Evasão na educação: estudos, políticas e propostas de enfrentamento

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1 Evasão na educação: estudos, políticas e propostas de enfrentamento A relevância dos estudos constantes neste livro está em mostrar as possibilidades e ampliar nossos conhecimentos sobre os estudantes em situação de fracasso escolar, com vistas à compreensão dessa realidade na busca de políticas, projetos e ações que venham superar os índices alarmantes da evasão escolar, hoje existentes. Essas pesquisas podem ajudar a elucidar algumas questões, tais como: é legítimo que democratizemos o acesso dos estudantes à educação, mas não democratizemos a permanência e o sucesso escolar de nossos estudantes? Que qualidade educacional pretendemos construir? A qualidade para poucos constitui a âncora do discurso de que temos de atender apenas aqueles que têm um padrão desejável e definido a priori por nós? Buscamos, de fato, uma qualidade possível, fruto da realidade e dos limites objetivos apresentados, que ajuda a transformar vidas e realidades? Que políticas e práticas diferentes das já existentes poderemos construir para a superação do problema da evasão escolar? Em suma, de maneira competente, responsável e ética, os pesquisadores apresentam neste livro as trajetórias de investigação que seguiram no sentido de elucidar as complexas relações de um problema que incomoda os sistemas educacionais dos países, aqui representados, e de tantos outros que buscam resposta ou solução para esse fenômeno inquietante: a evasão na educação. Evasão na educação: estudos, políticas e propostas de enfrentamento IFB e RIMEPES Organizadores Rosemary Dore Adilson Cesar de Araújo Josué de Sousa Mendes

2 Evasão na educação: estudos, políticas e propostas de enfrentamento

3 Instituto Federal de Brasília (IFB) Wilson Conciani Reitor do IFB Simone Cardoso dos Santos Penteado Pró-Reitora de Administração Fernando Dantas de Araújo Pró-Reitor de Desenvolvimento Institucional Giano Luiz Copetti Pró-Reitor de Extensão Luciana Miyoko Massukado Pró-Reitora de Pesquisa e Inovação Pró-Reitoria de Ensino Adilson Cesar de Araújo Pró-Reitor de Ensino Ana Carolina Simões Lamounier Figueiredo dos Santos Diretora de Politicas de Ensino Veruska Ribeiro Machado Diretora de Desenvolvimento de Ensino Josué de Sousa Mendes Coordenador Geral de EaD

4 Organizadores Rosemary Dore Heijmans Adilson César de Araújo Josué de Sousa Mendes Evasão na educação: estudos, políticas e propostas de enfrentamento Brasília DF 2014

5 2014 por DORE, Rosemary, ARAÚJO, Adilson & MENDES, Josué Evasão na educação: estudos, políticas e propostas de enfrentamento Todos os direitos desta obra são reservados e protegidos pela Lei nº 9.610/98. Permitida a reprodução desta obra para fins didáticos. Equipe técnica Fabiana Cardoso Malha Rodrigues Izaura M. Andrade da Silva Margarida Flor Távora Fontoura Cruz Projeto gráfico e capa Jam Silva Coleção de artigos sobre evasão na educação Rede Iberoamericana de Trabalho e Estudos sobre Educação Profissional e Evasão Escolar (RIMEPES) Centro de Estudos em Educação Profissional Técnica e Tecnológica (CEPROTEC) Brasília - DF Ficha catalográfica elaborada pela Bibliotecária Lara Batista Botelho CRB 2434 E92 Evasão na educação: estudos, políticas e propostas de enfrentamento/rosemary Dore, Adilson César de Araújo, Josué de Sousa Mendes, organizadores. _ Brasília : IFB/CEPROTEC/RIMEPES, Bibliografia. ISBN Evasão escolar. 2. Evasão escolar - América Latina - Europa - Sul. 3. Ensino profissional. 4. Políticas públicas. 5. Professores - Formação. I. Dore, Rosemary, org. II. Araújo, Adilson César de, org. III. Mendes, Josué de Sousa, org. IV. III Colóquio Internacional de Educação Profissional e Evasão Escolar. V. Título. CDU

6 Sumário Crescimento econômico e educação: o papel das desigualdades sociais Riccardo Fiorentini Educacion tecnico profesional, politica y gestion de la modalidad para el caso argentino Analia Otero Educación y trabajo juvenil: los desafíos de la educación media técnico profesional en Chile Eusebio Nájera Martínez Quatro décadas de Portugal democrático. O que oferece aos jovens a educação profissional de nível secundário? Fátima Antunes e Virgínio Sá Para que jovens? Que políticas? perfil de alunos ingressantes no ensino médio e políticas educacionais Rosângela Fritsch, Ricardo Ferreira Vitelli e Cleonice Silveira Rocha La política de educación técnica para el trabajo en el Perú entre los años 1990 y 2013 Juan Arturo Maguiña Agüero Educação técnica de nível médio na Itália: quais políticas? Destinada a quais jovens? Arduino Salatin Formación inicial docente: sobre cómo se reproduce la baja calidad educativa Marcela Bautista Macia

7 Política de formación docente para educación profesional de nivel medio. La experiencia de México Lorenzo Gómez Morin Fuentes e Yoalli Navarro Huitrón Políticas, itinerarios y formación docente en la formación profesional española Rafael Merino Pareja El vínculo entre la educación secundaria y el mundo del trabajo: tensiones entre su complementariedad y su mutua exclusión Ana Miranda e Agustina Corica Transição escola trabalho e perfis de estudantes evadidos e diplomados na educação profissional técnica no Brasil Edmilson Leite Paixão, Rosemary Dore, Umberto Margiotta e João Bosco Laudares Itinerários de transição escola trabalho de jovens formados em centros de formação profissional: desenho do projecto de investigação Maria Sidalina Almeida, Marielli Gros, Idalina Machado e Cidália Queiroz Evasão nos cursos técnicos de nível médio da rede federal de educação profissional de Minas Gerais Rosemary Dore, Paula Elizabeth Nogueira Sales e Tatiana Lage de Castro El problema de la exclusion de la educacion media uruguaya y una respuesta prometedora: la formación profesional basica Javier Lasida e Stefanía Yapor A epidemia da evasão escolar nos Estados Unidos: Estratégias com impacto sobre a melhoria dos índices de formação e de oportunidades para manter viva a luta para acabar com a epidemia da evasão escolar Matthew D. LaPlante

8 Apresentação O presente livro é fruto da realização do III Colóquio Internacional de Educação Profissional e Evasão Escolar, realizado nos dias 11, 12 e 13 de setembro de 2013, em Belo Horizonte MG. Este evento teve como suporte a pesquisa, apoiada pela CAPES, CNPq e FAPEMIG, «Educação Técnica de Nível Médio da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica de Minas Gerais: organização dos IFs, políticas para o trabalho docente, permanência / evasão de estudantes e transição para o ensino superior e para o trabalho». Ao analisar as características qualitativas e quantitativas do percurso dos estudantes das escolas técnicas de nível médio da rede federal de formação profissional, considerando a organização dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), o III Colóquio trouxe para o debate o trabalho docente, o sucesso dos estudantes, bem como três formas de saída da educação técnica: o abandono, a inserção no mundo do trabalho e a transição para o ensino superior. Além de congregar vários estudos sob diferentes olhares, o III Colóquio também se constituiu num marco para a consolidação de uma rede de estudos, que veio a configurar-se como Rede Ibero-Americana de Estudos sobre Educação Profissional e Evasão Escolar (RIMEPES) - grupo de pesquisa registrado no CNPq e integrado por pesquisadores e estudantes de instituições nacionais e estrangeiras. A RIMEPES tem como principal objetivo promover estudos para subsidiar a formulação de políticas públicas de prevenção à evasão escolar na educação técnica profissional de nível médio, nos países ibero-americanos, e ao mesmo tempo contribuir para a democratização da educação e da capacitação da juventude para o trabalho, a fim de ampliar suas possibilidades de formação técnica e de inserção na atividade produtiva. O processo de organização e de formalização da RIMEPES começou

9 com a realização do I Colóquio Internacional sobre Educação Profissional e Evasão Escolar, na Faculdade de Educação da UFMG, em agosto de 2009, seguido pelo II Colóquio Internacional sobre Educação Profissional e Evasão Escolar, no mesmo lugar, em setembro de Por ocasião do III Colóquio, duas iniciativas somaram-se ao esforço de estudar as realidades da América Latina e os processos de evasão. De um lado, a criação do Centro de Estudos da América Latina, pela Reitoria da UFMG, como uma das frentes para mobilizar a internacionalização da universidade. Esse episódio fortalece o trabalho da RIMEPES, por ser polo de aglutinação de pesquisadores para uma investigação conjunta sobre a educação técnica de nível médio. De outro lado, as recomendações da auditoria do Tribunal de Contas da União (TC /2011-9), sobre as ações de estruturação e expansão do ensino técnico profissionalizante, com ênfase na atuação dos IFs, enfatizaram a necessidade de aprimoramentos nas atuações relacionadas à evasão escolar na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Rede Federal), no caso específico do Brasil. O III Colóquio Internacional de Educação Profissional e Evasão Escolar possibilitou a ampliação dos conhecimentos sobre o tema da evasão, confrontando conceitos, testando instrumentos de coleta de dados e metodologias produzidas no âmbito das pesquisas que vimos realizando, ganhando mais solidez com a concretização da RIMEPES, o que culminou no lançamento da Associação de Prevenção da Evasão da RIMEPES e na presente publicação, que reúne estudos sobre políticas para educação profissional e evasão escolar para a América Latina e na Europa do Sul. Este livro, portanto, é resultado dos esforços para a consolidação da RIMEPES como Rede que congrega estudiosos e pesquisadores de diferentes países em torno de um mesmo foco: o estudo sobre políticas para a educação profissional e sobre o problema da evasão estudantil. 8

10 A Introdução à temática aqui abordada realiza uma contextualização dos IFs no Brasil. É escrita pelos professores Adilson César de Araújo, Cláudio Nei Nascimento da Silva e Josué de Sousa Mendes, do Instituto Federal de Brasília (IFB), importante parceiro da RIMEPES e responsável pela organização do II Workshop Nacional sobre a Evasão na Educação Profissional Técnica e Tecnológica «Evasão na Educação Técnica e Tecnológica - da compreensão ao enfrentamento», em Brasília-DF, em Na abertura do livro é examinado um tema que tangencia o conjunto de estudos aqui reunidos. Trata-se do «Crescimento econômico e educação: o papel das desigualdades sociais». Seu autor é o professor Riccardo Fiorentini, da Universidade de Verona, Itália, que discute a importância do investimento em pesquisa, formação e educação para a melhoria da eficiência tecnológica e o aumento da capacidade de geração de renda. Não apenas a quantidade mas, sobretudo, a qualidade da educação é um objetivo que deveria orientar todos os países, tendo em vista seu crescimento e a redução das desigualdades sociais. Em seguida, a professora Analia Otero, da Faculdade Latino Americana de Ciências Sociais, sede da Argentina, escreve sobre a «Educación técnico profesional, politica y gestion de la modalidad para el caso argentino». Seu objetivo é o de analisar transformações implementadas pelas políticas educacionais na Argentina e mostrar o paradoxo entre as prioridades e os desafios que se apresentam nas normativas jurídicas, considerando as medidas aplicadas no país, na última década. Eusebio Najera, professor da Pontifícia Universidade Católica do Valparaiso, Chile, realiza um estudo sobre os desafios da educação técnica profissional do seu país no artigo «Educación y trabajo juvenil: los desafíos de la educación media técnico profesional en Chile». Seu propósito é o de expor a realidade dos jovens, como sujeitos de direitos, realçando a importância de repensar as políticas educacionais para sua formação. 9

11 «Quatro décadas de Portugal democrático. O que oferece aos jovens a educação profissional de nível secundário?» é o texto apresentado por Fátima Antunes e Virgínio de Sá, professores da Universidade do Minho, em Portugal. Eles descrevem o sinuoso e difícil caminho percorrido pelo país até que a educação profissional fosse apropriada por segmentos importantes de jovens como possibilidade de uma outra educação e como um desvio institucional de acesso à educação superior. Mas a ampliação das oportunidades institucionais, representada pela educação profissional, passa a ser questionada quando ela se torna visivelmente uma política para o resfriamento de aspirações à continuidade de estudos. Rosangela Fritsch, professora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), no Rio Grande do Sul, escreve com seus colaboradores de pesquisa, Ricardo Vitelli e Cleonice Rocha, o artigo «Para que jovens? Que políticas? Perfil dos alunos ingressantes do ensino médio e políticas educacionais». O texto resulta de uma pesquisa mais abrangente sobre a evasão no Município de São Leopoldo, no qual se localiza a UNISINOS. Tem como objetivo mapear o perfil do ingressante no ensino médio para acompanhar a sua trajetória de vida escolar e as implicações para algumas políticas educacionais, tais como Aceleração, Educação de Jovens e Adultos e a reforma do ensino médio no Estado do Rio Grande do Sul, implantada em O texto de Juan Arturo Maguiña Agüero, professor da Universidade de Ciências e Humanidades em Lima, focaliza as políticas para a educação técnica no Peru, na última década do século XX, destacando seus efeitos para o presente. Em «La política de educación técnica para el trabajo en el Perú entre los años 1990 y 2013», mostra que o amplo discurso progressista e a desordenada legalidade modernizadora do Estado não produziram o desenvolvimento nem a melhora da educação técnica no país. Em «Educação técnica de nível médio na Itália: quais políticas? 10

12 Destinada a quais jovens?», Arduino Salatin, professor da Universidade Ca Foscari de Veneza, Itália, examina os desafios da educação técnica na Itália. Ele aborda a estrutura da educação de nível médio no país, as diversas possibilidades de formação técnica, procedimentos para a inserção de jovens no mercado de trabalho, o problema da formação docente, bem como diferentes estratégias para definir e combater a evasão estudantil. Marcela Bautista Macia, membro do Grupo de Estudos de Educação Média e Superior da Universidade Nacional da Colômbia e que atua no Ministério da Educação Nacional da Colômbia, escreve o texto «Formación inicial docente: sobre como se reproduce la baja calidad educativa». Ela discute a atual noção de qualidade educativa e como o perfil do docente, sua formação e suas práticas escolares ganham novo significado ao se adaptarem às novas demandas sociais dos países. Lorenzo Gómez e Yoalli Navarro, professores da Faculdade Latino Americana de Ciências Sociais, sede do México, apresentam o artigo «Política de formación docente para educación profesional de nivel medio. La experiencia de México». Os autores mostram que, nos últimos trinta anos, cresceu amplamente no país o atendimento à Educação de Nível Médio. Esse fenômeno positivo, contudo, não foi acompanhado pela melhoria dos indicadores de qualidade e equidade da educação. Consideram que uma das mais importantes estratégias para modificar a atual situação é transformar a visão e o conceito de evasão, em todos os países ibero-americanos. O problema do abandono deve ser visto sob uma perspectiva humana de enfrentamento, especialmente no que diz respeito à interação entre docentes e alunos. Em «Políticas, itinerarios y formación docente en la formación profesional española», Rafael Merino, professor da Universidade Autônoma de Barcelona, Espanha, analisa três questões relacionadas à Educação Técnica: as políticas educativas, a formação dos jovens e a formação docente. Com 11

13 relação à primeira pergunta, o autor recapitula as reformas educacionais da Espanha, focalizando a que está em curso atualmente. Sobre a segunda questão, concentra sua atenção nos jovens que concluem a escola obrigatória e optam pela formação profissional. No que diz respeito à terceira questão, analisa a formação profissional dos docentes e dos modelos de qualificação subjacentes à formação. Conclui o seu texto sugerindo questões para o debate sobre o tema. Ana Miranda e Agustina Corica, professoras da Faculdade Latino Americana de Ciências Sociais, sede Argentina, e membros do Grupo de Pesquisa sobre Juventude, assinam o artigo «El vínculo entre la educación secundaria y el mundo del trabajo: tensiones entre su complementariedad y su mutua exclusión». No texto, as autoras abordam os processos de inserção dos estudantes do Ensino Técnico na Argentina. O artigo «Transição escola-trabalho e perfis de estudantes evadidos e diplomados na educação profissional técnica no Brasil», resulta de uma pesquisa de doutorado, realizada no âmbito de um projeto de pesquisa mais amplo sobre a educação profissional na Rede Federal de Educação Profissional Técnica de Minas Gerais. Seus autores, Edmilson Leite Paixão, do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG), Rosemary Dore, da Universidade Federal de Minas Gerais, Umberto Margiotta, da Universidade Ca Foscari de Veneza, e João Bosco Laudares, também do CEFET-MG, analisam a situação ocupacional de estudantes evadidos e diplomados, com base em um survey realizado em instituições federais de educação técnica de Minas Gerais, entre 2006 e A temática da transição entre a escola e o trabalho é também focalizada no texto de Maria Sidalina Almeida, professora do Instituto Superior de Serviço Social do Porto, Portugal, junto às colaboradas de sua equipe de pesquisa, Marielle Gros, Idalina Machado e Cidália Queiroz. Em «Itinerários de transição escola trabalho de jovens formados em centros 12

14 de formação profissional: desenho do projecto de investigação», elas analisam os percursos de transição escola-formação-trabalho de jovens que realizaram a sua formação em centros de formação profissional nas modalidades de qualificação inicial, especificamente do Sistema de Aprendizagem e Cursos de Educação/Formação. «Evasão nos Cursos Técnicos de Nível Médio da Rede Federal de Educação Profissional de Minas Gerais» é escrito por Rosemary Dore, da Universidade Federal de Minas Gerais, e suas colaboradoras da equipe da RIMEPES, Paula Elizabeth Nogueira Sales e Tatiana Lage de Castro. Trata-se de uma análise de fatores que contribuem para a evasão na educação técnica de nível médio da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica de Minas Gerais, pesquisados com base em survey, no período entre 2006 e O artigo «El problema de la exclusion de la educacion media uruguaya y una respuesta prometedora: la formación profesional básica», escrito por Javier Lasida, professor da Universidade Católica do Uruguai, e a colaboradora de sua equipe, Stefanía Yapor, aborda a questão da evasão e sua representação na realidade do Uruguai. Por fim, encontra-se o artigo «A epidemia da evasão escolar nos Estados Unidos: Estratégias com impacto sobre a melhoria dos índices de formação e de oportunidades para manter viva a luta para acabar com a epidemia da evasão escolar», de Matthew LaPlante, professor da Universidade Estadual de Utah, Estados Unidos, e coordenador do Programa NoDropouts (Nenhum evadido). O autor descreve o perfil dos indivíduos evadidos nos Estados Unidos e mostra as tendências recentes de diminuição dos índices estatísticos de manifestação do problema devido a estratégias efetivas adotadas no país. Com base na experiência acumulada pelos programas de combate à evasão nos Estados Unidos, o autor apresenta uma série de procedimentos cuja adoção promoveu grandes progressos na elevação 13

15 dos índices de conclusão da escola média no país. Em suma, de maneira competente, responsável e ética, os pesquisadores apresentam neste livro as trajetórias de investigação que seguiram no sentido de elucidar as complexas relações de um problema que incomoda os sistemas educacionais dos países, aqui representados, e de tantos outros que buscam resposta ou solução para esse fenômeno inquietante: a evasão na educação. Professora Rosemary Dore Coordenadora Geral da RIMEPES 14

16 Introdução Adilson César de Araújo Cláudio Nei Nascimento da Silva Josué de Sousa Mendes O importante já não é somente o mestre ou professor, mas também, e cada vez mais, a organização da qual faz parte. (Enguita) Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) são organizações novas que trazem a originalidade como uma de suas marcas. Segundo a Lei /2008, os IFs devem ofertar educação em diversos níveis e modalidades: cursos de formação inicial e continuada aos trabalhadores em todos os níveis de escolaridade; educação profissional técnica de nível médio; cursos de educação superior (tecnólogos, licenciaturas, bacharelado e engenharia); além de cursos de pós-graduação. Essa situação revela que nenhuma outra instituição educacional brasileira tem as características assumidas pelos IFs: ofertar diferentes níveis e modalidades de educação profissional voltados para a articulação entre o pensar e o agir. Eis por que original: proposta educacional pluricurricular e multicampi, que visa a um público tão diverso e heterogêneo em uma mesma instituição, voltada para uma formação integral comprometida com o desenvolvimento social, produtivo e cultural local, articulado com um novo projeto social emancipador, que transforma vidas e realidade social. No entanto, o desenvolvimento das atividades não ocorre sem problemas. Também não é uma tarefa fácil. É algo que tem gerado alguns incômodos, ao mesmo tempo trazido inúmeros desafios. Parte do incômodo, que abate a alguns, vem da impossibilidade de se ter em sala de aula um público ideal, homogêneo, com predisposição a querer aprender, o que poderia facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Lidar com estudantes 15

17 que tenham facilidade de aprendizagem evita desgaste e não requer tanto esforço pedagógico, asseguram. Na verdade, esses estudantes costumam aprender até mesmo sem o auxílio do professor, pois têm mobilização e motivação, além de incentivo e apoio familiar para alcançar seus objetivos. Para os que sofrem e se incomodam com a expansão, uma das soluções pedagógicas apresentadas passaria por tornar mais rígido o processo seletivo, de forma a selecionar os mais capazes e admitir apenas os que têm mérito acadêmico. De acordo com essa visão, é necessário resgatar a qualidade de uma escola pública que não existe mais. Essa perspectiva assume um discurso saudosista e conservador que responsabiliza os novos estudantes pela queda na qualidade na educação. Por outro lado, temos de compreender que a superação da realidade de dificuldades de aprendizagem desse novo público, que entrou na escola pública, não é tarefa exclusiva dos docentes ou da instituição de ensino. Exige também formulação de políticas educacionais integradas, uma nova assistência estudantil, em que as dimensões pedagógicas superem a lógica meramente assistencialista, bem como um efetivo acompanhamento pedagógico para agir preventivamente em relação aos alunos que se encontram em situação de risco de evasão e retenção escolar. Assim, temos de construir políticas concretas que venham garantir a permanência e o sucesso escolar desses novos estudantes. Caso contrário, democratizaremos o acesso, mas não democratizaremos o conhecimento, algo imprescindível para rompermos com a cultura escolar elitista, segregadora e dualista. Uma pergunta logo nos salta aos olhos: será que do ponto de vista daqueles que, historicamente, não tiveram o direito à educação garantido, a escola perdeu em qualidade? Não podemos esquecer que, ao longo da história da educação capitalista, usou-se o discurso da responsabilização individual dos estudantes como verdadeiramente responsáveis pelo fracasso escolar. Esses eram frequentemente rotulados como incapazes. 16

18 Nessa ótica, o fracasso era sempre individualizado e nunca visto como algo que também pode ser construído por fatores sociais e institucionais, que incidem sobre as questões pedagógicas. Essa parece ser a solução mais fácil para compreender o fracasso escolar, pois foi e tem sido constantemente usada para banir do processo educativo aqueles que mais precisam de apoio da escola: as classes populares. Por meio dessa fórmula, aponta-se um alvo responsável pelo problema, mas não a solução, pois se evita discutir as inúmeras variáveis intra e extraescolar que também incidem sobre as possibilidades de sucesso e/ ou de fracasso escolar. No debate educacional, há aqueles que veem a situação dos IFs como um grande desafio. Esses educadores são, num sentido gramsciano, pessimistas nas ideias, mas otimistas na ação. Reconhecem as dificuldades e os limites estabelecidos, porém sabem que muito ainda tem de ser feito. Desse modo, no campo prático, estão aprendendo a trabalhar com o estudante real, com dificuldades e pluralidade de interesses. Apostam esses no papel social a ser desenvolvido pelos IFs na construção da pesquisa- -ação, na articulação pesquisa-ensino-extensão, de forma aplicada, que ajude a desenvolver e a transformar os contextos locais, regionais e do país. Esses educadores poderiam ser denominados de otimistas críticos, porque, mesmo reconhecendo as dificuldades apresentadas no contexto escolar, não caem no imobilismo, nem fazem o discurso simplista e imobilizador de querer apenas arrumar culpado pelo e para o problema. Eles se veem como parte integrante da solução. Esses educadores otimistas críticos conseguem enxergar brechas e possibilidades na ação cotidiana, que visa à transformação de vidas e de contextos sociais, por meio da educação, sem perder a lucidez de que a batalha rumo à transformação da realidade depende de políticas institucionais que valorizam a educação, como também de ações concretas e articuladas de seus profissionais. 17

19 Diante dessa realidade de incômodos e desafios, é necessário buscarmos uma qualidade educacional que seja referenciada nas demandas sociais, que acredite e encoraje o potencial humano. Uma qualidade inclusiva e que reconheça a educação como direito social e que se concretize na garantia das condições necessárias à aprendizagem de todos os estudantes e no combate às múltiplas formas de exclusão escolar: reprovações, evasões e as formas de violências simbólicas expressas no não reconhecimento do outro, como sujeito capaz de aprender, de viver e de ter direito a uma vida digna. Percebemos ser necessário que os IFs se constituam como espaços legítimos de fomento e de desenvolvimento de pesquisa, de reflexão e de proposição de ações que venham colaborar para a afirmação de uma identidade própria, reiterando o seu compromisso social com a garantia de uma educação de qualidade para todos. Pensamos, assim, que a originalidade dos IFs vincula-se à produção de conhecimentos comprometidos com a transformação da vida das pessoas em seus contextos sociais. Desse modo, não basta apenas incluir pessoas, é preciso emancipá-las para que não se tornem reféns de estruturas sociais paternalistas e assistencialistas; não basta apenas incluir, é preciso garantir a permanência dos filhos dos trabalhadores em espaços educacionais de qualidade que alarguem seus horizontes de conhecimentos, possibilitando, desse modo, a inserção ativa desses cidadãos na vida publica. É preciso ainda incorporar uma tecnologia com forte apelo social, uma tecnologia que liberta e não aprisiona. Enfim, é necessário incluir para transformar, e não incluir para se ajustar à ordem social existente. Nesse caminho, o desenvolvimento de pesquisas na área da educação profissional, para melhor compreender e auxiliar na construção de projetos que superam a realidade de fracasso escolar, parece ser um campo promissor. Carecemos desse debate, pois há poucas pesquisas na educação 18

20 profissional que problematizam temas, como evasão, dificuldades de aprendizagem, formação docente, entre outros. Nesse sentido, a relevância dos estudos constantes neste livro está em mostrar as possibilidades e ampliar nossos conhecimentos sobre os estudantes em situação de fracasso escolar, com vistas à compreensão dessa realidade na busca de políticas, projetos e ações que venham superar os índices alarmantes da evasão escolar, hoje existentes. Essas pesquisas podem ajudar a elucidar algumas questões, tais como: é legítimo que democratizemos o acesso dos estudantes à educação, mas não democratizemos a permanência e o sucesso escolar de nossos estudantes? Que qualidade educacional pretendemos construir para os IFs? A qualidade para poucos constitui a âncora do discurso de que temos de atender apenas aqueles que têm um padrão desejável e definido a priori por nós? Buscamos, de fato, uma qualidade possível, fruto da realidade e dos limites objetivos apresentados, que ajuda a transformar vidas e realidades? Que políticas e práticas poderão nos fazer diferentes das instituições educacionais já existentes no contexto educacional brasileiro? As questões formuladas revelam a grandiosidade de nossos desafios, o que justifica e fundamenta a necessidade de melhor conhecermos nossa realidade, em busca de uma educação emancipatória, original e comprometida com a humanização e o desenvolvimento social, cultural e econômico da região e do país. Jamais devemos esquecer que a origem dos IFs traz, na sua marca, a ousadia, a inovação e o compromisso com a construção de uma educação pública de qualidade articulada com um novo projeto de nação, que garanta justiça social e inclusão dos segmentos historicamente marginalizados. Os IFs, então, foram criados para o principal desafio de incluir, com qualidade! 19

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22 Crescimento econômico e educação: o papel das desigualdades sociais Riccardo Fiorentini Tradução: Rosemary Dore Resumo O investimento em educação é um dos fatores fundamentais para o crescimento econômico, pois cria um círculo virtuoso que se autoalimenta. O investimento em pesquisa, formação e educação melhora a eficiência tecnológica e aumenta a capacidade de gerar renda. Melhorar a quantidade e a qualidade da educação é, portanto, um objetivo importantíssimo para todos os países. Nos últimos anos, muitos países tiveram um processo veloz de crescimento econômico, mas, ao mesmo tempo, a desigualdade na distribuição da renda cresceu no mundo. Isso constitui uma preocupação porque o aumento das desigualdades pode prejudicar as tendências de crescimento das economias emergentes e a retomada econômica dos países que sofreram mais com as consequências da crise financeira de Desigualdades sociais e de renda produzem desigualdades educacionais e influenciam negativamente o crescimento econômico pelo seu impacto negativo sobre o investimento em educação. Mudanças tecnológicas e econômicas explicam em parte o crescimento da desigualdade, mas o fator mais importante é o político, como emerge do confronto entre a experiência da América Latina e a dos países do Leste Europeu e da Ásia Central, nos anos Naquele período, os países da América Latina estavam entre os poucos que conseguiram reduzir a desigualdade de renda, graças às escolhas de políticas econômicas voltadas ao problema da desigualdade e, explicitamente, a favor dos pobres (pro-poor policies). Também em períodos de crise econômica, os governos, além dos indivíduos, devem apostar na utilidade da educação. São necessárias políticas que eliminem os obstáculos que limitam o acesso dos mais pobres à instrução primária, secundária e superior; deve-se potencializar a formação profissional para aumentar a probabilidade de que os jovens encontrem trabalhos produtivos e satisfatórios; deve-se promover a plena igualdade de gêneros, tanto em nível escolar quanto no mundo do trabalho. Para se realizar tudo isso, o papel do setor público e dos seus investimentos é essencial. Palavras chave: educação; desigualdades; crescimento econômico 21

23 Riccardo Fiorentini 1. Crescimento econômico, educação e capital humano A teoria econômica moderna considera o capital humano um dos fatores fundamentais para o crescimento econômico. Entende-se por capital humano o conjunto de conhecimentos, habilidades e competências adquiridos e acumulados pelos indivíduos no decorrer de suas vidas, quer através do percurso escolar em seus diversos níveis (primário, secundário, superior), quer através dos resultados de experiências profissionais (Becker, 1993). A teoria endógena do crescimento, especificamente, mostra como a interação entre o aumento da renda nacional e o investimento na formação dos indivíduos dá início a um círculo virtuoso que se autoalimenta (Grossman e Helpman, 1991; Lucas, 1988; Romer, 1986; 1990). Uma economia que investe adequadamente em pesquisa, formação e educação melhora a eficiência tecnológica e aumenta a capacidade de gerar renda, o que facilita, ulteriormente, a expansão do estoque de capital humano. A análise da interdependência entre o capital humano e o crescimento econômico nasce da exigência de explicar dois problemas: a ausência de convergência econômica entre países desenvolvidos e subdesenvolvidos, prevista pela teoria neoclássica, e a existência do resíduo de Solow, um dos puzzles empíricos mais conhecidos na economia. O problema da ausência de convergência consiste no fato de que, juntamente a países que crescem e se desenvolvem continuamente, há países que lutam para sair de uma situação de pobreza crônica. Por esta razão, o desafio teórico é explicar por que, em condições históricas iniciais similares, alguns países conseguiram se estabelecer em um patamar de desenvolvimento autopropulsor, enquanto outros permaneceram presos a uma condição de retrocesso e subdesenvolvimento. Para compreender onde nasce o problema do resíduo de Solow é 22

24 Crescimento econômico e educação: o papel das desigualdades sociais importante salientar que as primeiras versões da teoria neoclássica do crescimento (Solow, 1956) baseavam-se em uma função agregada de produção standard do tipo Y=A (K,L), em que a produção Y ou renda de uma economia depende do capital físico K, do número de trabalhadores disponíveis L e de um fator tecnológico exógeno de escala A que mede a eficiência global da economia ou produtividade total dos fatores da produção. Em termos dinâmicos, a taxa de crescimento de produção e de renda depende da taxa de crescimento do estoque de capital, da força de trabalho e do progresso técnico. Dado que o aumento da força de trabalho disponível L depende de fatores demográficos que mudam lentamente com o tempo, os principais motores de crescimento e de desenvolvimento econômico são, definitivamente, o investimento em equipamentos nas empresas, cujo volume depende da poupança criada na economia, e o aumento de produtividade global do sistema A, gerado pelo progresso técnico, cuja origem não é explicada. Nesse quadro teórico, o problema do resíduo de Solow nasce do fato de que, quando a função de produção standard é estimada com dados reais, as variações do estoque de capital físico e do trabalho explicam uma parte muito pequena do crescimento econômico em relação ao também mal definido fator tecnológico de escala A ou resíduo de Solow. Evidentemente, essa teoria não considera importantes variáveis e a explicação da origem daquele resíduo torna-se crucial, quer para melhor compreender os mecanismos que constituem a base do crescimento econômico de qualquer país, quer para identificar políticas capazes de sustentá-lo e promovê-lo. A solução proposta pela teoria endógena do crescimento é simples e parte do reconhecimento de que a força de trabalho não é um conjunto homogêneo, mas é um composto de indivíduos caracterizados por diversos níveis de instrução e dotados de diferentes competências e capacidades profissionais. Por esta razão, faz-se necessária a distinção entre 23

25 Riccardo Fiorentini trabalho não qualificado (unskilled) L e trabalho qualificado (skilled) ou capital humano H. O ponto chave evidenciado por esta análise teórica é o de que progresso tecnológico e capital humano são interdependentes. No sentido econômico, o progresso técnico acontece quando as descobertas da ciência e da tecnologia encontram aplicação nas atividades de produção e comércio. É quando os avanços científicos se traduzem em novos produtos ou métodos em que há inovações. No primeiro caso, fala-se de inovações radicais ou de produto. No segundo caso, fala-se de inovação incremental ou de processo. Em ambos os casos, a inovação é a base do crescimento econômico (Shumpeter, 2002). O desenvolvimento científico e a sua aplicação na economia requerem, porém, pessoas com conhecimento e habilidades técnicas adequadas (skills). Construir uma fábrica de microchip em um país onde os trabalhadores não possuem os conhecimentos técnicos mínimos necessários ao seu funcionamento não produz renda. Mesmo se tal investimento aumentasse o estoque de capital físico, a ausência de trabalho qualificado ou capital humano tornaria inexistente a sua contribuição ao crescimento, e as vantagens econômicas para o país seriam temporárias e limitadas ao período de construção das instalações. Por esse motivo, melhorar a quantidade e a qualidade do próprio capital humano, o que significa promover educação em quantidade e qualidade, é um objetivo de máxima importância para todos os países, sejam eles desenvolvidos, emergentes ou pobres. Em um contexto dinâmico, no qual as grandes economias emergentes estão modificando rapidamente as hierarquias econômicas e políticas mundiais, os países desenvolvidos não podem admitir uma redução de gastos com pesquisas e educação, que até o momento lhes permitem manter a liderança tecnológica. Ao mesmo tempo, as economias emergentes e em vias de desenvolvimento devem intensificar seus esforços na área de formação de capital humano para consolidar o crescimento econômico e social. Um exemplo positivo é o da África 24

26 Crescimento econômico e educação: o papel das desigualdades sociais Subsaariana, uma das zonas menos evoluídas do mundo. Nessa região, entre 1960 e 1995, o número de inscrições na escola primária dobrou e a taxa de crianças em idade escolar passou, em média, de 40% para 80%. No mesmo período, a taxa de inscrição na escola secundária aumentou oito vezes, passando de 3,4% para 27% (Seetanah, 2009). Estimando, com técnicas distintas, a relação entre educação e crescimento, para uma amostra de 40 países africanos, Seetanah obtém uma relação significativa e sistemática entre estes fatores, concluindo que: As far as policy implications are concerned, this study suggests African Policy maker should understand that education is an important ingredient for higher growth prospects and that it has important indirect economic effects as well (Seetanah, 2009, p. 155). 1 Esta conclusão não é isolada ou específica para a África, mas é confirmada por outros estudos sobre os vínculos entre educação e crescimento em países em vias de desenvolvimento, na Ásia e na América Latina (Andreosso-O Callaghan, 2002; Baldacci et al., 2004; Kiran, 2013; Psacharopoulos, 1994). A esse respeito, há um estudo recente, particularmente interessante, feito por Barro e Lee. Utilizando uma base de dados atualizada sobre o nível de instrução da população mundial, subdividido em ciclos escolares e áreas geográficas, os autores demonstram que o acréscimo de um ano de instrução eleva o Produto Interno Bruto (pib) mundial por pessoa empregada entre 5% e 12%, mesmo considerando que os maiores rendimentos econômicos são fornecidos pelo ensino superior (Barro e Lee, 2010). Tais autores estimam que o acréscimo de um ano de 1 Tanto quanto as implicações políticas são levadas em conta, este estudo sugere que o setor de formulação de política da África deveria compreender que a educação é um importante fator para as perspectivas de crescimento mais elevadas e que também tem efeitos econômicos indiretos importantes. (tradução da ed.) 25

27 Riccardo Fiorentini ensino superior aumenta o produto por pessoa empregada entre 17% e 27%, enquanto, no caso da escola secundária, o aumento fica entre 6% e 10%. A difusão da educação produz vantagens para a sociedade, para além da simples dimensão econômica. Por um lado, pessoas pouco instruídas ou analfabetas estão mais facilmente sujeitas a abusos legais e sofrem em maior medida os custos da corrupção, quando esta existe no interior das administrações públicas. Por outro, indivíduos instruídos têm maior consciência não somente dos deveres, mas também dos seus direitos, fato que os torna cidadãos mais ativos, aumentando suas participações na vida política. Definitivamente, uma instrução mais elevada melhora a qualidade geral do sistema político e da vida social. Considerações desse tipo estão claramente presentes nas novas estratégias de luta contra a pobreza mundial, elaboradas pelo Banco Mundial desde 2010 (World Bank, 2000). Elas podem ser sintetizadas no conceito de empowerment. Este conceito significa dar às faixas mais pobres da população os instrumentos culturais e econômicos que lhes permitam fazer valer os seus direitos, possibilitando que suas reivindicações sejam ouvidas por todos os níveis da sociedade e por todos os órgãos da administração pública. Facilitar e universalizar o acesso à educação é, desse ponto de vista, uma política essencial. As taxas mais elevadas dos níveis de instrução resultam em rendimentos maiores e o rendimento médio per capita mais elevado gera menor insegurança social, melhores padrões sanitários e menores índices de mortalidade infantil e materna. Os benefícios, em termos de qualidade de vida, são evidentes: quanto mais um país se desenvolve e eleva o seu próprio rendimento per capita, maior quantidade de recursos poderá investir no próprio sistema escolar, na pesquisa aplicada e de base, alimentando, desse modo, o círculo virtuoso do crescimento (Chuang, 2000). Este círculo está esquematizado na figura 1: 26

28 Crescimento econômico e educação: o papel das desigualdades sociais Figura 1: Círculo virtuoso do crescimento Inovação e progresso técnico Acumulação de capital humano Desenvolvimento econômico Investimentos em educação e formação A acumulação de conhecimento e de competências pelos indivíduos favorece a introdução e o uso de novas tecnologias que estimulam o crescimento. Tal crescimento gera recursos econômicos adicionais, que possibilitam novos investimentos na educação e na formação técnico-profissional e assim por diante. Indubitavelmente, a formação profissional, técnica, científica e a educação de um número crescente de pessoas, mesmo sendo necessárias ao desenvolvimento social e econômico, representam um dispêndio, tanto para o indivíduo quanto para a coletividade. Nos países com renda mais baixa, os gastos podem obstaculizar o acesso à educação, criar desigualdades educacionais e limitar o desenvolvimento, alimentando a armadilha da pobreza, citada precedentemente. 27

29 Riccardo Fiorentini Custos e benefícios de cada investimento devem, porém, ser confrontados. O fato de que os investimentos individuais e coletivos na educação têm um valor social positivo foi recentemente confirmado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Segundo essa organização internacional, a taxa de desemprego dos trabalhadores sem acesso à educação de segundo grau é, atualmente, três vezes maior do que a dos trabalhadores com esse nível de instrução. Além disso, na atual fase de crise econômica, a taxa de desemprego de pessoas com baixos níveis de instrução cresceu, entre 2008 e 2011, cerca de 4%, em relação a um incremento de 1,5% entre indivíduos com graus de instrução mais altos (OECD, 2013). Ainda segundo o relatório da OCDE, a formação profissional parece oferecer maiores oportunidades de emprego, quando comparada à formação secundária de tipo generalista. Na amostra de países analisados pela OCDE, o desemprego entre os jovens com idade entre 25 e 34 anos cresceu menos onde a educação profissional é mais difundida do que a de nível médio (secundária), como na Áustria, na Alemanha, em Luxemburgo e na Suíça. Ainda de acordo com a OCDE, a diferença salarial entre trabalhadores com altas e baixas qualificações, que já estava aumentando antes da crise, cresceu ainda mais depois de 2008, passando, em média, de 75 para 90 pontos percentuais de rendimento a mais, para os que possuem altas qualificações. Esses dados sugerem que, para as condições de vida dos trabalhadores e da população, além do nível de educação, conta também o tipo de educação e que, em muitos casos, a formação profissional pode fazer a diferença. Com relação a esse assunto, as oportunidades de ocupação dependem muito da correspondência entre as qualificações profissionais oferecidas pelos trabalhadores e as requisitadas pelas empresas. Uma não correspondência (mismatch) entre elas pode representar uma dificuldade em encontrar um trabalho e limitar os efeitos positivos gerais do aumento da taxa de alfabetização para a sociedade. 28

30 Crescimento econômico e educação: o papel das desigualdades sociais Situações como esta podem atenuar o nexo positivo entre a educação e o crescimento econômico, objeto desta discussão, como no caso do Egito, por exemplo, onde as políticas de escolarização e as reformas escolares introduzidas no passado aumentaram, indubitavelmente, o número de formados. A maioria dos formados, porém, encontrou emprego no setor público, não particularmente produtivo e não em empresas e indústrias privadas. Consequentemente, estimativas econômicas sobre a relação entre educação e crescimento para o Egito não levam a resultados particularmente significativos (Domeneghetti, 2013). O problema da não correspondência entre skills (qualificações) requisitados pela empresa e os oferecidos pelos trabalhadores não deve ser subestimado e deve ser considerado adequadamente na definição de políticas educacionais que, paralelamente à universalidade da educação, devem promover, também, uma boa formação técnica e profissional. 2. Desigualdade, crescimento e educação Na última década, vários países, situados no já considerado Sul subdesenvolvido do mundo, conseguiram entrar no círculo virtuoso do desenvolvimento, realizando um progresso de crescimento veloz que, junto às condições sociais e econômicas internas, está mudando a estrutura e a geografia da economia mundial. O caso dos países BRIC (Brasil, Rússia, Índia, China) é emblemático, mas não exclusivo. Nas estatísticas, a tendência desses países se reflete na redução das cotas mundiais do Produto Interno Bruto (PIB) produzido pelos países desenvolvidos. Dados do World Economic Outlook, do Fundo Monetário Internacional (FMI), relatam que, se no ano 2000, os países desenvolvidos da Europa, da América do Norte, da Ásia e do Pacifico (Japão, Austrália, Nova Zelândia) produziam 80% do PIB mundial, em 2012 essa cota caiu para 62%. Projeções para 2016 do 29

31 Riccardo Fiorentini FMI indicam que, em relação ao ano de 2000, o Brasil e a Índia deverão dobrar a própria cota passando, respectivamente, de 2% a 4%, e de 1,5% a 3,3% do PIB mundial, enquanto a China deverá realizar um extraordinário desempenho com um incremento de mais de 300% (de 3,7% para 13%). Tal período, todavia, foi também de crescimento mundial das desigualdades na distribuição de renda dentro dos países em um contexto de persistentes desigualdades sociais, salvo algumas exceções. Um dos índices mais utilizados para mensurar a desigualdade na distribuição de renda é o índice de Gini 2, proveniente do nome do estatístico italiano que, no início do século XX, foi o primeiro a propor esse indicador. O índice pode conter valores entre um e zero e é de fácil leitura. Uma distribuição perfeitamente igualitária, na qual todos os indivíduos têm a mesma renda, produz um índice igual a zero, enquanto uma situação de máxima desigualdade, em que somente um indivíduo tem a posse de toda a renda nacional, é representada por um valor igual a um. Geralmente, quanto mais o índice se aproxima de um, maior é a desigualdade. Uma análise das tabelas 1 e 2 que reportam o índice de Gini para os países membros da OCDE e um grupo de importantes países emergentes esclarece o fenômeno aqui discutido. Tabela 1: Índices de Gini para os países OECD Variação % México 0,45 0,48 5% Estados Unidos 0,34 0,38 12% Israel* 0,33 0,37 14% Reino Unido 0,32 0,34 8% Média 0,29 0,31 9% 2 O Coeficiente de Gini é um cálculo desenvolvido pelo estatístico italiano Corrado Gini para medir o grau de concentração de renda em determinado grupo e, assim, o grau de desigualdade social. (N. da Ed.) 30

32 Crescimento econômico e educação: o papel das desigualdades sociais Variação % Itália 0,31 0,34 9% Austrália 0,31 0,34 9% Nova Zelândia 0,27 0,33 22% Japão 0,30 0,33 8% Canadá 0,29 0,32 10% Alemanha 0,25 0,30 18% Holanda 0,27 0,29 8% Luxemburgo 0,25 0,28 17% Finlândia 0,21 0,26 24% Suécia 0,20 0,26 31% República Tcheca 0,23 0,26 10% Noruega 0,22 0,25 13% Dinamarca 0,22 0,25 12% Turquia 0,43 0,41-6% Grécia 0,34 0,31-8% França 0,30 0,29-2% Hungria 0,27 0,27 0% Bélgica 0,25 0,26 1% Média 0,29 0,31 9% Fonte: OECD (2011) Tabela 2: Índices de Gini para algumas economias emergentes Início 1990s Fim 2000 Variação % Indonésia 0,39 0,37-7% Índia 0,32 0,38 16% China 0,33 0,41 24% Federação Russa 0,40 0,42 6% Média 0,45 0,47 3% 31

33 Riccardo Fiorentini Início 1990s Fim 2000 Variação % Argentina 0,45 0,46 1% Brasil 0,61 0,55-9% África do Sul 0,67 0,70 3% Média 0,45 0,47 3% Fonte: OECD (2011) Em primeiro lugar, entre a metade da década de 1980 e o fim da primeira década de 2000, o índice de Gini cresceu em toda parte, sendo superior nos países da OCDE (9% contra 3%). Em segundo lugar, em termos absolutos, as desigualdades de renda são geralmente mais altas nas economias emergentes e menos desenvolvidas, com um pico negativo no Brasil e na África do Sul (0,55 e 0,46, em 2008). Em terceiro lugar, entre os vinte e nove países considerados nas duas tabelas, somente quatro delas mostram uma redução da desigualdade (Brasil, Grécia, Indonésia e Turquia). Entre os países desenvolvidos, os Estado Unidos detêm o recorde negativo da desigualdade de renda, com um índice igual a 0,38 em 2008, enquanto, entre os emergentes, impressiona o enorme aumento da desigualdade na China, onde o índice subiu 24%. O Brasil apresentou um desempenho positivo, mesmo permanecendo ainda com valores absolutos bastante elevados e, no período analisado, conseguiu reduzir o próprio nível de desigualdade em 9%. O caso do Brasil é, na verdade, representativo de uma tendência comum aos países da América Central e América Latina que, após um contínuo aumento da desigualdade entre 1980 e 2000, apresentaram, na última década, um movimento contrastante em relação ao restante do mundo, com uma atenuação da desigualdade. Contudo, a América Latina continua sendo, ainda hoje, umas das áreas mais desiguais do globo (Cornia, 2011; Gasparini et al., 2009; Gasparini e Lustig, 2011). Segundo Cornia (2011), por exemplo, o confronto entre períodos de 1990 a 2002 e 2003 a 32

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