PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

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1 PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PROPOSTAS DE AULA COLETÁNEA TRABALHOS PRODUZIDOS POR PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO GRUPOS DE REFERÊNCIA 2008

2 PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO Gilberto Kassab Prefeito SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO Alexandre Alves Schneider Secretário Célia Regina Guidon Falótico Secretária Adjunta Waldecir Navarrete Pelissoni Chefe de Gabinete DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA Regina Célia Lico Suzuki Diretora Elenita Neli Beber Diretora de Ensino Fundamental e Médio Ailton Carlos Santos, Ana Maria Rodrigues Jordão Massa, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Marco Aurélio Canadas, Maria Virgínia Ortiz de Camargo, Rosa Maria Antunes de Barros Equipe do Ensino Fundamental e Médio Delma Aparecida da Silva, Rosa Peres Soares Equipe Técnica de Apoio da SME/DOT Ensino Fundamental e Médio ASSESSORIA PEDAGÓGICA Maria José Nóbrega (coordenação geral) ASSESSORIA GRUPO DE REFERÊNCIA Antonia Terra - História Celina Fernandes Inglês Claudio Bazzoni Língua Portuguesa Edda Curi Matemática Eliana Pougy Artes Mario Luis Ferrari Nunes Educação Física Sônia Castellar Geografia Sonia Marina Muhringer Ciências Naturais 2008

3 Atividade elaborada pela Prof.ª Maria Emília Grupo de Referência de Ed. Física sob orientação do Prof. Mario L. Ferrari Nunes, assessor SME/DOT Ed. Física. Brincadeiras com cordas Introdução Nós, professores de Educação Física, em reunião de organização curricular para o ano letivo de 2008, apesar de conhecermos grande parte dos alunos, levantamos mais informações a respeito de suas práticas corporais. Constatamos que há grande diversidade cultural na escola e, além disso, que no seu entorno existem diversos espaços para a prática de manifestações da cultura corporal: um clube municipal com trabalho intenso de ginástica olímpica, duas academias de lutas, espaço no canteiro central da avenida próxima à escola para caminhada e uma escola estadual com projeto de esporte aos finais de semana para a comunidade. Verificamos ainda que as crianças matriculadas no primeiro ano do ciclo I, Ens. Fundamental, são, em sua maioria, oriundas da escola de Educação Infantil (EMEI) próxima a nossa unidade (as duas unidades educacionais são separadas apenas por um muro). Estes alunos, conforme diagnosticamos reproduzem certas brincadeiras sem questioná-las, não se reconhecendo como autores e transformadores desta cultura. Revisitando os planos de ensino anteriores, percebemos que a prática de vôlei e futebol, queimada e alerta, assim como algumas brincadeiras de correr estavam se repetindo no currículo de Educação Física para os ciclos I e II do Ensino Fundamental, deixando pouco espaço e tempo de discussão para outras manifestações corporais. Diante de tais constatações, decidimos, até posterior reunião para avaliação, definir as manifestações da cultura corporal a serem estudadas para cada ano dos ciclos. Consideramos as manifestações corporais mapeadas (já citadas), bem como, a turma com a qual cada professor iria desenvolver o trabalho, a possibilidade de maior aceitação de certas atividades por parte dos alunos e as dificuldades/facilidades encontradas por alunos e professores no trato com a temática. Isto posto, a configuração inicial ficou da seguinte forma: 1º e 2º anos - brincadeiras; 3º ano dança; 4º e 5º anos ginástica; 6º ano lutas; 7º e 8º - anos esportes. A saber, o objetivo específico explicitado no Projeto Pedagógico da unidade é o de formar um aluno crítico e participativo quanto à cidadania. Além disso, a comunidade escolar, em comum acordo, estabeleceu para o ano letivo de 2008, a meta de aumentar a participação da família na escola, uma vez que, foi constatada fragilidades na relação família e escola, ou seja, a família mantinhase distante das questões curriculares.

4 Coube a cada professor, a partir desta leitura e interpretação inicial da realidade e das decisões coletivas, elaborar seu plano de ensino. A mim foram atribuídas três turmas de 1º ano, três turmas de 2º ano e duas turmas de 6º ano. Para desempenho de minhas funções procurei desenvolver a ação pedagógica, em todas as turmas de alunos, tomando como referência os pressupostos do projeto pedagógico da escola, os objetivos da área e as expectativas de aprendizagem para a área da Educação Física presentes no referido documento, fundamentando-me nas orientações curriculares de SME. Em conformidade com as observações acima anunciadas, relatarei, para efeito de divulgação, o trabalho desenvolvido com a turma do 1º ano A, ciclo I. Crianças na faixa etária de seis e sete anos que, pela primeira vez, estão tendo as aulas do componente curricular ministradas por professora especialista. Levando em conta que para ensinar é necessário conhecer o aluno e a realidade que o cerca, antes de iniciar o planejamento da ação pedagógica atentei para as seguintes questões: Quanto à meta da escola: inverter a proposta traria melhores resultados, ou seja, não seria melhor tentar aproximar a escola da família? Neste sentido, como me aproximar das famílias de meus alunos de 1 ano? Quanto ao trabalho a ser realizado nas aulas: quem são essas crianças? O que gostam? Do que brincam? Com quem brincam? Onde vivem? Com quem vivem? Como chegam à escola? Na seqüência, selecionei os objetivos específicos e organizei as atividades de ensino para alcance das expectativas de aprendizagem almejadas para a turma no período letivo. Expectativas de aprendizagem - Ouvir com atenção crescente os comentários do professor e dos colegas - Comentar de forma cada vez mais pertinente os temas propostos pelo professor - Dominar alguns procedimentos para participar de uma conversa, como esperar a vez para falar - Adotar posturas de cuidado e respeito pelo outro durante a vivência das brincadeiras. - Explicar e demonstrar corporalmente as brincadeiras vivenciadas no contexto familiar - Adaptar as manifestações e produções culturais vivenciadas no contexto familiar às condições do grupo, espaço e materiais. - Após a vivência, argumentar buscando solucionar as dificuldades pessoais decorrentes. - Identificar as principais características das brincadeiras vivenciadas - Reconhecer semelhanças e diferenças entre as manifestações e produções culturais apresentadas pelos colegas e aqueles pertencentes ao seu patrimônio cultural familiar

5 - Descrever oralmente as sensações e sentimentos advindos da vivência - Elaborar registros acerca das manifestações estudadas e organizar cronologicamente as etapas e produções dos processos vivenciados, em forma de relato oral ou outro. Ano 1º ano - Ensino Fundamental Tempo estimado 22 aulas Material necessário Cordas de diversos tipos e tamanhos Papel, caneta, canetão, giz Tesoura, folhas de sulfite, cola Aparelho de DVD, TV, vídeo sobre Rope Skipping Máquina fotográfica, data show, telão Desenvolvimento das atividades 1ª etapa: avaliação diagnóstica (mapeamento) a respeito dos saberes dos alunos alusivos ao patrimônio cultural corporal familiar. Parti da hipótese de que os alunos reproduziam certas práticas corporais e não consideravam a possibilidade de criar novas brincadeiras ou modificar as já conhecidas. Por conta disso, na roda de conversa levantei os conhecimentos dos alunos. Fiz, inicialmente, as seguintes questões: qual é a sua brincadeira preferida? Quem te ensinou essa brincadeira? Com quem você brinca? A roda de conversa tem sido a estratégia utilizada para dialogarmos com as crianças. Elas são realizadas na sala de aula e nos espaços externos. Levase um tempo considerável para organizar a discussão e os questionamentos, pois, as crianças falam todas de uma só vez e não procuram ouvir o que os outros falam. Minha intervenção foi no sentido de fazê-las compreender que todos têm direito de dar a sua opinião, mas tem que ser um de cada vez. Combinamos que é preciso levantar a mão e aguardar para garantir a vez de falar. Não tem sido fácil, mas, já observei que manter essa rotina, de lembrar os combinados e fazer a roda, minimiza as dificuldades.

6 Constatei que as crianças conhecem algumas brincadeiras, mas encontram dificuldade para relatar verbalmente, parece faltar vocabulário. Nestas ocasiões, pergunto à turma quem gostaria de colaborar com o amigo e completar a informação e/ou explicação. Às vezes, dão nomes diferentes para a mesma brincadeira. De qualquer forma, ao vivenciarem as brincadeiras socializadas, o grupo começa a compreender melhor as diferentes formas de brincar, é por isso que, na maioria das vezes, a roda de conversa desencadeia experiências práticas, como também novos questionamentos. Tencionando conhecer as famílias e inferir acerca da disponibilidade dos adultos em brincar e/ou conversar com as crianças solicitei as seguintes tarefas para casa: 1) pergunte a um adulto que mora com você qual brincadeira ele mais gostava quando criança. 2) entreguei uma corda para algumas crianças para que elas brincassem com alguém da família e depois contassem a atividade para a turma da classe. A brincadeira com corda foi citada por algumas crianças na roda de conversa e por tratar-se de material acessível serviu de elemento integrador para a atividade a ser realizada em casa pela criança e sua família. No término da aula, no portão da escola, me apresentei para algumas mães e questionei sobre: as lembranças das aulas de Educação Física; a avaliação sobre as aulas que os filhos estavam tendo e as brincadeiras que elas mais gostavam quando crianças. Pelos comentários, as lembranças das aulas de Educação Física remeteram a alguns jogos com bola (futebol e voleibol); a avaliação das aulas dos filhos, por diferentes motivos, foi positiva e as brincadeiras citadas foram: bola, corda, corrida, amarelinha. Na agenda dos alunos colei (já havia digitado e recortado) o seguinte comunicado aos responsáveis Este ano seu(a) filho(a) está tendo 2 aulas de Ed. Física com a prof. Maria Emilia. Estamos estudando e vivenciando algumas brincadeiras. Contando com a sua colaboração gostaria de saber qual era sua brincadeira preferida e peço para você ensinar esta brincadeira ao seu filho durante esta semana. Obrigado 2ª etapa: brincando e aprendendo. Como já afirmamos, deliberamos momentos onde foi possível ouvir as crianças (roda de conversa) e as famílias (por meio dos filhos, bilhete, pessoalmente) a respeito de suas representações sobre Educação Física e brincadeiras. As questões discutidas proporcionaram a elaboração de uma lista de brincadeiras. Esta lista foi escrita na lousa pela professora e ditada pelos alunos. Escrevi este texto também no papel pardo para marcarmos as brincadeiras representativas dessa comunidade. A oferta da corda para a interação e vivência com a família implicou em muitas conversas a respeito das brincadeiras com corda. Organizei e registrei na lousa, em sala de aula, uma segunda lista, constando as

7 brincadeiras com cordas que as crianças conheciam (não era necessário saber executar). Em seguida, questionei: quem tem corda em casa e pode trazer para nossas brincadeiras com corda aqui na escola? Quem conhece alguém que gosta e que sabe um jeito diferente de brincar de corda? Quais as sensações experimentadas ao brincar com a corda em casa e aqui na escola? Quem inventou as brincadeiras com corda? Podemos criar brincadeiras com cordas? Abaixo, segue algumas falas das crianças extraídas das aulas durante esta etapa do trabalho: - a Giovana sugeriu e apresentou para a turma a brincadeira cobrinha; - o Brian corda dupla e o Mateus Soares - aumenta-aumenta; abaixaabaixa - Giovana eu não sei quem inventou as brincadeiras, mas sei que foi Santos Dumont quem inventou o avião - Mateus alguém muito inteligente foi um adulto quem inventou - Bryan - algumas vezes demorava muito para chegar a minha vez e é chato. Mateus senti dor porque eu pulava alto. Constatei que manter uma rotina na organização das atividades de ensino facilita a aprendizagem dos alunos, da mesma forma, estabelecer um processo onde o aluno possa intercambiar seu conhecimento estimula o desenvolvimento na criança da capacidade de compreensão e reorganização significativa da experiência vivida. Desta forma, a cada início de aula retomei oralmente com as crianças as atividades já realizadas. Tornou-se um procedimento rotineiro, chegar à sala de aula, e perguntar para os alunos a respeito: do tema que estávamos estudando, da sequência didática (etapas do trabalho), das aprendizagens alcançadas, das dificuldades superadas (ou não), da possibilidade de criar e/ou modificar as brincadeiras com cordas etc. Esta conversa inicial situava os alunos em relação ao trabalho já realizado e, em certa medida, garantia os questionamentos e encaminhamentos para aprofundamento do tema. Após a retomada das ações desenvolvidas, as crianças tinham a oportunidade de contar sobre suas experiências com as brincadeiras com cordas, demonstravam corporalmente, explicavam as regras, contavam como tinham aprendido ou modificado a brincadeira e convidavam os amigos para a vivência. Um por vez e, respeitando a fala do amigo, o relato da brincadeira que eles já conheciam ou que aprenderam em casa por conta das tarefas propostas antecedia a vivência prática. Eram, ainda, incentivados a adaptar as brincadeiras ao grupo e aos diferentes espaços e criar outras possibilidades de execução. Como resultado, cada aluno que inventava uma brincadeira mostrava para a turma e todos tentavam desenvolver a proposta original. É fato que os alunos sentiam-se valorizados quando podiam mostrar para os colegas as suas produções.

8 Foi ficando cada vez mais perceptível a segurança das crianças ao se colocarem diante do grupo para falarem de suas brincadeiras, aprendizagens e invenções. Contudo, a partir das queixas das crianças e de minhas intervenções os alunos foram percebendo a necessidade de uma reorganização das atividades e de mudança de comportamento de alguns colegas. Com o desenvolvimento do trabalho, avaliei que as crianças passaram a respeitarse mais e cuidar do material usado nas aulas. As atividades eram realizadas ora em pequenos grupos, ora no grupo maior. Algumas vezes com a corda grande, outras com cordas individuais. Numa das primeiras aulas usei apenas uma corda grande e trabalhei com todos alunos na mesma atividade. O tempo de espera foi grande. Automaticamente eles se colocaram em fila o que dificultou ouvir as explicações e encaminhar algumas propostas. Observei que alguns grupos não conseguiam organizar a atividade, vários conflitos surgiram, por exemplo: os alunos ficavam muito próximos da corda ou do colega que ia iniciar a brincadeira; brigavam na fila; não combinavam as regras antes e outros. Verifiquei que uma ou outra criança não arriscava, ficava com medo e ia passando para o final da fila, sempre cedendo a vez. Outras crianças não aproveitavam muito, pois quando chegava a sua vez, errava e já tinha que dar a vez para o outro. Minha intervenção se deu perguntando se era possível mudar a regra de quem errar sai e se era possível ter mais chances para pular. Os alunos acordaram que todos teriam três chances para pular quando chegasse sua vez. Procurei atuar de forma a fazer o grupo ou a criança reconhecer as dificuldades enfrentadas e pensar em como superar. Exemplo, para um grupo que estava com as cordas individuais e não conseguiam pular perguntei qual seria o motivo do fracasso. As crianças reconheceram que a corda era grande e acabaram dando algumas sugestões para resolver este problema (dobrar a corda, dar um nó). Recomendei que experimentassem novamente e eles puderam perceber que ficou mais fácil. Sugeri ainda que, caso fosse necessário, poderiam criar novos jeitos de brincar com a corda. Alguns registros realizados nesta etapa: a Íris propôs que todos entrassem com a corda batendo; - brincadeiras inventadas ; pião ser humano, corrida de corda, corda cega, entra, pula 3 vezes e sai. Pude perceber o quanto as crianças iam, pouco a pouco, dominando os procedimentos de participação na conversa e compreendendo o processo vivido na busca de conhecer mais sobre as brincadeiras com cordas. Quando íamos para o pátio ou para a quadra desenvolver as atividades práticas, já tínhamos combinado os procedimentos, embora, muitas vezes fosse necessário parar e discutir ou rever certas questões. Assim, foi durante a vivência que um grupo optou por experimentar uma brincadeira que não tinha surgido na roda de conversa. Na quadra, vislumbraram a possibilidade

9 de usar a corda para escalar o alambrado. Pediram minha ajuda para amarrar a corda num ponto alto e se envolveram muito nesta atividade. Ao discutirmos em grupo, essa nova brincadeira inventada as outras crianças começaram a pensar no uso da corda não somente para pular, mas para outras brincadeiras. Desta forma, surgiu a idéia de fazer um balanço em cada trave do gol. Utilizei-me mais uma vez da estratégia da roda de conversa para que o grupo pudesse rever a lista de brincadeiras com cordas e então incluir a escalada e o balanço. Acredito que escrever sobre nossas ações é uma oportunidade de refletir sobre elas. Foi com este objetivo e também tencionando avaliar a produção escrita e a capacidade dos alunos de recuperar cronologicamente as atividades vivenciadas, que solicitei, em determinada data, o registro das atividades por escrito ou em forma de desenhos. Orientei também que escrevesse, na folha de sulfite individual, qual o sentimento advindo da vivência da brincadeira registrada. De forma geral os alunos conseguiram comunicar suas aprendizagens pelos desenhos e pela escrita. Alguns não escreveram de forma alfabética o que me levou a solicitar também a leitura das palavras. Ao tratar o tema na sala de aula, além da linguagem escrita e pictórica, exibi e promovi a discussão a respeito de um vídeo sobre rope skipping com o objetivo de aprofundar e ampliar o estudo. Este vídeo traz diversas formas de pular corda e apresenta esta atividade em competições individuais e em grupos. Antes, porém, do início do filme, apresentei o teor do mesmo, comentei com os alunos que o filme apresentava uma brincadeira de criança utilizada para treinar e deixar as pessoas fortes. Também levantei alguns questionamentos, entre eles, brincadeira de corda é coisa só de criança? Expliquei ainda que era necessário prestar atenção no filme e observar as formas de utilizar a corda e os personagens do filme (crianças?, adultos?, homens?, mulheres?) Durante esta atividade surgiram os comentários das crianças que foram devolvidos em forma de novos questionamentos. As crianças reconheciam algumas formas de pular corda. Entusiasmaram-se quando duas ou três pessoas pulavam cordas juntas e faziam movimentos coreografados. Perguntei se elas queriam experimentar as formas apresentadas, quais as diferenças com o que elas já estavam fazendo, e quem eram as pessoas do filme (somente crianças?). Ao assistir os vídeos, as crianças identificaram e avaliaram certas práticas. Também observaram crianças e jovens no vídeo. As crianças assim se pronunciaram nesta etapa do trabalho: - adulto também pula corda - podemos até fazer uma competição com cordas - minha irmã também sabe pular corda dupla A irmã do João Bruno, Jéssica, veio conversar com as crianças e mostrar como pular corda dupla. Ela não conseguiu, faltou alguém que também

10 soubesse bater a corda. De qualquer forma, foi muito bem recebida pelas crianças. Dando seqüência, ao trabalho utilizando diferentes linguagens, apresentei, na roda de curiosidades, uma história em quadrinhos da Turma da Mônica brincadeiras com corda (pesquisei na Internet) com a finalidade de ampliar o repertório das crianças a cerca da manifestação corporal estudada para que elas possam comentar de forma cada vez mais pertinente os temas propostos pelo professor. As crianças, mesmo sem saber ler, leram o texto da história da Mônica. Observando o entusiasmo dos alunos ao lerem a história, avaliei que seria uma oportunidade interessante para eles entenderem que, muitas vezes, os textos são escritos e reescritos a partir de uma experiência. Acreditei também ser momento oportuno de levar as crianças a constatarem suas produções culturais. Então, mais uma vez, retomamos oralmente o processo vivido nas aulas e em seguida questionei: é possível escrever a história das brincadeiras das aulas de Educação Física? Vocês conseguem lembrar-se das brincadeiras que vocês inventaram? Eles disseram que sim e então perguntei como iríamos organizar o relato. Sugeriram que eles iam criar a história e eu iria escrever na lousa. 3ª etapa: finalizando o trabalho Desde a primeira conversa com as crianças decidimos que iríamos registrar e socializar o produto de nosso estudo. Aliás, durante todo o processo vivido, registramos e fotografamos as atividades. Os alunos, inicialmente, acharam estranho o fato de a professora escrever e tirar foto a todo o momento. Repeti várias vezes que eu estava organizando o trabalho final. Até para minimizar a curiosidade e ansiedade das crianças, em uma das aulas, as fotos tiradas durante as atividades realizadas foram apresentadas, no telão, na sala de informática. As crianças não se conteram. Foram apontando e falando os nomes dos colegas, identificando a brincadeira, lembrando de fatos ocorridos e pedindo para irmos para a quadra e fazer tudo novamente. Da minha parte, mediei essa interação com as imagens de forma a promover a reflexão das crianças acerca de questões relevantes deste trabalho. Avaliei que grande parte dos alunos entendeu que ao modificar ou sugerir novas formas de brincar com corda estão inventando brincadeiras, logo, produzindo cultura. Na continuidade, expliquei o que era uma legenda, sua finalidade e como inserir a legenda nas fotos. Reiterei que a legenda ajudará a lembrar dos detalhes sempre que olharmos para a foto. No final desta aula, na sala de informática, ficou decidido que nos envolveríamos com a organização das fotos e construção das legendas. Não foi possível, infelizmente, desenvolver esta atividade usando os computadores. Exibi novamente as fotos (desta vez na sala de vídeo) e fui registrando as falas das crianças para a construção da legenda em meu diário. De qualquer forma, podemos dizer que o produto final foi

11 concretizado, porém não foi socializado com as famílias e outros alunos da escola, como planejado inicialmente. Comentários (professora ) Durante o desenvolvimento deste trabalho com as crianças, vivi situações de grande ternura e alegria e, sem sombra de dúvidas, momentos de interação pessoal e muita aprendizagem. Um ponto que considero importante é o quanto as crianças trazem de informação sobre a cultura corporal de movimento. Dizer que nossas crianças não brincam e tão pouco se interessam por brincadeiras ditas tradicionais é no mínimo questionável. Talvez o desinteresse e a falta de informação não seja igualmente para todas as crianças desta cidade. Pude perceber que os alunos, do 1º ano da escola onde atuo como professora, se envolveram muito nas atividades com cordas e que, a partir da interação com outras crianças e com a família, puderam ampliar seus saberes iniciais, transformá-los e criar novas formas de brincar. Hoje, refletindo a respeito do trabalho realizado, recordo-me muito pouco das dificuldades enfrentadas. Entretanto, reconheço que o processo de ensino e aprendizagem é bastante complexo. Ainda reitero que nem sempre encontramos condições ideais de trabalho, que planejar a ação didática é imprescindível e que é preciso ter clareza quanto aos objetivos pedagógicos. Finalmente, avalio que os conflitos são minimizados na medida em que há o compromisso do trabalho coletivo e do dialogo com os alunos e com as suas famílias. Comentários (assessor). O trabalho relatado contribui de forma significativa para enfrentarmos alguns dos problemas presentes na rede municipal de São Paulo. Além da efetivação de uma nova proposta curricular, a professora Maria Emília deparou-se com outra novidade : o primeiro ano do Fundamental, agora com nove anos de escolarização. O resultado, como podemos observar, não poderia ser mais favorável. Vários aspectos da sua prática educativa merecem destaque. Primeiro, a participação do coletivo de professores na construção da proposta curricular. Fator que denuncia outra possibilidade de se fazer escola. As análises presentes nas teorias educacionais atuais referentes à seleção de conteúdos têm sido pontuais em afirmar a importância da articulação entre saberes acadêmicos e saberes extraídos da cultura social. Na teorização atual, advoga-se que a aprendizagem será dificultada, ou muitas vezes não ocorrerá, se este processo não for realizado. Neste relato, não há qualquer indício de que os saberes acadêmicos sobredeterminaram a composição do processo ensinoaprendizagem. Pelo contrário, o que notamos é que o grupo de professores, na atribuição de suas funções pedagógicas, definiu os objetivos da área e as expectativas de aprendizagem a partir da articulação entre as intenções da escola expressa no PP os saberes e as características dos alunos e da

12 comunidade e a possibilidade de tematizar as manifestações da cultura corporal recorrentes. Além disso, as mediações descritas partiram das falas e questionamentos das crianças. Segundo, o cuidado em conduzir as aulas mediante as possibilidades cognoscentes dos alunos. Ajustando as situações às demandas do grupo, a professora Maria Emília propiciou diversas situações de ensino e de aprendizagem entre eles, favorecendo a construção da aula como espaço coletivo de forma democrática e participativa. Sem dúvida, isso foi relevante para a formação dessas crianças. Em terceiro, focalizo a atenção para com os registros das aulas. Nota-se que a docente mantém uma prática sistemática que favorece a observação do processo. Diante dos seus documentos, a professora efetua uma avaliação permanente que possibilita reorganizar as ações didáticas a fim de favorecer o alcance das expectativas de aprendizagem selecionadas. O resultado, sem dúvida, foi gratificante para as crianças, para as família, para a professora e para a Educação Física. Referência Bibliográfica: Neira, M. e Nunes, M.. Pedagogia da Cultura Corporal. São Paulo: Phorte, Neira, M. e Nunes, M.L.F. Pedagogia da cultura corporal: motricidade, cultura e linguagem In: Neira, M. G. Ensino de Educação Física. São Paulo: Thonsom Learning, SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II: caderno de orientação didática de Educação Física / Secretaria Municipal de Educação. São Paulo: SME / DOT, SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o ensino Fundamental: ciclo II: Educação Física / Secretaria Municipal de Educação. São Paulo: SME/DOT,

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