A APLICAÇÃO DA TEORIA DA ARGUMENTAÇÃO NA LÍNGUA NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

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1 A APLICAÇÃO DA TEORIA DA ARGUMENTAÇÃO NA LÍNGUA NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA Introdução Gabriela Fontana Abs da Cruz 1 Teoria e prática de ensino parecem estar muito distantes uma da outra, principalmente quando se fala em levar teoria para o sistema regular de ensino (os Ensinos Fundamental e Médio). Embora se acredite nessa distância, trabalha-se, em geral, nas escolas, com a gramática normativa, que nada mais é que uma teoria, que entende a língua de uma determinada maneira e a analisa conforme seu olhar. O problema é que a gramática normativa não tem por objetivo verificar as construções linguísticas em um contexto, em um texto, por exemplo. Trabalha-se, em geral, com a análise de palavras isoladas ou sintagmas contidos em uma estrutura maior que é a frase. A partir dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998), há direcionamento com relação aos objetivos do ensino. Na parte de língua portuguesa, considera-se a sua prática constitutiva de exercícios discursivos de constante escuta e leitura. O professor deve permitir, por meio da análise e da reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a expansão e construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competência lingüística. (PCNs; 1998, p.27) Ampliar a competência linguística é estabelecer relações, é entender como se constrói o sentido no discurso; portanto, a maneira de se atingir melhor este objetivo, seria a partir da leitura. Uma vez que trabalhar com a leitura é uma tarefa difícil para o professor, já que o modelo geral que se tem é o trabalho a partir da gramática normativa, é mais difícil ainda pensar em levar uma teoria linguística para sala de aula. Acredito que seja possível levar uma teoria para sala de aula, no entanto, não seria possível apresentá-la do jeito que estudamos na Pós-Graduação e até mesmo na Graduação. É preciso que se construam atividades de leitura que tenham como objetivo discutir ou trabalhar com determinado conceito da teoria. É extremamente pertinente, assim, a seleção dos conceitos mais importantes e indispensáveis, pois é a partir deles que as atividades serão criadas. Neste trabalho, pretende-se fazer uma proposta de plano de aula, relacionado ao trabalho com a leitura, por meio de atividades contemplando conceitos apresentados por Ducrot em sua Teoria da Argumentação na Língua. Para tanto, o presente artigo foi organizado da seguinte maneira: na seção Teoria da Argumentação na Língua, será apresentada a teoria, com foco nos conceitos com que se quer trabalhar; na seção seguinte, será mostrado o plano de aula, em que se explicitam, além dos conceitos a serem utilizados, a previsão de atividades a serem desenvolvidas. Por fim, há o fechamento do trabalho com a apresentação de algumas conclusões acerca do que foi discutido. 1 Graduada em Letras Português/Inglês (UFRGS), graduanda em Letras Português/Italiano (UFRGS), mestranda em Linguística Aplicada (PUCRS/CNPq)

2 Teoria da Argumentação na Língua A Teoria da Argumentação da Língua proposta por Oswald Ducrot tem como seus alicerces a teoria de Saussure e a teoria de Benveniste. Na teoria saussureana, Ducrot busca as noções de língua, fala e valor. Saussure criou a linguística a partir dos conceitos de linguagem, língua e fala. A linguagem, para ele, está no âmbito antropológico, ou seja, seria a capacidade do ser humano de se comunicar; nela, estaria a língua e a fala. Língua, para Saussure (2000; 2004), é uma instituição social, uma convenção, um sistema compartilhado por todos; a fala é o uso da língua, considerada individual. Assim, Saussure, que precisava ter um objeto de estudo definido e bem delimitado para conseguir tentar fundar sua ciência, elegeu como seu objeto de estudo a língua (o que não o faz descartar a fala). Por valor (linguístico), entende-se o sentido que deriva das relações entre as palavras, isto é, relações associativas e sintagmáticas. Os valores correspondem a conceitos puramente diferenciais, os quais são definidos negativamente por suas relações. Isso significa que uma coisa só é por sua negatividade, ou seja, que uma coisa só é o que outra não é. Com relação à teoria proposta por Benveniste, dois conceitos importantes para Ducrot são o locutor e o interlocutor, representados pelo eu e o tu. Para Benveniste (1989), não há possibilidade de haver um discurso sem a presença de um eu e de um tu, já que o sentido só é criado pela participação dos dois. Além disso, o locutor sempre aparece no enunciado, visto que é o centro de referência interno, isto é, do sentido, e deixa marcas linguísticas em sua fala. No entanto, esse locutor não traz somente marcas referentes ao eu, mas também traz referentes ao tu, a quem direciona sua fala. Outra noção importante envolvendo essas duas pessoas do discurso é a reversibilidade, pois toda vez que alguém toma a palavra, este se transforma em um eu e a quem se dirige um tu; porém, quando um tu toma a palavra, deixa de ser tu e passa a ser um eu (são os turnos conversacionais). A Teoria da Argumentação na Língua, com a proposta atual da Teoria dos Blocos Semânticos, propõe, antes de tudo, a noção de que o discurso é o único portador de sentido 2, sendo este organizado pelos encadeamentos argumentativos, estabelecendo entre eles relações semânticas. A ideia central é a de que o sentido próprio de uma expressão seja dado pelos discursos argumentativos que podem ser encadeados a partir dessa expressão. A argumentação seria, portanto, o que constitui o sentido, não o que se agrega ao sentido. Esses encadeamentos de que se fala são constituídos por uma sequência de proposições, as quais podem, de modo geral, ser formalizadas por A CON B, em que A e B são segmentos do encadeamento, acompanhados ou não por uma negação, e CON refere-se ao conector. Os conectores prototípicos, isto é, que representam todas as conjunções possíveis, são de dois tipos, DC (donc), que significa portanto, e PT (pourtant), no entanto. Assim, formam-se sequências como A DC B (A portanto B) e A PT B (A no entanto B), denominadas normativa e transgressiva, respectivamente. Embora sejam 2 Essa noção de discurso não leva em consideração o extra-linguístico, o que diferencia essa proposta da Teoria dos Topoi, também criada por Ducrot. No entanto, Ducrot (2005a) apresenta a ideia de que é possível recorrer ao extra-linguístico, o contextual, para construir o sentido, sendo o enunciado o ponto de partida para a busca do sentido fora da língua. A estrutura linguística não pode ser ignorada, uma vez que é ela que indica o que deve ser e como deve ser procurado no contexto quando se deseja interpretar um enunciado. Assim, o sentido se constrói por empréstimo do contexto, mas essa construção pragmática do sentido é dirigido pelo valor propriamente lingüístico das palavras que se devem interpretar (p.11). 176

3 somente dois conectores, é possível criar oito conjuntos de encadeamentos (referentes A e B) a partir da alternância dos segmentos, além da utilização da negação. Esses conjuntos dividem-se em dois blocos, denominados quadrados argumentativos, os quais possuem, cada um, quatro encadeamentos (ou também chamados de aspectos argumentativos). Assim, os dois blocos poderiam ser exemplificados com os encadeamentos abaixo: BLOCO 1 Exemplo BLOCO 2 Exemplo A DC B Estudar DC aprender A DC NEG-B Estudar DC neg-aprender A PT NEG-B Estudar PT neg-aprender A PT B Estudar PT aprender NEG-A DC NEG-B Neg-estudar DC negaprender NEG-A DC B Neg-estudar DC aprender NEG-A PT B Neg-estudar PT aprender NEG-A PT NEG-B Neg-estudar PT negaprender Quadro 01 A partir desse primeiro bloco, tem-se como aspectos recíprocos os pares A DC B / NEG-A DC NEG-B e NEG-A PT B / A PT NEG-B; como conversos os A DC B / A PT NEG-B e NEG-A DC NEG-B; e, por último, como transpostos A DC B / NEG-A PT B E NEG-A DC NEG-B / A PT NEG-B. Como exemplificação do esquema apresentado anteriormente, temos os segmentos A e B como sendo estudar e aprender, respectivamente. No segundo bloco, por sua vez, teremos os pares recíprocos A DC NEG-B / NEG-A DC B e NEG-A PT NEG-B / A PT B; conversos A DC NEG-B / A PT B e NEG-A PT NEG-B / NEG-A DC B; e, por fim, os transpostos A DC NEG-B / NEG-A PT NEG-B e NEG-A DC B / A PT B. Além disso, Ducrot (2005b) traz os conceitos de argumentação externa (AE) e argumentação interna (AI). A argumentação externa de uma entidade linguística (denominada pelo autor de e), seja ela uma palavra ou um sintagma, refere-se aos encadeamentos em que essa entidade linguística pode ser a origem ou o término (à esquerda ou à direita). Na AE, a entidade linguística e deve estar presente no encadeamento. Como exemplo, Ducrot cita a palavra prudente e duas possibilidades de AE. Pedro é prudente DC não terá acidentes (AE à esquerda) e Tem medo DC é prudente (AE à direita). Já a argumentação interna de uma entidade linguística e referese aos aspectos aos quais os encadeamentos pertencem e que parafraseiam essa entidade. A AI pode ser de dois tipos, estrutural ou contextual. A AI estrutural diz respeito aos encadeamentos que fazem parte da significação linguística de uma entidade. É uma paráfrase que busca a definição da palavra e assim, por ser uma paráfrase, não deve conter e no encadeamento. A AI contextual, por sua vez, refere-se à situação discursiva (isto é, ocorre dentro do texto) à qual a entidade está vinculada. Por fim, Ducrot afirma que toda a entidade linguística tem duas argumentações, uma interna e uma externa. Plano de aula Para a elaboração das atividades, optou-se, como público alvo, pela 2ª série do Ensino Médio e conceitos referentes a essa teoria. Conceitos visados: Visto que o objetivo deste trabalho é criar um plano de aula que envolva a aplicação da Teoria da Argumentação na Língua no ensino, é preciso selecionar os conceitos que se quer abordar. Desse modo, viu-se a importância de se 177

4 abordar conceitos como o de locutor, alocutário, a noção de relação, os encadeamentos, a exclusão do extra-linguístico 3 e as noções de significado e sentido. O texto escolhido: Para a seleção do texto a ser analisado em sala de aula, é preciso conhecer um pouco a turma, saber que tipo de gênero textual será mais bem aceito para o trabalho e mais fácil para a elaboração das atividades, além de saber qual o assunto será de interesse deles. O gênero textual escolhido para este trabalho é a tira, visto ser familiar para alunos dessa faixa etária. Análise do texto segundo a teoria (TBS): Primeiramente, antes da proposta das atividades, será feita a análise do texto escolhido, uma tirinha de Calvin, a partir da TBS: Figura 1: Tira de Calvin Fonte: depositodocalvin.blogspot.com Nos quadrinhos 1-3, Calvin (aqui o locutor) escreve uma carta para o Papai Noel (alocutário) referente à sua lista de presentes para aquele ano. Assim, podemos obter como primeiro aspecto lista de presentes do ano passado PT não receber uma série de itens, seguido de no ano passado não receber uma série de itens da lista DC agrupá-los na pág 12 da carta deste ano. Esses aspectos foram criados para sustentar o encadeamento normativo itens agrupados na pág 12 DC mandar junto com os presentes 3 Somente será admitido o extra-linguístico para a determinação do locutor e o alocutário, visto que precisa da imagem para sua definição. (Ducrot admite a construção do sentido do enunciado buscando elementos no contexto em seu trabalho publicado em Algumas explicações sobre esse trabalho são apresentadas na nota 1). 178

5 deste ano. No quarto quadrinho, o locutor continua sendo Calvin, porém, o alocutário não é mais o Papai Noel, mas sim Haroldo, o tigre. Calvin, então, tenta justificar o não envio de vários presentes que estavam na lista do ano anterior, dizendo que o Papai Noel ficou desleixado devido à falta de concorrência. Assim, é possível obter os encadeamentos falta de concorrência DC desleixado; desleixado DC não mandou uma série de itens da lista do ano passado; não mandou uma série de itens da lista do ano passado DC problema; desleixado DC problema. Nos quadrinhos 5-7, há uma mudança de locutor e alocutário, visto que o primeiro agora é a emissora de rádio e o último Calvin. Obtém-se nesse intervalo, uma definição de Papai Noel, a partir do anúncio no rádio, e suas justificativas, conforme os encadeamentos: Sabe quando você vai dormir DC ele é o tal; sabe quando você acordou DC ele é o tal; ele sabe se você foi bom ou mau DC ele é o tal. Como uma advertência é possível obter o encadeamento ele sabe se você foi bom ou mau DC seja bom. Desse modo, relacionando a fala do sétimo quadrinho com os primeiros, poderíamos dizer ser bom DC ganhar presentes. O quadrinho 8, no entanto, nos traz uma pergunta, se o Papai Noel seria um velhinho bondoso ou uma agente da CIA, a qual pode suscitar os seguintes encadeamentos: agente da CIA DC sabe quando você vai dormir; agente da CIA DC sabe quando você acordou; agente da CIA DC sabe se você foi bom ou mau. E com relação a velhinho bondoso, teríamos mandar presentes DC ser velhinho bondoso. Neste quadrinho, o locutor e o alocutário, assim como nos demais, precisam do extralinguístico, no caso a imagem, para serem identificado. Aqui, o locutor é Calvin, no entanto, não há um alocutário aparente. Duas hipóteses poderiam ser levantadas: uma de que Calvin está falando com o leitor da tira e outra que ele está falando consigo mesmo. Entretanto, quando a imagem é analisada, podemos descartar a primeira opção, visto que Calvin não está posicionado de maneira adequada para que o alocutário seja o leitor; a cabeça e os pés do menino estão inclinadas, como se não houvesse interação com o leitor. O alocutário, então, seria o próprio Calvin; o locutor se indaga sobre a identidade do Papai Noel. Com relação aos quadrinhos 9-11, pode-se observar que, novamente, o locutor dos enunciados é o Calvin e o alocutário é o Haroldo. Nesses três quadrinhos, Calvin traz outros tipos de argumentos, todos eles relacionados a julgamento, como é mostrado pelos encadeamentos: Papai Noel como júri e juiz DC me incomoda. Calvin, nos quadrinhos 10 e 11, não argumenta explicitamente, mas por meio de perguntas, as quais ajudarão a construir o sentido da tirinha. Essas perguntas nos levam aos encadeamentos: juiz DC imparcial; determinação de bom ou mau DC julgamento; determinação de bom ou mau DC critérios; julgamento PT regras atenuantes; e julgamento DC necessidade de advogado. As perguntas, portanto, ajudam a construir o sentido da tira, já que estão ligadas à conclusão da mesma. Assim, temos os encadeamentos: Papai Noel como júri e juiz DC direito de advogado às crianças; incidente da salamandra DC julgamento; incidente da salamandra DC mau; incidente da salamandra DC possibilidade de não ganhar presentes este ano. Para conseguir um encadeamento como incidente as salamandra PT possibilidade de ganhar presentes, Calvin justifica-se com a insanidade temporária. Assim, é possível obter os encadeamentos: Insanidade temporária DC incidente da salamandra; insanidade temporária DC regras atenuantes; e regras atenuantes DC possibilidade de ganhar presentes este ano. Nesse último quadrinho há 179

6 dois turnos de fala, o primeiro em que Haroldo é o locutor e Calvin o alocutário, e o segundo em que há a inversão dos papéis. É importante também observar como Calvin se refere ao Papai Noel ao longo da tira. Vê-se que, nessa tirinha, existem três momentos e que existem locutores, mas, principalmente, alocutários diferentes. Calvin nos três primeiros quadrinhos escreve ao Papai Noel uma carta, em que a forma de tratamento é querido Papai Noel. No entanto, no quarto quadrinho, quando muda o alocutário (agora Haroldo), a forma como o menino se refere a Papai Noel é diferente: Sabe qual é o problema desse cara? Ele ficou desleixado com a concorrência. Há também diferença quanto à adequação de fala, nos primeiros quadrinhos, Calvin se comunica com Papai Noel em uma linguagem um pouco mais formal (principalmente por ser em língua escrita), enquanto nos demais, mas com mais evidência no quarto quadrinho, o menino utiliza-se da linguagem coloquial (uso da palavra cara ). Atividades: Para a melhor organização das atividades, dividiu-se o plano de aula em préleitura, leitura e pós-leitura. Na pré-leitura, há uma atividade introdutória, que deve ser feita antes da leitura do texto e que começa a preparar o leitor para o texto. Na leitura, além do ato de ler, há atividades de compreensão do texto; e, por fim, na pós-leitura, há a criação de um novo texto. Pré-leitura: Atividade: Os alunos, em pequenos grupos, discutem e definem o que é Papai Noel. Logo após, um representante de cada grupo escreve a definição no quadro para que, posteriormente, todos os alunos discutam os conceitos criados e formulem a definição da turma. Justificativa: Embora esta atividade seja um trabalho com a palavra isolada, fora de um contexto, ela se justifica pela relação que tem com a primeira atividade de leitura, em há o questionamento do sentido da palavra Papai Noel na tira em comparação à definição da mesma produzida nesta atividade introdutória. Leitura: Atividade 1: Após a leitura do texto, os alunos, nos mesmos grupos da atividade anterior, discutem a diferença entre o conceito de Papai Noel criado pela turma e o conceito construído ao longo da tira. Logo após, é feita uma discussão com o grande grupo, para que as respostas sejam compartilhadas e analisadas. Justificativa: Como havia sido explicado anteriormente, esta atividade é uma continuação da apresentada na pré-leitura e trabalha com a noção de construção de sentido através da relação entre as palavras no uso, ou seja, na enunciação (diferentemente da primeira atividade, em que se trabalha com a palavra fora de contexto). Atividade 2: São distribuídas perguntas referentes ao texto para serem, além de respondidas, discutidas nos pequenos grupos já formados. Questão 1: Por que Calvin escreve a carta para o Papai Noel? Justificativa: Embora esta seja uma pergunta muito simples, ela agrupa, na resposta, os encadeamentos referentes aos três primeiros quadrinhos. A informação desses quadrinhos é importante para o desenvolvimento da argumentação da personagem. Questão 2: Explique a relação entre o quadrinho 4 e os anteriores. Justificativa: Esta questão aborda, principalmente, as idéias de desleixado e problema relacionados ao fato do Papai Noel não enviar diversos itens da lista de presentes a Calvin. Questão 3: Por que Calvin tenta definir o Papai Noel como velhinho bondoso ou como agente da CIA? Justificativa: Esta questão tenta fazer com que os alunos façam 180

7 relações entre o que o está sendo dito pelo menino no quadrinho 8 e o que está sendo dito nos quadrinhos anteriores. O elemento inusitado da fala de Calvin é o agente da CIA, o qual pode ser justificado pela fala nos quadrinhos 5 e 6, em que se fala sobre todas as virtudes do Papai Noel. Questão 4: Por que a ideia do Papai Noel ser júri e juiz incomoda Calvin? Questão 5: Nos quadrinhos 9 a 11, Calvin compara o trabalho do Papai Noel a um julgamento. Enumere as evidências no texto que comprovem esta ideia. Justificativa: As questões 4 e 5 trabalham com os argumentos que ajudam a sustentar, a construir o sentido do último quadrinho. Questão 6: Qual a relação entre incidente da salamandra e o fato de Papai Noel ser júri e juiz? Questão 7: Que relação é possível estabelecer entre incidente da salamandra e os quadrinhos 5 e 6? Questão 8: É possível fazer alguma relação entre incidente da salamandra e os primeiros quadrinhos? Questão 9: Que efeito insanidade temporária traz para a tirinha? Qual sua relação com os outros quadrinhos? Justificativa: As questões 6, 7, 8 e 9 são importantes, pois fazem com que os alunos pensem no texto, pensem nas relações que as palavras/sintagmas estabelecem entre si e de que maneira essas relações ajudam a construir o sentido. Atividade 3: São distribuídos alguns envelopes para os grupos. O primeiro a ser distribuído refere-se aos quatro primeiros quadrinhos da tira. O segundo, aos quatro seguintes e o terceiro, aos restantes. Cada envelope contém o início de encadeamentos seguidos de uma conjunção, para que sejam completados. Os alunos devem completálos com as fichas correspondentes que sejam coerentes com a idéia do texto. A título de exemplo, seguem as fichas abaixo : 1) Fiz uma lista de presentes no ano passado, no entanto... 2) Não recebi uma série de itens no ano passado, portanto... Quadro 02 Não recebi uma série de itens Agrupei-os na página 12 da lista deste ano. Justificativa: Essa atividade seria uma proposta (ou um desafio para os alunos) para complementar e, até mesmo, formalizar as relações que podem ser estabelecidas no texto. Isso faz com que o aluno pense nos/sobre os sentidos produzidos pela relação dos argumentos, tente compreender e associá-los às ideias que o texto lido quer expressar. Além disso, há a possibilidade de os alunos criarem outras relações não previstas na atividade ou até mesmo questionarem as que forem apresentas. Essa é uma proposta (ou melhor, uma tentativa de levar para a sala de aula a noção de relação por meio da combinação de argumentos com um articulador/ conector), entretanto, deveria ser testada em sala de aula para saber se é viável ou não. Como foi dito anteriormente, estas são sugestões de atividades para o ensino; porém ainda não foram testadas para saber se trazem, realmente, resultados efetivos. Atividade 4: Definição do locutor e alocutário de cada quadrinho. Discussão e elaboração da resposta em grupos, seguidas de discussão com todos os alunos. Outra questão a ser discutida é a forma como Calvin trata o Papai Noel como seu alocutário na carta e Haroldo, na conversa. Justificativa: Esta atividade visa fixar os conceitos de 181

8 locutor e alocutário (pressupõe-se que em outra aula os alunos já tivessem sido apresentados a esses conceitos) e fazer com que os alunos reflitam sobre as marcas do eu com relação ao tu. Pós-leitura: Atividade: Os alunos devem criar uma tirinha em que o Papai Noel responde a carta de Calvin. Salientar a importância de se pensar no locutor e no alocutário (ou seja, como será a maneira que o Papai Noel se dirigirá a Calvin, como será o seu tipo de fala) e também na argumentação. Conclusão O presente trabalho propôs-se a aproximar teoria linguística e ensino, para tentar atenuar o distanciamento que atualmente tem sido apresentado entre ambos, o que não deixa de refletir o distanciamento entre os programas de pós-graduação e o sistema regular de ensino. Para tentar essa aproximação proposta, tomou-se como teoria a ser aplicada a Teoria da Argumentação na Língua, com base, principalmente, na Teoria dos Blocos Semânticos. Foram retomados conceitos importantes dessa teoria, alguns já presentes em Saussure (2000 e 2004) e em Benveniste (1989), e que são base para a elaboração das atividades referentes ao texto. Optou-se, como gênero textual a ser trabalhado, pela tira, uma vez que é familiar para a maioria dos alunos dessa faixa etária, se não todos. Fez-se, então, a análise do texto escolhido, a partir da argumentação externa dos enunciados, e, assim, partiu-se para a criação de um plano de aula. Tentouse trabalhar, explícita ou implicitamente, os conceitos mais importantes da teoria (como, por exemplo, a noção de relação, locutor e alocutário, significado e sentido etc.) em atividades que envolvessem a discussão em grupos pequenos e em grande grupo e que possibilitassem aos alunos pensar na construção do sentido a partir do linguístico (embora as noções de locutor e alocutário dependessem do contexto (imagem). Como já foi explicitado anteriormente, este trabalho é uma tentativa de trazer a teoria para o ensino de língua portuguesa; portanto, deveria ser aplicada em sala de aula para ver se funcionam de fato, para serem aprimoradas e abrirem possibilidade para a criação de novas atividades. Referências BENVENISTE, E. O aparelho formal da enunciação. In: Problemas de lingüística geral. Campinas: Pontes, DUCROT, O. A pragmática e o estudo semântico da língua. Letras de Hoje, v.40, n.1, p.9-21, março, 2005a. DUCROT, O. Conferências 1, 2, 3 e 4. In: CAREL, M.; DUCROT, O. La Semántica Argumentativa. Buenos Aires: Colihue, 2005b. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 1999, 360p. SAUSSURE, F. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, SAUSSURE, F. Escritos de lingüística geral. São Paulo: Cultrix,

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