PONTOS E CONTRAPONTOS SOBRE A PERMANÊNCIA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA ESCOLA COMUM

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1 13 PONTOS E CONTRAPONTOS SOBRE A PERMANÊNCIA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA ESCOLA COMUM Sandra Regina Costa Pereira Universidade Federal do Maranhão (UFMA)/ Secretaria de Estado da Educação do Maranhão (SEDUC); Josefa Lídia Costa Pereira Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); Maria da Piedade Resende da Costa Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) RESUMO Na área da deficiência visual, algumas ações educacionais têm sido pontuais com o objetivo de viabilizar o aprendizado dos alunos. Dentre alguns atendimentos especializados, destaca-se o atendimento itinerante em função da grande necessidade de atender ao aluno com deficiência visual na escola comum. O presente estudo visa a analisar como tem sido a inclusão dos alunos do ensino médio subsidiado pelo trabalho do professor itinerante sob o ponto de vista de coordenadores e professores da escola comum. A pesquisa contou com participantes de duas escolas públicas estaduais, nível médio, do Estado do Maranhão, sendo: seis professores que possuem alunos com deficiência visual em sala de aula e quatro coordenadores pedagógicos. Foi empregado um questionário com perguntas fechadas e semi-abertas para que cada grupo participante. Os resultados mostraram que os envolvidos na pesquisa ainda não estão convencidos a respeito da realidade vivida no contexto escolar frente à inclusão de alunos cegos, mas demonstraram possuir grandes expectativas no trabalho desenvolvido pelo serviço itinerante. Contudo o trabalho desenvolvido não atendia de forma satisfatória a todas as necessidades da escola comum, conforme os professores. Coordenadores e professores demonstraram muita preocupação com a inclusão dos alunos por não possuírem condições estruturais, materiais e metodológicas para acolher satisfatoriamente o aluno com deficiência visual. Demonstraram dificuldades no seu fazer pedagógico quanto à adaptação de recursos didáticos, descrição de tabelas e quadros e forma de se comunicar com o aluno cego. Diante dos resultados, evidenciou-se a necessidade da aplicação de políticas educacionais com maior consistência que possam causar reflexos mais positivos na educação inclusiva, melhorando o olhar da sociedade para esse grupo com necessidades educacionais especiais. Palavras-chave: Educação especial. Deficiência visual. Inclusão. Atendimento educacional especializado(itinerante). 1 INTRODUÇÃO Para entender melhor as dificuldades de acesso à sociedade pelas quais passam as pessoas com deficiência e o processo hoje percebido como discriminatório, existe a necessidade de se compreender o processo de tratamento dispensado às pessoas com necessidades educacionais especiais ao longo da história. A população na Antiguidade tinha um pensamento acerca da deficiência considerado hoje como retrógrado. Conforme Aranha (2005, p. 7)a pessoa que nascesse diferente (...) era praticamente Livro 3 - p

2 14 exterminada por meio do abandono, o que não representava um problema de natureza ética ou moral (...). Todavia, se por um lado era suprimido ao deficiente o direito à vida por se pensar que ele não poderia colaborar com a sociedade, por outro lado, novas concepções foram se inserindo na sociedade. Essas tiveram início com o Cristianismo, todavia, ainda eram de caráter assistencialista em primeiro momento (SILVA, 1987). Na Idade Contemporânea, novas concepções e ideais contribuem para o surgimento de novos paradigmas em torno da pessoa com deficiência e de sua educação. A exclusão cede espaço ao paradigma da integração e posteriormente à inclusão. Transformações político-sócio-culturais se processam deixando vir à tona formas diferenciadas de ser ou de vir a ser (BRUNO, 2001, p. 25). Muitas discussões foram iniciadas e muitos instrumentos legalizadores, como leis, decretos e portarias foram publicados acerca dos direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais nas últimas décadas. O movimento do novo paradigma educacional chamado educação inclusiva, surgido em Salamanca que proclama o direito de todos à Educação traz novos olhares para a educação de pessoas com deficiências e novas posturas frente a essa realidade. Forest e Pearpoint (1997, p.137) afirmam que a inclusão trata justamente de aprender a viver com o outro. Inclusão significa estar com, portanto, redefinir os processos de ensino-aprendizagem é uma necessidade dentro da nova perspectiva que temos em nossas escolas atualmente. É necessário compreender o sentido e o valor da escola inclusiva para as novas gerações, pensar sobre as várias ações pedagógicas que os agentes envolvidos na educação têm desenvolvido no dia-a-dia das escolas. Nessa perspectiva, a Educação Especial tem papel fundamental, pois traz uma gama de recursos e serviços indispensáveis ao aluno incluído no ensino regular (MAZZOTTA,1996). O estudo de Beyer (2003), citado por Monteiro (2006, p.26), mostrou as dificuldades, frustrações, temores e esperanças de professores em torno da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Um estudo realizado por Moberg e Savolainen (2003), citado na pesquisa de Monteiro (2006, p.27), indicou dentre outros achados, que a educação inclusiva aumenta a justiça social. Monteiro (2006, p.29) destacou também a investigação de Dal-forno e Oliveira (2005) que apontava a inclusão como facilitadora nas interações sociais e na troca de Livro 3 - p

3 15 saberes, mas o processo inclusivo continuava sendo um desafio para os professores, uma vez que tinham dificuldade em atender conjuntamente alunos com e sem deficiência. Outros estudos também apontaram a falta de formação do professor para trabalhar com a inclusão e a falta de estrutura da escola são os principais elementos que dificultam o processo inclusivo de alunos com algum tipo de deficiência. (VIANNA, 2005; PLETSCH, 2005; REGANHAN, 2006; SANT ANA, 2005; MONTEIRO, 2006; MONTES, 2002). Masini (2004), em seu artigo intitulado: uma experiência de inclusão - providências, viabilização e resultados - trata de uma experiência de inclusão escolar de alunos deficientes visuais com os objetivos de registrar e sistematizar os dados referentes às condições e aos recursos que favorecem a inclusão escolar. Os dados apontaram: ganhos dos participantes em tranquilidade e conhecimentos de como se relacionar com a criança com deficiência visual, para que ela participe e contribua com aquilo que conhece e tem habilidade para realizar. Historicamente, o Brasil tem manifestado preocupação no âmbito da educação especial por meio de ações políticas e criação de leis. Por outro lado, observa-se na prática que o alunado ainda não desfruta do atendimento previsto nas leis, diretrizes traçadas pelo governo. Os atendimentos existem, mais funcionam precariamente. Diante disso pergunta-se: Os professores e coordenadores pedagógicos compreendem e promovem a inclusão de alunos com deficiência visual no ensino regular? Diante dessa inquietude, o presente estudo visa a analisar as percepções de professores e coordenadores pedagógicos de duas escolas de ensino regular com alunos deficientes visuais incluídos e os reflexos dessa percepção no trabalho pedagógico. 2 MÉTODO Trata-se de uma pesquisa de caráter descritivo e exploratório, objetivando retratar o ponto de vista dos participantes. Utilizou-se a abordagem qualitativa com intuito de analisar as questões que facilitam ou dificultam o processo inclusivo de alunos com deficiência visual. Dessa forma, foi possível identificar a percepção de coordenadores pedagógicos e professores. Livro 3 - p

4 16 Alguns cuidados em relação aos aspectos éticos e responsabilidade científica na pesquisa foram tomados, tais como: omissão da identidade dos participantes, consentimento dos participantes e compartilhamento e utilização de dados para fins exclusivamente científicos. 2.1 Participantes A pesquisa envolveu participantes de duas escolas públicas estaduais de ensino comum do Estado do Maranhão, sendo: a) Quatro coordenadores; b) Seis professores de sala comum das seguintes disciplinas: Matemática, Português, Química, Biologia e Sociologia;Todos os professores tinham formação na área em que ensinavam, com exceção da professora de Sociologia que era Pedagoga; Todos os participantes estavam diretamente ligados ao processo inclusivo dos alunos com deficiência visual. 2.2 Instrumentos Foi elaborado um questionário com perguntas semi-abertas e entregue na versão impressa para cada segmento de participante (Coordenadores e Professores). Os questionários foram construídos tendo como base duas divisões: I- Caracterização dos participantes e II - Questões sobre diferentes aspectos da inclusão de alunos com deficiência visual. 2.3 Procedimentos para a coleta e análise de dados Para a realização da coleta de dados foi feito contato com os dirigentes de duas escolas de ensino comum, nível médio, para solicitar permissão para a realização do estudo. Após anuência dos gestores das duas escolas e contato com os participantes, foram explicados os objetivos do estudo. Depois desses contatos, foram entregues os questionários a cada segmento de participante, à escola, e respondidos individualmente. Para analisar os dados, foram separados os questionário por tipo de participante (coordenador, professor) e depois tabulados os resultados. Depois, foi redigido o texto da pesquisa, agrupando os tópicos semelhantes e em seguida feita a discussão dos resultados. 3 RESULTADOS E DISCUSSÕES Para melhor compreensão dos dados e para preservar a identidade dos participantes atribuiu-se a letra C seguida de uma numeração sequenciada que se inicia Livro 3 - p

5 17 em 1 e termina em 4 que corresponde a quantidade dos coordenadores respondentes. Os professores também receberam um código que se inicia em P1 e termina no P6. Quanto ao contato e dificuldades em lidar com cegos, os dados relativos aos coordenadores revelaram que as dificuldades se relacionavam com a comunicação e a locomoção. Os professores tinham dificuldades mais pontuais com relação ao fazer pedagógico, conforme exemplificam as falas abaixo: Preparar textos com antecedência para serem traduzidos em Braille (P1). Falta de formação na área, ausência de recursos didáticos e falta de orientação(p5). Ao serem perguntados sobre o que pensavam sobre a inclusão de alunos cegos na escola comum, os coordenadores responderam de forma mais generalizada. Eis trechos de suas falas: O processo pelo qual a sociedade se adapta para receber a pessoa com necessidades especiais. (C1) É um inserimento em uma realidade sem preparo, sem atendimento especializado, fazendo com que esses alunos fiquem soltos em uma realidade desconhecida e não trabalhada com o objetivo de dar a esses alunos um incentivo ao crescimento como pessoa e como futuro profissional que um dia deverão ser.(c2) Ao passo que os professores responderam de forma reflexiva e questionadora. Eis a seguir as falas que representam a opinião dos mesmos: Necessária, mas ainda não dispõe de recursos adequados como impressora em Braille, etc.(p1) É interessante porque nós percebemos melhor suas dificuldades.(p3) Uma falácia! Não há estrutura, não há preparo para os professores, material didático adequado, assistência. Os problemas são múltiplos (P4). A inclusão ainda não existe, pois aos alunos cegos postos em sala de aula regular faltam condições estruturais e didáticas para que ocorra aprendizado de qualidade.(p5) Muito a desejar. Não há um apoio em sala de aula para acompanhá-los no dia-a-dia e também materiais pedagógicos para os mesmos. (P6) Quanto à aceitação do aluno cego na escola apresenta-se a seguir um quadro com a sinopse das opiniões de professores e coordenadores. A maioria dos coordenadores acreditavam que há restrições na aceitação da pessoa cega na escola e isso pode se manifestar de diferentes formas e tem causas diversas. Apenas uma coordenadora percebe que a aceitação se dá de forma total e sem preconceitos. Ainda mencionaram que o professor mais receptivo à aceitação do aluno é aquele que está mais familiarizado com as suas dificuldades. Os professores emitiram suas opiniões com o olhar voltado para a sala de aula, suas respostas se mostraram diferenciadas e antagônicas às das coordenadoras. A maioria dos docentes entendem que um aluno cego em sala de aula pode oportunizar crescimentos para todos os indivíduos envolvidos com os processos pedagógicos. Livro 3 - p

6 18 Quanto ao rendimento do aluno, a maioria dos coordenadores consideraram regular e apenas um considera bom. Justificaram as suas respostas, quanto ao rendimento escolar, com os seguintes depoimentos: Alguns alunos ainda apresentam dificuldades como falta de entrosamento com a turma e com os professores, a dependência de um acompanhamento mais próximo do professor itinerante. Além disso, a falta de recursos adequados e de professores capacitados pra trabalhar com esses alunos.(c1) Devido às dificuldades com material que em sua maioria, não é entregue em tempo hábil para que o aluno possa acompanhar em sala de aula. E, também, pela própria dificuldade do aluno na apreensão do conteúdo ministrado pelo professor.(c2) Os professores por sua vez destacaram os recursos utilizados para melhorar o rendimento e o entendimento de seus alunos com deficiência visual, procurando alternativas que às vezes não eram bem sucedidas. Eis trechos dos relatos: Reviso conteúdo oralmente com os alunos e dito conteúdo.(p2) Não sei exatamente! O que eu fazia era preparar o conteúdo de forma resumida, para ser traduzida no Braille para os alunos estudarem! (P4) Uso objetos em que eles possam tocar e assim ter uma compreensão melhor dos conteúdos trabalhados, mesmo isso causa transtorno durante a aula, pois é necessário dar atenção exclusiva aos alunos cegos.(p5) No quadro 1 apresenta-se a opinião dos participantes quanto às dificuldades que podem interferir no processo inclusivo de alunos cegos. Dificuldades que emperram o trabalho inclusivo na escola / sala de aula Coordenadores Necessidade constante de apoio de um centro especializado; Comunicação com os alunos; Defasagem na formação de professores; aula Professores Falta de infraestrutura; Contato raro com o professor especializado; Dificuldade na apresentação de gráficos e tabelas (falta de adaptação); Presença de alunos cegos e surdos na mesma sala; Número elevado de alunos por sala Desmotivação/acomodação do aluno cego; Quadro 1 Dificuldades que emperram o trabalho inclusivo na escola/sala de Por fim, foi perguntado aos coordenadores quais as maiores dificuldades da rotina profissional que podiam dificultar a inclusão na suas respectivas escolas. Responderam de forma concisa e clara: Penso que nosso trabalho vai sempre precisar de um apoio externo (CAP) (C1); A comunicação com os alunos (C2); Quanto a formação dos professores que é defasada (C4). Quanto à resolução de dificuldades dos professores em relação ao trabalho pedagógico de alunos deficientes visuais em sala de aula, os docentes declaram: Livro 3 - p

7 19 Tento dialogar e encontrar os pontos em que tem dificuldade de aprendizagem do conteúdo (P1). Conversado,incentivado(P2). Não sei exatamente o que fazer(p4) As aulas são explicadas com mais detalhes, muitas vezes são ditadas, pois os livros didáticos usados pelos cegos não estão em Braille e a transcrição é geralmente demorada (P5). No tocante à relação interpessoal entre professores e alunos cegos, três dos participantes julgaram boa, dois disseram que era regular e somente um professor considerou excelente a sua relação com os alunos. Sobre as mudanças ou não após o recebimento de um aluno cego em sala de aula, os professores mencionaram as seguintes falas: Houve pouca por não ter quem me orientasse adequadamente. (P3) De modo geral não. O que mudou foi um aumento na minha angústia pelas dificuldades que eu tenho com eles. (P4) Este ano não foi muito bom com um determinado aluno.(p2) Sim, o ritmo ficou mais lento. (P5). Ao serem questionados como realizavam as avaliações dos alunos cegos, a maioria dos professores respondeu que era diversificada, mas predominantemente em Braille. Um professor revelou que fazia com a professora especializada (itinerante), outros dois incluíram a opção em grupo e/ou oral e apenas um fazia pesquisa, pois considerava a pesquisa muito difícil de ser realizada pelo cego devido às suas dificuldades em realizar leituras em meios predominantemente visuais e sem uso da tecnologia. Foi solicitado aos professores que mencionassem os pontos positivos negativos da inclusão dos cegos na escola comum e do atendimento do professor especializado (Professor Itinerante) e obteve-se como pontos positivos, segundo a opinião desses professores em relação à inclusão de cegos: Considerações dos Professores sobre a inclusão de alunos com deficiência visual Aspectos positivos Aspectos negativos e Livro 3 - p

8 20 Socialização e desenvolvimento de atitudes solidárias em toda a turma.(p1) A interação entre deficientes e não deficientes; maior desenvolvimento na capacidade de cooperação. (P3) Aprendemos a lidar com as diferenças, a ser solidários, a ser perseverante.(p5) Oportunidade de interação e crescimento intelectual(p6). A troca de experiência entre profesor itinerante e escola regular.(p6) Orientações do professor itinerante no desenvolvimento das atividades relacionadas ao conteúdo ministrado na sala de aula.(p1) Dificuldade de adaptação à turma as aulas são preparadas para alunos sem deficiência.(p1) Eles ainda não estão preparados para encarar a sua responsabilidade enquanto aluno.(p2) Eles na verdade acabam sendo desincluídos pois ficam, na maioria das vezes, à parte e não conseguem aprender devidamente.(p4) Atraso nos conteúdos, dificuldade de transmitir o conteúdo de maneira uniforme.(p5) Falta de material didático e pedagógico(p6) A quantidade de professores itinerantes é pouca para atender a escola. Um itinerante atende várias escolas e vários alunos. (P6) Pouco tempo disponível e de permenência na escola para atender às demandas da escola.(p5) O fato de o atendimento ser feito uma vez na semana apenas, e nem sempre haver um contado direto com o professor, dificulta bastante o nosso trabalho.(p4) Não adaptação do material usado pelo aluno cego; falta de orientação no trabalho com esses alunos.(p3) Quadro 2- Aspectos positivos e negativos relacionados à inclusão de alunos com deficiencia visual. É importante a revisão do papel do professor itinerante, como especialista na área da deficiencia visual, dentro da escola comum e a sua forma de dinamizar o serviço. Certamente, quando bem desempenhado, favorece a inclusão do aluno cego na escola, mas quando não atende as expectativas e as demandas de forma satisfatória termina, como dizem alguns professores atrapalhando, o andamento do fazer pedagógico. A maioria dos professores demonstrou uma consciência mais inclusiva. Eis fragmentos de suas falas: Uso de computadores, curso Braille para os professores (...).(P1); Maior participação do professor itinerante e material didático adequado(p3); Sugiro um apoio de especialistas em diversas áreas de conhecimentos para que possa suprir as necessidades que as mesmas exigem (P6). O artigo 59 o da Lei n o 9394/96 pontua aspectos relevantes quanto ao atendimento especializado às pessoas especiais, bem como a capacitação dos Livro 3 - p

9 21 profissionais que atuam junto a essa clientela, tanto do atendimento especializado quanto da escola comum. Dourado (2007) destaca que as políticas educacionais precisam se preocupar com o avanço e qualidade do ensino prevendo principalmente infraestrutura e profissionais capacitados para o trabalho pedagógico. Pode-se dizer ainda que a formação do professor aliada ao compromisso faz diferença na sua prática pedagógica e consequentemente na aprendizagem do aluno. Foi observado nas falas dos coordenadores e dos professores que não há a oferta de nenhum curso de formação para as suas escolas e os reflexos são percebidos quando um professor não sabe como se dirigir a um aluno cego, como adaptar um material ou aula ou mesmo atividade de modo a torná-las acessíveis aos cegos. Nesse estudo felizmente foram encontrado professores que, mesmo sem capacitação alguma, buscavam alternativas para melhor interagir com seus alunos e procuravam formas de se adequarem às necessidades específicas dos alunos cegos. Vale salientar que o processo de avançar em direção à inclusão, segundo Brasil (2005), exige a tomada de atitudes que visem à maior coordenação e maior colaboração entre as áreas de educação especial e de educação regular em seus diferentes níveis. Requer ainda maior articulação entre os centros especializados ou sala de recursos multifuncionais e as escolas comuns, a fim de facilitar a inserção do aluno(a)s com deficiência visual na escola comum. É igualmente importante maior articulação entre os professores de diferentes áreas para o estudo e discussões pontuais sobre as questões que envolvem o seu fazer pedagógico. Os depoimentos foram bastante enfáticos quanto à despreparação dos professores e coordenadores e esse aspecto vem se fundamentar nas palavras de Ribeiro (2004) quando revela que: A formação que receberam habilitou-os a trabalhar sob a hegemonia da normalidade. Não foram qualificados para o trabalho com diferenças individuais significativas, o que também representa mais uma necessidade de ultrapassagem: a qualidade da formação inicial e continuada de nossos educadores (p.88) Sassaki (1997, p.123) diz que o processo de inclusão, exatamente por ser diferente da já tradicional prática da integração, desafia todos os sistemas educacionais, públicos e particulares, em todas as modalidades. Que esse desafio seja encarado pelos Livro 3 - p

10 22 envolvidos no processo inclusivo, de forma a vencer e acabar com todos os tabus frente ao novo e que, mesmo diante de muitos entraves e retrocessos, não inicie o desânimo e a vontade de fugir dessa batalha em prol da educação igualitária. Plestch (2005) discute o trabalho do professor itinerante em escolas que têm alunos com necessidades educacionais especiais incluídos em sala comum. Os resultados evidenciaram que o trabalho realizado pelas professoras itinerantes ia além de suas funções no ambiente escolar (suporte aos professores regulares) e do auxílio aos alunos especiais. Na prática, atuavam como agentes de mediação, sensibilização e mobilização pró-inclusão. Também merece destaque o enfoque nas questões referentes ao ritmo de aprendizagem e ao tempo de escrita do aluno cego. O próprio MEC recomenda que seja prolongado o horário dos alunos deficientes visuais para a realização de atividades e avaliações. Também prevê o atendimento itinerante para dar suporte às escolas de ensino comum (BRASIL, 2001). 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Dentre as inúmeras e complexas barreiras existentes para a organização do atendimento educacional escolar de alunos com deficiência visual, as mais significativas são de cunho atitudinal frente à diversidade. Além dos cursos de formação inicial e continuada, faz-se necessária a criação de espaços ou momentos na escola para sanar dificuldades como dúvidas e medos entre outros. Percebe-se também que o trabalho em equipe é a melhor forma de aprimoramento profissional contribuindo para a construção de caminhos que favoreçam a mudança de atitudes. A proposta da inclusão envolve atores diversificados que precisam de uma postura humanizadora e sensível às questões da diversidade cultural e social. Respeitar a diferença é um ato de cidadania e não se constitui em ação protecionista. Outra problemática detectada nesse processo é a falta ou carência de apoio do professor itinerante, pois se esse serviço funcionasse de forma mais presente, parte dos problemas mencionados pelos professores seria resolvida. Como sugestão, registra-se a necessidade de o professor estabelecer contato com o aluno cego, pois este tem condições de falar, escutar e responder. O aluno cego aprende predominantemente por meio do tato e audição, portanto é importante que o professor de classe comum permita o manuseio de recursos trazidos para sala de aula. Livro 3 - p

11 23 REFERÊNCIAS ARANHA, M.S. F. Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola : necessidades educacionais especiais dos alunos. 2ª edição. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, BRUNO, M. M. G. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficiência visual. Colaboração: Instituto Benjamin Constant. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial, v. 1.. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília: MEC: SEESP, DOURADO, L. F. ET all. A qualidade da educação: conceitos e definições. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, (Série documental. Textos para discussão) FOREST, Marsha; PEARPOINT, Jack. Inclusão: um panorama maior. In: MANTOAN, Maria Theresa Eglér. A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: Memnor, PLETSCH, M. D. O professor itinerante como suporte para educação inclusiva em escolas da rede municipal de educação do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, Dissertação de Mestrado em Educação, Universidade Estadual do Rio de Janeiro, MASINI, E.A. F. S. Uma experiência de inclusão providências, viabilização e resultados. In: Educar, Curitiba, Editora UFPR, n. 23, p , MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. 3ª ed. São Paulo: Cortez, MONTES, S. M. O aluno cego no ensino regular: o ponto de vista de professores, alunos, inspetores e coordenadora pedagógica, f. Dissertação de Mestrado em Educação, Universidade Estadual Paulista, Marília, MONTEIRO, A. P. H. Há mudanças nas concepções do professor do ensino fundamental em relação à inclusão após a inserção de alunos deficientes? Marília, Universidade Estadual Paulista, Dissertação de Mestrado, REGANHAN, W. G. Recursos e estratégias para o ensino de alunos com deficiências: percepção de professores. Marília, Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual Paulista, Livro 3 - p

12 24 RIBEIRO, J. C. C. Significações na escola inclusiva Um estudo sobre as concepções e práticas de professores envolvidos com a inclusão escolar. Brasília/DF, Dissertação de Mestrado, Universidade de Brasília, 2006 SANT ANA, I, M. Educação inclusiva: concepções de professores e diretores.in: Psicologia em Estudo, Maringá, v. 10, n. 2, p , mai./ago SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, SILVA, O. M. A epopéia ignorada: a pessoa deficiente na história. São Paulo: CEDAS, VIANNA, F. M. G. A política da inclusão e a formação de professores. Ribeirão Preto, Dissertação de Mestrado, Universidade de São Paulo, Livro 3 - p

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