UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE

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1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO por Maria de Fátima Henriques Pereira Professora Orientadora: Diva Nereida M.M.Maranhão RIO DE JANEIRO FEVEREIRO/2003

2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO Monografia apresentada à Universidade Candido Mendes como requisito parcial à conclusão do curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia sob orientação da professora Diva Nereida M. M. Maranhão por Maria de Fátima Henriques Pereira RIO DE JANEIRO FEVEREIRO/2003

3 AGRADECIMENTOS A Deus, autor e princípio de tudo. Aos meus alunos ao longo de toda a minha carreira, pelo tanto que com eles aprendi. Aos meus amigos, pelo incentivo, especialmente à Dora pela parceria no trabalho e na vida e ao amigo Roger, pelo apoio técnico-operacional. A todos os colegas que colaboraram na troca de experiências verdadeiramente enriquecedoras.

4 DEDICATÓRIA Aos meus pais, sem os quais alguém e algo não existiriam, pelo tudo que fizeram de mim. A você, amor, pelo novo sentido que trouxe à minha vida

5 Ler as folhas das árvores caindo no chão. Tomar uma folha nas mãos. Ler as árvores florindo. Sentir seu perfume. Ler o ninho de passarinho vazio. Ler manga, abacate e morango no pé e na banca de frutas. Ler produtos no bar, na quitanda ou no shopping. Ler traços e pistas, estradas e trilhas. Ler sintomas. Ler sinais luminosos. Ler encontros de astros no céu. Ler rostos e gestos de pessoas. Ler modos e modas. Ler relógio. Ler botão de fogão. Ler o livro amarelecido que a avó deu. Ler a foto da avó. Ler contos de fadas. Ler música. Ler revistinha de montão. Ler a Bíblia. Não ter livro para ler. Ler escondido. Ler Drummond. Ler Oscar Wilde, Jorge Amado. Ler Shakespeare em quadrinhos. Digitar no computador. E ler. Não gostar de ler. Ler a brisa. Ler as idéias dos outros. Ler o outro nos textos. Ler memórias. Não precisar ler escondido. Ler as histórias contadas por muitos. Re-ler... (SMOLKA, 1992, p.27)

6 RESUMO O mundo e a sociedade contemporânea trazem em si exigências que até então passavam despercebidas. Como imaginar o mundo moderno sem computador? No entanto, de que vale tanta tecnologia quando uma parcela significativa da população sequer tem acesso à utilização social básica de leitura e da escrita? Há que se repensar tanto as práticas de ensino/aprendizagem quanto o que se espera daquele que dominou a tecnologia do ler e escrever, bem como quais as implicações sociais, políticas e filosóficas do ato de se alfabetizar. Novos conceitos e concepções de construção de conhecimento avançadas precisam ser implementadas no sentido de minimizar problemas crônicos que vêm afetando a instituição escolar, especialmente a de caráter público. A mudança no olhar sobre as práticas docentes e os mais recentes estudos que mostram de que forma o alfabetizando constrói seu processo pessoal de leitura e escrita apontam para uma nova visão de leitor, aquele que vê para além do escrito, o leitor de mundo. Palavras-chave: letramento, alfabetização, transformação

7 METODOLOGIA O universo deste estudo estende-se da clientela da pré-escola às duas séries iniciais do 1º segmento do Primeiro Grau, por se tratar,em tese, exatamente da fase onde é adquirido o domínio sobre o procedimento de ler e escrever, bem como a incorporação das várias formas de utilização da linguagem escrita. O estudo se fundamenta em pressupostos teóricos de diversos autores, relacionando suas idéias e concepções às experiências práticas cotidianas, através de método analítico das produções e de observações e participações relacionadas ao processo de construção do conhecimento em alfabetização.

8 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 8 1. LETRAMENTO: CONSIDERAÇÕES GERAIS ALFABETIZAÇÃO: REPENSANDO CONCEITOS E PRÁTICAS ENSINAR A LER E ESCREVER 42 CONCLUSÃO 55 REFERÊNCIAS 58 ANEXOS 62

9 INTRODUÇÃO O sistema escolar brasileiro vem discutindo já há algum tempo os pressupostos teórico-metodológicos que regem seu funcionamento e seu cotidiano político-pedagógico. As mudanças sociais e o avanço no conhecimento em muitas áreas do saber impõem novas questões, além, é claro, das novas tecnologias e de problemas de natureza ética delimitando novas tensões e contradições vividas em nosso espaço de vida, dentro de um determinado contexto histórico. Diante desse quadro, a alfabetização tem-se destacado como área de profunda revisão conceitual. Alguns fatores que merecem destaque: 1. Os elevados índices de analfabetismo da população brasileira, fato relacionado a uma organização social marcada pela má distribuição de bens econômicos e culturais; 2. A qualidade questionável da educação que vem sendo oferecida aos alunos; 3. A grande defasagem idade/série encontrada nas escolas, conseqüência de reprovações consecutivas. Há, sem dúvida, questões de natureza política envolvidas nessa problemática: por quê e para quê alfabetizamos, isto é, que expectativas temos em relação à sociedade que queremos construir, mais igualitária na distribuição dos bens econômicos e sociais.

10 10 Desse modo, a alfabetização é um bem cultural, uma vez que a língua escrita na perspectiva político-cultural que essa linguagem ocupa na sociedade é fator diferencial, bem como a participação social diferenciada daqueles indivíduos que a dominam. Durante muito tempo, a língua escrita foi ensinada como uma tecnologia, ou seja, o funcionamento do código alfabético: juntava-se as consoantes a vogais, misturavam-se as sílabas para formar palavras e assim por diante, considerando que desta forma a criança aprenderia a ler e escrever. Não se mostrava à criança a língua viva, usada em muitos lugares e por variadas pessoas para variados fins: colada ou escrita nas paredes, distribuída em panfletos, transformada em histórias, lendas e poesias nos livros, em notícias de jornais, em receitas de bolos ou bulas de remédios, em anotação do jogo do bicho, em listas de compras, em mensagens no computador. Em suma, ensinava-se a escrita e deixava-se de lado a linguagem escrita. Diante dessa postura didática, o desempenho dos alunos varia: nem todos se saem mal, pois aqueles que já têm um bom contato com a linguagem escrita percebem essa postura apenas como um método, não como linguagem. No entanto, aqueles que têm pouco ou nenhum contato com a linguagem escrita acabam se transformando numa legião de jovens e adultos que, mesmo escolarizados e sendo considerados alfabetizados, mal conseguem escrever o nome e mal lêem um pequeno texto. Eles aprenderam a língua escrita, mas não se apropriaram da linguagem escrita como um saber, como um bem cultural que lhes alargasse o horizonte de conhecimentos e de participação social. Diante de todas essas questões, no capítulo 1 discute o novo conceito incorporado ao vocabulário da Educação e das Ciências Lingüísticas: o Letramento, suas dimensões, implicações e contribuições no processo de aquisição social da escrita.

11 11 O capítulo 2, dando prosseguimento às questões levantadas anteriormente, fala da alfabetização e da necessidade de se compreender como a criança constrói o seu conhecimento numa escala sucessiva de fases, compreender que conhecimentos a criança já tem ao chegar à escola e da necessidade de que os mesmos sejam aproveitados. O capítulo 3 fecha esse estudo repensando as bases para o ensino/aprendizagem da leitura e da escrita, o papel do professor nesse processo e as implicações sócio-político-filosóficas da alfabetização.

12 12 CAPÍTULO 1 LETRAMENTO: CONSIDERAÇÕES GERAIS Novas palavras são criadas quando emergem novos fatos, novas idéias, novas maneiras de compreender os fenômenos. A mudanças nas demandas sociais do uso da leitura e da escrita apontaram para a necessidade do surgimento de uma nova palavra: letramento. Embora já presente em outras línguas há mais tempo, somente em meados dos anos 80 a palavra letramento é incorporada ao vocabulário da Educação e das Ciências Lingüísticas. A palavra letramento ainda não está dicionarizada, porque foi introduzida muito recentemente na língua portuguesa. A criação do termo é decorrência da necessidade que o ser humano tem de nomear as coisas, como se elas não existissem antes de serem nomeadas. Portando o termo letramento surgiu porque apareceu um novo fenômeno ao qual precisava-se dar um nome, um fenômeno que não existia antes, ou, se existia, não tínhamos nome para ele. A palavra letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa literacy (traduz-se por a condição de ser letrado ), embora o sentido que lhe vem sendo dado em português venha de literate (do francês, que tem a habilidade de ler e escrever).

13 Conceito O que é o letramento? Letramento não é um gancho Em que se pendura cada som enunciado Não é treinamento repetitivo de uma habilidade Nem um martelo quebrando blocos de gramática. Letramento é diversão, É leitura à luz de vela, ou lá fora à luz dos sol. São notícias sobre o presidente, O tempo, os artistas da TV. E mesmo Mônica e Cebolinha Nos jornais de domingo. É uma receita de biscoito, Uma lista de compras, recados colados na geladeira, Um bilhete de amor, telegramas de parabéns E cartas de velhos amigos. É viajar para países desconhecidos, Sem deixar sua cama, É rir e chorar Com personagens, heróis e grandes amigos. É um Atlas do mundo, Sinais de trânsito, caças ao tesouro, Manuais, instruções, guias e orientações em bulas de remédios Para que você não fique perdido. Letramento é, sobretudo, Um mapa do coração do homem, Um mapa de quem você é E de tudo que você pode ser. (SOARES, 2000, p.41) O letramento ainda não carrega em si uma definição própria e acabada, uma vez que engloba uma vasta gama de conhecimentos, habilidades,

14 14 capacidades, valores, usos e funções sociais. Esse novo domínio da leitura e da escrita precede a decifração do código. O conceito, portanto, de letramento, envolve sutilezas e complexidades difíceis de serem contempladas em uma única definição. Há, no entanto, alguns pressupostos básicos que são consenso entre os estudiosos do assunto: o indivíduo que vive em estado de letramento não é só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita....ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita própria, ou seja, é assumí-la como sua propriedade. (SOARES, 2000, p. 39) Ser letrado é muito mais complexo que simplesmente ser alfabetizado, pois alfabetizado define aquele que apenas aprendeu a ler e a escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam, interagindo com diferentes portadores de leitura e escrita, com diferentes gêneros e tipos de leitura e escrita, com as diferentes funções que a leitura e a escrita desempenham em nossa vida. Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e a escrever: o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita.

15 15 Social e culturalmente, a pessoa letrada já não é a mesma que era quando analfabeta ou iletrada, passa a ter uma outra condição social e cultural não se trata propriamente de mudar de nível ou de classe social, mas de mudar seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, na inserção na cultura, sua relação com os outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se diferente. Tornar-se letrado é também tornar-se cognitivamente diferente: a pessoa passa a ter uma forma de pensar diferente. Tornar-se letrado traz, ainda, conseqüências lingüísticas: o letrado fala de forma diferente do iletrado, o convívio com a língua escrita tem como conseqüências mudanças no uso da língua oral, nas estruturas lingüísticas, no vocabulário. 1.2 O letramento e seus reflexos na leitura e na escrita escrita. O letramento envolve dois fenômenos bastante diferentes: a leitura e a Ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde simplesmente decodificar sílabas ou palavras até a leitura de obras clássicas. Ou seja, é um conjunto de habilidades, comportamentos e conhecimentos que compõem um longo e complexo processo contínuo. Escrever é também um conjunto de habilidades, comportamentos e conhecimentos que se estendem desde simplesmente escrever o próprio nome até uma tese de doutorado. É também um processo contínuo. Cabe aqui questionar em que ponto desse processo uma pessoa pode ser considerada letrada no que se refere à leitura e à escrita.

16 16 Há, portanto, diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo das necessidades, das demandas do indivíduo e de seu meio, do contexto social e cultural. O nível de letramento dos grupos sociais relaciona-se fundamentalmente com suas condições sociais, culturais e econômicas. É preciso que haja, pois, condição para o letramento. Uma primeira condição é que haja escolarização real e efetiva da população a necessidade de letramento só foi percebida quando o acesso à escolaridade se ampliou e tivemos mais pessoas sabendo ler e escrever, passando a aspirar a um pouco mais do que simplesmente aprender a ler e a escrever. Uma segunda condição é que haja disponibilidade de material de leitura. Para que os alfabetizados se tornem realmente letrados é preciso que estejam imersos em um ambiente letrado, ou seja, tenham acesso a livros, revistas, jornais, bibliotecas; é preciso que percebam uma função social para a leitura e tornem-na uma necessidade e uma forma de lazer. Embora a leitura e a escrita sejam vistas freqüentemente como processos espelhados um do outro, há diferenças fundamentais entre as habilidades e conhecimentos empregados no ato de ler e os empregados no ato de escrever, bem como na aprendizagem de um e de outro. No entanto, mesmo sendo constituídas de processos diferentes, a leitura e a escritas são uma única habilidade, realidades coexistentes no processo de letramento.

17 A dimensão individual do letramento Na leitura A leitura, do ponto de vista da dimensão individual de letramento (a leitura como uma tecnologia ), é um conjunto de habilidades lingüísticas e psicológicas. Estende-se da habilidade de traduzir em sons sílabas sem sentido a habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui, entre outras: a habilidade de decodificar símbolos escritos; a habilidade de captar significados; a capacidade de interpretar seqüências de idéias ou eventos, analogias comparações, linguagem figurada, relações complexas; e, ainda, a habilidade de fazer previsões iniciais sobre o texto, de construir significado combinando conhecimentos prévios e informação textual, de modificar previsões iniciais quando necessário, de refletir sobre o significado do que foi lido, tirando conclusões e fazendo julgamentos sobre o conteúdo. Essas habilidades de leitura devem ser aplicadas diferenciadamente a diversos tipos de materiais de leitura: literatura, livros didáticos, obra técnicas, dicionários, listas, enciclopédias, quadros de horário, catálogos, jornais, revistas, anúncios, cartas formais e informais, rótulos, cardápios, sinais de trânsito, sinalização urbana, receitas Na escrita A escrita, na perspectiva da dimensão individual de letramento (a escrita como tecnologia) é também um conjunto de habilidades lingüísticas e psicológicas, mas habilidades fundamentalmente diferentes daquelas exigidas pela leitura.

18 18 As habilidades de escrita estendem-se da habilidade de registrar unidades de som até a capacidade de transmitir significado de forma adequada a um leitor potencial. A escrita engloba desde a habilidade de transcrever a fala, via ditado, até habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui a habilidade motora (caligrafia), a ortografia, o uso adequado de pontuação, a habilidade de selecionar informações sobre um determinado assunto e de caracterizar o público desejado como leitor, a habilidade de estabelecer metas para a escrita e decidir qual a melhor forma de desenvolvê-la, a habilidade de organizar idéias em um texto escrito, estabelecer relações entre elas; expressá-las adequadamente. As habilidades de leitura devem ser aplicadas diferenciadamente à produção de uma variedade de materiais escritos: da simples assinatura do nome ou elaboração de uma lista de compras até a redação de um ensaio ou uma tese de doutorado. 1.4 A dimensão social do letramento Os estudos que priorizam a dimensão social do fenômeno do letramento argumentam que ele não é um atributo unicamente ou essencialmente pessoal, mas é, sobretudo, uma prática social: letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social. Letramento envolve mais do que meramente ler e escrever. É o uso dessas habilidades para atender às exigências sociais.

19 19 O letramento é considerado como responsável por produzir resultados importantes: desenvolvimento cognitivo e econômico, mobilidade social, progresso profissional, cidadania. Essencialmente, esse conjunto de práticas socialmente construídas que envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais amplos, é responsável por reforçar ou questionar valores, tradições e formas de distribuição de poder presentes nos contextos sociais. Sua verdadeira natureza depende fundamentalmente das instituições que propõem e exigem essas práticas. O que o letramento é depende fundamentalmente de como a leitura e a escrita são concebidas e praticadas em determinado contexto social; resulta da concepção de o quê, como, quando, onde e por quê ler e escrever. As conseqüências do letramento estão intimamente relacionadas a esses processos sociais mais amplos e, mais do que isso, determinadas por eles. O letramento adequado aumenta o controle das pessoas sobre suas vidas e a capacidade de lidar racionalmente com decisões, porque as torna capazes de identificar, compreender e agir para transformar relações e práticas sociais em que o poder é desigualmente distribuído. 1.5 Os diferentes estágios do letramento Reconhecendo os múltiplo significados de letramento, estudos mostram que pode-se considerar a existência de diversos níveis de letramento O primeiro estágio É a concepção do letramento como um instrumento. Esse estágio se inicia com as primeiras percepções da criança sobre o uso que a família faz da prática da leitura e da escrita.

20 20 Estende-se, ainda, à Educação Infantil formal, quando a criança, estimulada pelo professor que conduz o processo e pelo ambiente, passa a experimentar nas situações vivenciais escolares a função da língua como transmissora de idéias. É nessa fase também que se dão os primeiros experimentos gráficos O segundo estágio escrever. É a aquisição do letramento, a aprendizagem das habilidades de ler e Normalmente, este estágio está associado à entrada da criança na educação formal básica. É preciso, então, criar condições necessárias para que os alunos possam atuar - desde o primeiro dia de aula - como leitores e escritores, isso que dizer, tenham múltiplas oportunidades de entrar em contato com materiais escritos diversos, façam parte de uma comunidade de leitores e escritores, estabelecendo intercâmbio com os mesmos, tenham a oportunidade de produzir textos múltiplos e variados O terceiro estágio É a aplicação prática dessas habilidades em atividades significativas para o aprendiz. Neste estágio se aprimora a formação de usuários competentes, autônomos e críticos da língua escrita. É nele que os cidadãos são incorporados à cultura escrita como intérpretes e produtores eficazes dos diversos escritos produzidos em sociedade, gerando em todos e em cada um uma posição crítica. Cada estágio é dependente e conseqüente do anterior, cada um é um componente necessário ao letramento. No entanto, para se avaliar e medir níveis de letramento é preciso que se estabeleça uma definição geral e amplamente

21 21 aceita. Sem ela, como determinar critérios que estabeleçam a diferença entre letrado e iletrado, entre diferentes níveis de letramento? 1.6 Avaliando e medindo o letramento: critérios desenvolvidos. O letramento é, hoje, um grande problema até mesmo em países De acordo com estatísticas educacionais, tanto em países desenvolvidos quanto em países em desenvolvimento, um número alarmante de crianças não alcança o letramento nos primeiros anos do ensino fundamental O letramento em contextos escolares Na sociedade contemporânea, a instância responsável por promover o letramento é o sistema escolar. O letramento é, pois, tanto o objetivo quanto o produto da escolarização. Para avaliar e medir o nível de letramento dos seus educandos, o sistema escolar enfrenta ao mesmo tempo condições favoráveis e desfavoráveis. As condições favoráveis são determinadas pelo fato de que o letramento é mais um processo que um produto. As escolas podem fazer uso de avaliações e medições em vários pontos do contínuo que é o letramento, avaliando de maneira progressiva a aquisição de habilidades, de conhecimentos, de usos sociais e culturais da leitura e da escrita, evitando, assim, o problema de ter que escolher um único ponto do contínuo para distinguir um aluno letrado de um iletrado, uma criança alfabetizada de uma não-alfabetizada.

22 22 No entanto, há também condições desfavoráveis, pois as escolas são instituições às quais a sociedade delega a responsabilidade de prover às novas gerações as habilidades, conhecimentos e crenças, valores e atitudes considerados essenciais à formação de todo e qualquer cidadão. O sistema escolar estratifica e codifica o conhecimento, selecionando, dividindo em partes o que deve ser aprendido, planejando em quantos períodos e em que seqüência deve se dar esse aprendizado, avaliando, periodicamente, em momentos pré-determinados, se cada parte foi suficientemente aprendida. Dessa forma, as escolas fragmentam e reduzem o múltiplo significado do letramento: algumas habilidades e práticas de leitura e escrita são selecionadas e, então, organizadas em grupos, ordenadas e avaliadas periodicamente, através de um processo de testes e provas tanto padronizados quanto informais. O conceito de letramento torna-se, assim, fundamentalmente determinado pelas habilidades e práticas de leitura adquiridas através de uma escolarização burocraticamente organizada e traduzida nos itens de testes e provas de leitura e escrita. É um conceito reduzido de letramento, o que podemos chamar de letramento escolar. Essa estreita relação entre letramento e escolarização controla mais do que expande o conceito de letramento. O fenômeno complexo e multifacetado do letramento é reduzido àquelas habilidades e usos sociais que os testes avaliam e medem. Mas que garantia há de que as habilidades e usos sociais medidos nesses testes são condizentes com as habilidades de leitura e escrita e as práticas sociais necessárias fora das paredes da escola?

23 Em busca de soluções A falta de concordância em relação ao que deve ser medido em processos de letramento pode ser evidenciada comparando-se os quadros referenciais adotados por dois estudos relativamente recentes: o National Assessment of Educacion Progress (NAEP), de 1990 e o National Household Survey Capability Programme (NHS CP), DE Ambos propõem uma matriz de habilidades de leitura e escrita aplicadas a diferentes tipos de materiais escritos, mas os critérios de seleção das categorias de habilidades e dos materiais de leitura selecionados para compor os instrumentos são bastante diferentes. Vejamos:

24 24 HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA NAEP PROPÓSITO DO ESTUDO Descrever a natureza e a extensão dos problemas de letramento apresentados por jovens e adultos de um país desenvolvido, onde o conceito de letramento é, basicamente, o uso pelo indivíduo de informações impressas e escritas para inserir-se na sociedade, para atingir suas metas pessoais e desenvolver seu conhecimento e potencial. Uso de habilidades de leitura e escrita, ou seja, o tipo de informação que os indivíduos buscam quando lêem e escrevem.. conhecimento. avaliação. informação específica. interação social. aplicação. forma lingüística em que a informação é apresentada CATEGORIAS DE HABILIDADE NHS - CP Orientar programas e políticas de letramento em países em desenvolvimento, onde o letramento ainda é definido como a capacidade elementar de ler e escrever, e o letramento funcional ainda não se configurou como uma categoria distinta. Processos básicos envolvidos na leitura e na escrita. CATEGORIAS DE USO DA LEITURA. decodificação.compreensão. escrita. localização de informações. domínios em que as habilidades de leitura e escrita são utilizadas. signo/rótulo. instruções. memorando/carta. formulário. tabela. gráfico. prosa. índices/referências. notícias. esquema ou diagrama. anúncio. conta/fatura CATEGORIAS DE MATERIAIS. palavras/frases. prosa. documentos É importante observar que essa falta de congruência entre as propostas distintas de fragmentação do letramento em componentes específicos para fins de avaliação explica-se pela exigência a que deve atender qualquer instrumento de avaliação: a necessidade de selecionar, no universo de comportamentos que se

25 25 deseja avaliar e medir, um conjunto de comportamentos de que as questões do instrumento de avaliação devam ser uma amostragem. 1.7 Reflexos e conseqüências do letramento O letramento associa-se a muitos outros indicadores de desenvolvimento social e econômico. Correlacionar índices de letramento com indicadores sócioeconômicos tais como Produto Interno Bruto, índices de mortalidade infantil, de natalidade, de nutrição, de muitos outros, permite identificar e compreender o status econômico, social e cultural de um país ou de uma comunidade, evidenciando, por exemplo, que o analfabetismo e a pobreza andam de mãos dadas, como ocorre nos países de Terceiro Mundo. Medir o nível de letramento da população do país é um passo para a avaliação da eficácia em programas de desenvolvimento e para a obtenção de dados precisos necessários à formulação de programas futuros no campo educacional e social. A estrutura da educação formal e a natureza e qualidade da educação primária influenciam enormemente o conceito de letramento, seu valor social, seus usos e funções, bem como sua avaliação e medição; a interpretação de dados sobre letramento deve sempre levar em conta as características do sistema escolar. Assim, é preciso que se formule um conceito do fenômeno do letramento e, portanto, estabeleçam-se as condições necessárias para avaliá-lo/medi-lo e, a partir daí, construir um quadro preciso de interpretação de dados em função dos fins específicos em um determinado contexto.

26 26 O letramento é, sem dúvida alguma, pelo menos nas sociedades modernas, industrializadas, um direito humano absoluto, independente das condições econômicas e sociais em que um dado grupo humano esteja inserido.

27 27 CAPÍTULO 2 ALFABETIZAÇÃO: REPENSANDO CONCEITOS E PRÁTICAS Por muito tempo, considerou-se que o domínio da base alfabética, ou seja, a compreensão do código alfabético e a possibilidade do codificar letras em sons e vice-versa, marcaria o início do contato com a escrita, além dessa competência ser entendida como condição única e suficiente para garantir a autonomia do sujeito (no caso, o aluno) como leitor e escritor. A partir das considerações da Psicogênese da língua escrita, tanto o momento em que se dá o início do processo de alfabetização como a própria concepção do aprendizado da leitura e da escrita sofrem mudanças profundas: passa-se a reconhecer que, muito antes de qualquer contato com a escolaridade formal, a criança já tem vários conhecimentos relacionados à linguagem escrita, e sua diferenciação da linguagem oral, quanto à forma como essa linguagem deva ser representada. Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a alfabetizar-se muito antes, através da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a língua escrita. (FERREIRO, 1993, p. 26). Além disso, passa-se a considerar a formação de leitores e escritores como algo mais amplo. A possibilidade de compreender os diversos usos sociais da língua e de poder expressar-se através da escrita (enquanto usuário) implica habilidades muito mais complexas do que a simples possibilidade de transpor para o plano gráfico um conjunto de sons e vice-versa.

28 28 De acordo com essa visão, o trabalho escolar deve levar em consideração o saber já constituído pelas crianças mesmo antes de sua entrada na escola, e ampliar seu papel para contribuir na formação dos alunos como cidadãos letrados. 2.1 O que as crianças sabem Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1990) dedicaram-se à pesquisa do pensamento infantil sobre a leitura e a escrita. O extenso trabalho de pesquisa chegou a diversas conclusões, entre elas: A criança não se depara com a linguagem escrita no primeiro dia de escola. Na realidade em que se movimenta, em diferentes graus, há, de qualquer forma, muita escrita. A avaliação feita da criança deve ser não só da linguagem que lhe é ensinada na escola, mas também do que a criança sabe sobre a escrita, independente do que escola ensina. As autoras se situaram numa perspectiva genética, evolutiva, considerando o que se sabe sobre o pensamento infantil, a psicologia da educação, a lingüística e a psicolingüística. Concluíram que o processo pelo qual as crianças constroem seu próprio sistema de leitura e escrita é universal no que se refere a escritas alfabéticas, independentes dos métodos escolares utilizados Sobre a escrita O mundo que rodeia a criança é, também, um mundo gráfico. Elas vêem objetos reais, representações e signos diversos. O modo tradicional de se considerar a escrita infantil consiste em prestar atenção nos aspectos gráficos dessas produções, ignorando os aspectos construtivos.

29 29 Os aspectos gráficos têm a ver com a qualidade do traço, a distribuição espacial das formas, a orientação predominante (da direita para a esquerda, de cima para baixo), a orientação dos caracteres visuais (inversões, rotações, etc.) Os aspectos construtivos têm a ver com o que se quis representar e os meios utilizados para criar diferenciações entre as representações. (FERREIRO, 2001, p. 18) A primeira diferenciação que estabelecerão refere-se à distinção entre os desenhos e outros signos (letras, números). Na realidade, a maioria das crianças, ao chegar à escola, já estabeleceu diferença entre desenhar e escrever, mas não todas. A distinção entre desenhar e escrever é de fundamental importância. Ao se desenhar se está no domínio do icônico; as formas dos grafismos importam porque reproduzem a forma dos objetos. Ao se escrever se está fora do icônico: as formas dos grafismos não reproduzem a forma dos objetos, nem sua ordenação espacial reproduz o contorno dos mesmos. (FERREIRO, 2001, p.20) Etapas de construção da escrita 1. Grafismos primitivos: rabiscos, pseudoletras As primeiras tentativas infantis de escrever produzem alguns signos que já não são desenhos, mas tampouco letras convencionais. São grafias que tentam se parecer com letras, com maior ou menor sucesso.

30 30 A criança logo notará que existem dois tipos de signos gráficos, além dos desenhos: letras e números. No começo, usam-nos indistintamente, mas aos poucos se vai fazendo a diferenciação. (...) a diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e as não figurativas, por um lado, e a constituição da escrita como objeto substituto por outro. (FERREIRO, 2001, p.19) A essa altura, a criança já sabe que para escrever são necessários determinados signos, que não são desenhos nem números. Sobre esses signos, ela pode ter determinadas idéias adicionais. Essas idéias podem referir-se à formas das letras mais ou menos convencionais -, ao alinhamento horizontal do que se escreve ou, ainda, à orientação direita-esquerda. Esses aspectos convencionais da escrita vão sendo adquiridos ao escrever, paralelamente à aprendizagem da escrita. São conhecimentos que se aprendem ao escrever. Escrita de listas de palavras por quatro crianças de três e quatro anos.(curto, 2000, p. 29)

31 31 2. Escritas sem controle de qualidade Uma vez que as crianças já sabem que para escrever usam signos especiais, propõem-se o problema de como podem escrever diferentes coisas. As crianças exploram, então, critérios que lhes permitem, às vezes, variações sobre o eixo quantitativo (variar a quantidade de letras de uma escrita para outra, para obter escritas diferentes), e, às vezes, sobre o eixo qualitativo (variar o repertório de letras que se utiliza de uma escrita para a outra; variar a posição das mesmas letras sem modificar a quantidade). (FERREIRO, 2001, p.24) Em algumas crianças não em todas -, aparece um momento evolutivo em que as escritas ocupam toda a largura da página. Escrita dos nomes dos personagens de um conto por uma criança de quatro anos. (CURTO, 2000, p. 30)

32 32 Ou, pelo contrário, utilizam uma só letra por palavra, embora, às vezes, a fúria de escrever leve-as a preencher a linha. Escrita de listas de nomes por uma criança de quatro anos.(curto, 2000, p.30) Nessas duas primeiras etapas, o escrito não está regulado por diferenças ou semelhanças entre os significantes sonoros. 3. Escritas fixas Com esta bagagem, a criança já pode escrever qualquer coisa, ou seja, representar mediante signos específicos os nomes das coisas, das pessoas, etc. Trata-se de uma autêntica escrita, com leis pessoais, não-comunicável, a não ser com a ajuda da palavra. Mas é que nossa escrita também não é significativa para ela: escrevemos alguns signos aos seus olhos incompreensíveis, mas que adquirem significados ao serem lidos para ela. Nestas primeiras tentativas de escrita, pode ser que a criança ainda não tenha percebido a diferenciação que nós, adultos, fazemos entre as palavras: escreve o mesmo conjunto de signos para qualquer coisa. Algumas crianças, por exemplo, utilizam seu próprio nome para tudo, uma espécie de senha universal, que serve para qualquer coisa imaginável.

33 33 Escrita de nomes próprios por uma criança de quatro anos.(curto, 2000, p.31) 3. Escritas diferenciadas As escritas das crianças adquirem rapidamente novas diferenciações: escrevem palavras longas e curtas; letras grandes e pequenas, variando segundo critérios estabelecidos. Inclusive têm idéias muito pessoais e interessantes sobre a gramática do escrito. Podem escrever partindo da idéia de que o número de letras de uma palavra ou o tamanho das letras tem relação com o objeto que representam.

34 34 Escrita de nomes de animais: urso se escreve com mais letras, porque é maior do que uma borboleta (hipótese de uma criança de três anos). (CURTO, 2000, p.32) Ou, então, neste outro exemplo, duas bolas iguais são escritas da mesma maneira. Mas se a bola é maior, merece mais letras. Esta é a lógica de uma criança de três anos).(curto, 2000, p. 32). Ou, ainda, para escrever o plural, utilizam o recurso de repetir a palavra tantas vezes quanto o número de objetos ao qual o objeto plural se refere.

35 35 Escrita de casa e seu plural casas por uma criança de quatro anos. (CURTO, 2000, p.33)) 4. Escritas silábicas Paulatinamente, as crianças vão descobrindo que nossa forma de escrever é regida por um determinado ritmo. Essa inquietação as leva a inventar a escrita silábica: cada letra representa um som. A atenção às propriedades sonoras do significante leva a criança a descobrir que as partes da escrita (suas letras) podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita. Como a unidade de som que se percebe é a silaba, cada sílaba é representada por uma letra ou grafia. Sobre o eixo quantitativo, isso se exprime na descoberta de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na emissão oral. Essas partes da palavra são inicialmente as suas sílabas. Inicia-se assim o período silábico, que evolui até chegar a uma exigência rigorosa: uma sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem repetir letras. (FERREIRO, 2001, p. 25) No entanto, cada uma no seu ritmo, descobrem que a escrita não deve funcionar assim. Começam então alguns conflitos cognitivos. Eis alguns:

36 36 Como escrever os monossílabos, se, convencionalmente, para escrever uma palavra necessita-se de mais de uma letra? Como se escrever palavras com todas as letras iguais? A A A - batata Como se escrever palavras diferentes com as mesmas letras? B L bola / B L - bala Os nomes próprios dos colegas da sala não são escritos com ausência de algumas letras. Os conflitos mencionados vão desestabilizando progressivamente a hipótese silábica, até que a criança tem coragem suficiente para se comprometer em um novo processo de construção. Escrita silábica (vogais com valor sonoro convencional): casa letra vale por uma sílaba. (FERREIRO, 2001, p.28)

37 37 Escrita silábica (letras de forma convencional mas utilizadas sem seu valor sonoro convencional):cada letra vale por uma sílaba. (FERREIRO, 2001, p. 26) 5. Escritas silábico-alfabéticas Quando se descobre que uma sílaba pode ser escrita com a vogal ou com a consoante, acaba-se por escrever ambas. O período silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios em via de serem abandonados e os esquemas futuros em via de serem construídos. (FERREIRO, 2001, p.27) A hipótese silábica uma letra por sílaba é tão potente e satisfatória para as crianças que lhes custa muito renunciar a ela.

38 38 Assim sendo, há um certo período em que se combina o critério silábico com escritas parcialmente alfabéticas. Escrita silábico - alfabética por uma criança de seis anos. (FERREIRO, 2001, p. 29) 6. Escritas alfabéticas escrevemos. É a etapa onde se chega a escrever todas as letras que nós, adultos, No entanto, aparecem novos problemas de escrita: as questões ortográficas, uso de maiúsculas e minúsculas, acentos, separação de palavras e etc.

39 Sobre a leitura Algumas crianças, ao chegar à escola, já são capazes de representar que lêem: pegam o livro, põe-no na posição correta, abrem-no, olham-no atentamente, soltam um discurso num determinado tom de voz diferente do coloquial passando as páginas, etc. O conteúdo do discurso pode ser o mesmo conteúdo do conto, caso o conheçam bem, ou a explicação das ilustrações ou outro qualquer. Supõe-se, diante desse comportamento, que a criança sabe o que é ler, que teve uma experiência direta e repetida, habitual, de ver os adultos lerem em voz alta para ela. Essa criança, provavelmente, será um bom leitor. Cada criança tem um conjunto de idéias sobre o que se pode ler e o que não pode ler. Idéias que são muito interessantes e surpreendentes: há um número mínimo de letras para que uma palavra possa ser lida (geralmente três); números não podem ser lidos porque não são letras, embora se pareçam com elas; letras iguais repetidas não podem ser lidas porque não formam palavra alguma; cartões vazios não podem ser lidos. Também as leituras feitas incidentalmente diante de uma figura com legenda apresentam uma lógica própria. A leitura anterior à decifração do código, para ser viável, requer, naturalmente, certas condições determinadas. A presença, por exemplo, da imagem, permite previsões plausíveis do conteúdo do texto. O contexto e a situação em que se convida a criança a ler devem ser limitados e precisos, por exemplo, procurar seu ou de um colega em meio aos nomes da chamada da classe. Pode-se, ainda, reconhecer ou localizar palavras num texto previamente memorizado pela criança: uma poesia, canção, etc. Outra estratégia é ler em companhia de um leitor experimentado (adulto ou colega) que ofereça a

40 40 informação necessária, estimule o reconhecimento de indicadores, esclareça o conteúdo da palavra, etc. A elaboração de hipóteses plausíveis acerca do escrito, além de ser uma potente ferramenta de reflexão para a criança e um estímulo à aprendizagem das características do escrito, é uma abertura à possibilidade de interpretar, que é, de fato, um procedimento de leitura fundamental que todos nós, adultos, utilizamos. Para a criança, nas primeiras etapas de sua aprendizagem, é muito mais simples escrever do que ler. No entanto, ler serve para controlar e lembrar do que escrevemos. A relação entre leitura e decodificação não é direta nem simples. Decifrar sem compreender é um sintoma de hábitos prejudiciais, em que se separou o mecânico do compreensivo. Para que isso não ocorra, é preciso que a criança tenha contato sempre com textos autênticos, cujo significado seja necessário desvendar com um objetivo claro e explícito. Ler é compreender um texto. Compreender é um ato cognitivo, ou seja, o resultado de uma atividade mental. Não podemos compreender se não lemos de forma ativa: antecipando interpretações, reconhecendo significados, identificando dúvidas, erros e incompreensões no processo de leitura. A decodificação também é necessária, mas como um instrumento a serviço da compreensão.

41 A importância do trabalho com textos Escrita e leitura são instrumentos, ferramentas, para ter-se acesso e produzir a linguagem escrita. Só se adquire o uso específico da linguagem escrita em contato com textos de uso social e refletindo acerca desses textos. Os livros de contos, outros livros infantis, cartas, notas escritas, jornais e revistas, folhetos, cartazes, etc. são modelos autênticos sobre as propriedades da língua escrita. As crianças não têm apenas idéias pessoais sobre o sistema de escrita ou de leitura das palavras. Elas dispõem, também, de uma grande quantidade de informações sobre a estrutura da linguagem escrita, de suas diferenças em relação à linguagem oral, da sintaxe e estrutura textual própria dos diferentes tipos de texto. Este conhecimento depende evidentemente da experiência prévia e das condições pessoais de cada um. Ao chegarem à escola, as crianças não podem ler por si mesmas os textos com os quais não tiveram contato anteriormente, mas podem conhecer suas características pela leitura que o adulto lhes faz. Esse conhecimento é aprofundado e internalizado na situação de escrever textos sociais. Trabalhando com textos de uso social, as crianças aprendem a linguagem escrita verdadeira, tal como é, com todas as suas características, com a sua complexidade léxica, morfológica, sintática e semântica. Em contato com textos corretos e completos, as crianças conhecem, compreendem e aprendem a escrever frases subordinadas complexas, consecutivas, causais; figuras literárias, jogos de palavras, recursos estilísticos, etc. Naturalmente, necessitam de ajuda, e seu grau de compreensão ou capacidade de produção é muito diverso, mas isso também acontece com os adultos.

42 42 CAPÍTULO 3 ENSINAR E LER E A ESCREVER 3.1 Bases Psicopedagógicas As crianças aprendem a falar espontaneamente por mera imersão num universo oral, familiar. Não se requer nenhum método especial de ensino para aprender a falar, com a única condição de que não haja obstáculos auditivos ou físicos. De fato, as crianças, em contato com a linguagem escrita, aprendem, também, muitos elementos fundamentais sobre a leitura e a escrita. No entanto, não se aprende espontaneamente a ler e escrever. Ninguém o faz sem que lhe seja ensinado intencional e explicitamente. Na história da humanidade, por outro lado, o surgimento da linguagem escrita é um acontecimento tardio. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu. (FERREIRO, 2001, p.41) Uma das funções da língua escrita é, justamente, a função de alfabetizar a população, ou seja, possibilitar o acesso à cultura escrita. Isso significa que o saber espontâneo infantil embora surpreendente não basta. Em primeiro lugar, nem todos os alunos dispõem das mesmas idéias prévias em relação à linguagem escrita. Tais as idéias nascem da reflexão sobre a experiência. Em muitos lares, não se lêem jornais, livros ou revistas; não se escreve. E, de qualquer forma, a cultura escrita requer maior informação do que a que habitualmente é oferecida em casa. Isso cabe à escola oferecer.

43 43 Para ter-se acesso ao uso do sistema alfabético próprio de nosso idioma, necessita-se de ajuda. Muitos conceitos devem ser revisados, discutidos e superados. Por outro lado, a cultura escrita supõe uma grande quantidade de conceitos e conhecimentos que é preciso transmitir à criança, para pô-la ao seu alcance. A criança pode elaborar aproximações acerca do processo de ler e escrever, embora não possa observá-lo, já que é uma atividade interna (mental) do leitor ou escritor. No entanto, requer um ensino de procedimentos de leitura e de escrita, antes e depois de poder decifrar e transcrever, a fim de poder construir os significados culturais que se transmitem pela linguagem e desenvolver as capacidades comunicativas que requer o uso correto da linguagem. Aprender a comunicar-se por meio da linguagem escrita também não é uma necessidade vital, nem intrínseca do ser humano, ou seja, não se adquire com a maturidade. Requer uma motivação e algumas atitudes positivas para com a aprendizagem em geral e, especificamente, para a aprendizagem desta mesma linguagem escrita, que devem ser ensinadas e vividas num contexto especial. Ensinar a ler e a escrever é a tarefa da escola: o que ela vem fazendo ao longo dos séculos. No entanto, o pensamento infantil sobre a escrita, tal como o descrevemos, gera uma grande quantidade de questões sobre os conteúdos escolares e os modos de se ensinar a linguagem escrita. 3.2 Quando a criança não aprende a ler e a escrever Quando a criança não está aprendendo a ler e a escrever, é necessário olhar em diferentes direções. (SOUZA LIMA, 2001, p. 31)

44 44 A escrita é um sistema que revela a capacidade humana de simbolizar. É, pois, um produto da evolução histórico-cultural da humanidade, um sistema organizado. Este é um primeiro ponto a ser considerado quando se pretende entender porque uma criança não aprende a ler e escrever. Outro ponto a ser considerado é que hoje já se sabe que no aspecto biológico há uma grande complexidade na forma como o cérebro processa a linguagem, com áreas de especialização para as diferentes dimensões da linguagem (fonológico-ortográfica, léxica, sintática, semântica, prosódia). A escrita engloba dois tipos de atividades: ler e escrever, ambas envolvem aspectos distintos, tanto que é possível ler uma língua e não ser capaz de escrevê-la. Sabe-se que o indivíduo que fala uma língua não sabe lê-la ou escrevê-la a menos que passe por um processo de aprendizagem específico para cada uma destas atividades: a leitura e a escrita. (SOUZA LIMA, 2002, p. 4) No entanto, na maioria das vezes, responsabiliza-se a criança pela não aprendizagem, ou então a família. Alguns especialistas tendem a culpar a escola na maior parte das vezes quase exclusivamente o professor pelo fracasso. Faz-se, então, necessário examinar a dinâmica interacional educandoeducador, mediada pelo conhecimento, a partir das experiências culturais de ambos. Embora a criança seja sujeito de seu processo de aprendizagem, ela depende igualmente da participação ativa do adulto, principalmente no que se refere à aquisição de determinados conhecimentos, como sistemas simbólicos, conceitos das várias áreas de conhecimento, metodologias de estudo, de pesquisa, atividades de organização de informações.

45 45...ato de conhecimento e ato criador, o processo de alfabetização tem, no alfabetizando, o seu sujeito. O fato de ele necessitar da ajuda do educador, como ocorre em qualquer relação pedagógica, não significa dever a ajuda do educador anular sua criatividade e a sua responsabilidade na construção de sua linguagem escrita e na leitura desta linguagem. (FREIRE, 1988, p.19) As práticas pedagógicas, as dinâmicas intra-escolares, a organização do tempo e do espaço na escola, o contexto macro em que se insere a instituição escolar são alguns dos fatores que podem exercer influência direta sobre o mau desempenho escolar de algumas crianças na alfabetização. É indispensável avaliar sempre. Não é possível praticar sem avaliar a prática. Avaliar a prática é analisar o que se faz, comparando os resultados obtidos com as finalidades que procuramos alcançar com a prática. A avaliação da prática revela acertos, erros e imprecisões. A avaliação corrige e prática, melhora a prática, aumenta nossa eficiência. O trabalho de avaliar a prática jamais deixa de acompanhá-la. (FREIRE, 1988, p.77) Além disso, qualquer ser humano, de qualquer idade, pode desenvolver uma experiência emocional negativa em situação de escrita. Escrever, para estas pessoas, passa a ser uma situação difícil, penosa, que revela para si e para o mundo uma incapacidade pessoal. Sendo assim, o indivíduo procura fugir da situação de escrita. O indivíduo precisa ser ajudado a modificar essa postura diante da escrita, mas isso só se dará por completo quando ele se vir efetivamente realizando o ato de escrever, vivendo experiências onde a escrita emerja com

46 46 outro significado. A auto-estima do aluno se modifica quando ele sente que aprendeu. Ter consciência de que aprendeu algo é o que muda a baixa autoestima de qualquer pessoa. 3.3 O papel do professor Para que a aprendizagem da leitura e da escrita seja, de fato, significativa, é necessário construir o pensamento sobre a linguagem escrita: as idéias das crianças e as idéias do professor sobre o que é aprender e ensinar, e sobre o que é ler e escrever, compreender e produzir a linguagem escrita. Dar oportunidade para que as crianças pensem significa partir de suas idéias, reconhecer sua lógica, para então trazer-lhes informação nova que as ajude a pensar mais e melhor. Para isso, a idéia que cada professor tem sobre como as crianças aprendem é muito importante. Não se trata, pois, de encher um pote vazio, recheá-lo de informações soltas. Não é recepção passiva, mas atividade mental, esforço, reconstrução pessoal, debate, controvérsia, interação. Aprender é ampliar as fronteiras do pensamento. Ensinar não é apenas transmitir informações a um ouvinte. É ajudá-lo a transformar suas idéias. Para isso, é preciso conhecê-lo, escutá-lo atentamente, compreender seu ponto-devista e escolher a ajuda certa de que necessita para avançar, nem mais nem menos. Uma aprendizagem significativa é aquela que se incorpora a um pensamento e o modifica para melhorá-lo. O professor deve trabalhar com as diferentes competências que encontra em classe, propondo situações em que duplas ou grupos de crianças tenham funções diferenciadas, segundo suas

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