OPORTUNIDADES DE ACESSO E CONDIÇÕES DE OFERTA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NAS REGIÕES DE CURITIBA-PR

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1 1 OPORTUNIDADES DE ACESSO E CONDIÇÕES DE OFERTA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NAS REGIÕES DE CURITIBA-PR Introdução Thiago Alves Faculdade de Administração, Contabilidade e Economia Universidade Federal de Goiás Adriana Dragone Silveira Setor de Educação Universidade Federal do Paraná A inclusão do atendimento das crianças de zero a seis anos de idade 1 em creche e pré-escola no rol de deveres do Estado, pela Constituição Federal de 1988 (CF) (artigo 208, inciso IV), inaugurou um prenúncio de mudança de paradigma de oferta para esta população. Da condição de assistência e amparo para a constituição de um direito, ou seja, uma opção 2 para as famílias a sua matrícula antes do período compulsório, mas como imposição ao Estado do dever de atender a todos que a desejarem (CORREA, 2002; CURY, 2008). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, no que concerne à educação infantil (EI), também trouxe importantes inovações, como a introdução do atendimento gratuito em creches e pré-escolas (art. 4º, inc. IV), o seu reconhecimento como primeira etapa da educação básica e a obrigação da integração das creches e pré-escolas ao sistema de ensino (art. 89). A incorporação da EI como um direito da criança é fruto do reconhecimento da luta dos movimentos sociais em defesa da importância deste atendimento educacional para a primeira infância, todavia sua expansão não foi na mesma proporção de sua positivação legal, pois muitos municípios, entes federativos responsáveis pela sua oferta, com a colaboração técnica e financeira da União e dos Estados (CF, art. 30, inciso VI), consideravam sua oferta como norma programática, ou seja, como políticas a serem desenvolvidas a partir da conveniência da administração pública. Segundo entendimento de alguns administradores municipais, a EI não poderia ser considerada como direito público subjetivo, que assegura a possibilidade de exigir das 1 A alteração no art. 208 da CF sobre o período de atendimento à EI de 6 para 5 anos é realizada pela Emenda Constitucional nº 53 de 2006 para estar de acordo com a alteração da LDB, pela Lei nº (artigo 32), que antecipou o início do ensino fundamental obrigatório a partir dos 6 anos. 2 Com a Emenda Constitucional n. 59/2009 a educação obrigatória passa a ser dos 4 aos 17 anos, portando a pré-escola deixa de ser opção para as famílias, constituindo-se compulsória a sua matrícula.

2 2 autoridades competentes à execução de tal direito como determinada a lei. Esse estreito entendimento da legislação foi um dos motivos para as inúmeras ações judiciais requerendo o direito à EI (SILVEIRA, 2014). Não obstante a expansão do acesso à EI nas últimas duas décadas, o Brasil não atingiu os percentuais definidos no Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001 e está distante das metas estabelecidas pelo atual PNE (Lei , de 25 de junho de 2014) de ampliar a oferta de EI em creches de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até o final da vigência do PNE e universalizar, até 2016, a pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idade, em determinação à Emenda Constitucional (EC) nº 59/2009. No Brasil no ano de 2010 apenas 23,5% da população de 0 a 3 anos e 80,1% da população de 4-5 anos frequentavam as instituições de EI. A igualdade de condições para acesso e permanência na escola é um princípio constitucional (CF, art. 206, inc. I), todavia aos estratos menos favorecidos socioeconomicamente não é assegurado estas condições (PINTO; ALVES, 2010). A desigualdade no atendimento educacional, especialmente na EI, é percebida não somente entre regiões, estados e municípios brasileiros, mas a desigual distribuição da oferta nota-se no interior dos territórios, principalmente entre áreas com maior percentual populacional com elevada renda per capita e outras com mais baixos indicadores socioeconômicos, assim como entre área urbana e rural (ALVES; SILVA, 2013). Desta forma, este artigo tem como objetivo descrever as oportunidades de acesso e as características da oferta da EI do munícipio de Curitiba, capital do estado do Paraná e, deste modo, verificar se há segregação territorial e institucional. A análise foi realizada a partir dos microdados do Censo 2010 (IBGE), com informações do número de crianças de 0 a 5 anos e de matriculados nas 55 áreas de ponderação para a coleta do Censo Populacional do IBGE. Para a caracterização da oferta foram utilizados os dados do Censo Escolar 2013 (INEP). As escolas públicas e privadas de EI do município foram localizadas espacialmente no mapa da cidade, permitindo associar as características da oferta de ensino das escolas do município ao perfil sócio-econômico-demográfico da população das 55 regiões. Igualdade de oportunidades no acesso e oferta da EI: um princípio de justiça social

3 3 Entre os princípios assegurados na CF pelos quais o ensino deverá ser ministrado (art. 206, inciso I) está a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, todavia ainda precisa ser garantido, para que de fato a educação seja direito de todos (art. 205), principalmente na EI quando observamos os percentuais de crianças que estão fora das instituições e o padrão diferenciado de atendimento entre as instituições públicas. A defesa pela igualdade de oportunidades, de tratamento por parte do Estado se apresenta na conjuntura de que, ainda que haja desigualdades naturais, não se aceita a manutenção de desigualdades, que acarretem em privilégios de determinados grupos, principalmente entre as classes sociais, gênero, raça. A igualdade é o princípio tanto da não-discriminação quanto ela é o foco pelo qual homens lutaram para eliminar os privilégios de sangue, de etnia, de religião ou de crença. Ela ainda é o norte pelo qual as pessoas lutam para ir reduzindo as desigualdades e eliminando as diferenças discriminatórias. Mas isto não é fácil, já que a heterogeneidade é visível, é sensível e imediatamente perceptível, o que não ocorre com a igualdade. Logo, a relação entre a diferença e a heterogeneidade é mais direta e imediata do que a que se estabelece entre a igualdade e a diferença. (CURY, 2002, p. 255). A igualdade não significa uniformidade, homogeneidade, pressupõe o direito à diferença, pois nascemos homens, mulheres, brancos, negros. Todavia entendida como uma relação horizontal, a igualdade visa combater a desigualdade, que pressupõe a valorização de algumas diferenças para dominar ou desvalorizar o outro. Conceber dispositivos mais igualitários visa desmascarar os mecanismos geradores de desigualdades, eliminar os privilégios hereditários e corrigi-los com ações planejadas, enfatizando o que é comum entre todos - a humanidade - e o fato de serem cidadãos brasileiros. Em uma visão democrática e pluralista da sociedade, a igualdade tem como contribuição impedir que as desigualdades que existem em uma esfera social por exemplo a riqueza contaminem aquelas que prevalecem em outras esferas por exemplo a educação (WALZER, 2003). Considerando a necessidade de qualificar o princípio igualdade para explicitar de que igualdade se trata, Crahay (2000) apresenta três concepções diferentes: igualdade de oportunidades, igualdade de tratamento e igualdade de conhecimentos. Na igualdade de oportunidades a origem social do indivíduo, o sexo, a nacionalidade, a sua origem étnica ou regional, os rendimentos dos pais não podem constituir obstáculos para a

4 4 oportunidade de acesso. Esta concepção conduziu as diversas medidas de democratização do ensino, todavia não se faz suficiente para a igualdade de fato, com a eliminação das desigualdades no interior das instituições educacionais. O ideal da igualdade de tratamento visa uma igual qualidade de ensino oferecido pelas escolas que derivam de um mesmo sistema Com políticas educacionais para homogeneizar as condições de ensino e, por conseguinte, tornar equivalentes, de uma escola para outra, a taxa de enquadramento dos alunos, a qualidade e a diversidade dos locais e dos equipamentos pedagógicos, apresenta como concepção pedagógica a fraca variância interescolas dos recursos humanos e ou materiais, assim como das oportunidades educativas (CRAHAY, 2000, p. 67). Considerando que as desigualdades de sucesso continuam intactas e que os indivíduos têm não somente direito à igualdade de oportunidades e de tratamento, Crahay destaca que a concepção sobre o princípio de igualdade também deve contemplar a igualdade de conhecimento compreendendo que o ensino deve ser organizado em função dos objetivos a atingir por todos. (2000, p. 74). A democratização do acesso à EI a todos, sem distinção de origem social e localidade de moradia, é um primeiro elemento para a redução das desigualdades educacionais, ainda que para a igualdade, na concepção explicitada por Crahay (2000), constituam-se como essenciais políticas visando à garantia da qualidade do atendimento e do ensino nas diferentes instituições educacionais. Aspectos metodológicos Para alcançar os objetivos propostos, foi realizada uma pesquisa descritiva com abordagem quantitativa. Os procedimentos metodológicos foram realizados em três etapas: (a) descrição e classificação das áreas e regiões de Curitiba segundo o nível de vulnerabilidade social da população; (b) identificação, caracterização e localização das instituições que ofertam EI nas áreas da cidade por meio de georreferenciamento; e (c) e análise do percentual de distribuição da oferta por dependência administrativa (escolas públicas, sem fins lucrativos e particulares) nas regiões mais ricas e mais pobres da cidade.

5 5 A primeira etapa foi realizada devido às evidências de existência de heterogeneidade socioeconômica entre os bairros e regiões de Curitiba. Por isso, foram utilizadas as 55 áreas da capital paranaense definidas pelo IBGE e prefeitura municipal para a realização do Censo O objetivo deste procedimento foi identificar as áreas em que prevalecem as famílias das crianças de 0 a 5 anos (destinatárias da EI) que vivem em maior ou menor nível de vulnerabilidade social. Foi considerada a possibilidade de haver grande heterogeneidade em cada área fenômeno que depende do nível de variação das condições socioeconômicas das famílias residentes (famílias relativamente mais ricas e mais pobres morando no mesmo bairro ou em bairros vizinhos dentro de uma mesma área definida pelo IBGE). A heterogeneidade das áreas foi descrita por meio do coeficiente de variação. Para operacionalizar esta etapa do estudo foi formado um banco de dados com informações sócio-econômico-demográficas da população de cada área. A fonte de dados utilizada foi o arquivo digital dos microdados do Censo 2010, realizado pelo IBGE. Os dados do Censo, foram agregados nas 55 áreas de Curitiba (ou seja, a unidade de análise desta etapa foi a área de ponderação). A seleção das variáveis foi baseada inicialmente no Índice de Vulnerabilidade Social (IVS), proposto pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), no estudo Mapeamento da vulnerabilidade social nas regiões metropolitanas brasileiras (COSTA et al, 2014) 3. Neste estudo foram realizados alguns ajustes metodológicos a partir da proposta Costa et. al (2014). As retiradas das variáveis que não discriminavam socioeconomicamente as áreas da cidade, tais como a falta de acesso aos serviços de esgotamento sanitário e a coleta de lixo e, na fórmula de cálculo, a opção pelo uso da Análise Fatorial ao invés da atribuição de pesos predefinidos para cada variável, foram as principais. 3 Costa et al (2014) calculam o IVS por meio de 16 variáreis distribuídas em quatro dimensões: Dimensão I Vulnerabilidade da criança e adolescente - (a) Mortalidade Infantil até 1 ano de idade; (b) % de crianças de 4 a 5 anos fora da escola; (c) % de crianças e jovens de 6 a 14 anos fora da escola; (d) % de mulheres de 10 a 14 anos que tiveram filhos; (e) % de mulheres de 15 a 17 anos que tiveram filhos; (f) % de jovens de 15 a 24 anos que não estuda, não trabalha e a renda per capita é inferior à ½ salário mínimo; e (g) Taxa de atividade de pessoas de 10 a 14 anos (trabalho infantil); Dimensão II Vulnerabilidade da família - (a) % de mães chefes de família sem fundamental completo e filhos menores de 15 anos; (b) % de pessoas de 15 ou mais anos de idade analfabetas; (c) % de pessoas em domicílios vulneráveis à pobreza e em domicílio que ninguém tem fundamental completo; e (d) % de pessoas em domicílios vulneráveis à pobreza e dependentes de idosos; Dimensão III Vulnerabilidade de renda e trabalho - (a) Taxa de desocupação da população de 18 ou mais anos de idade; (b) % pessoas de 18 anos ou mais sem fundamental completo e em ocupação informal; Dimensão IV e (d) Vulnerabilidade de domicílio e infraestrutura social e urbana - (a) % de pessoas em domicílios com esgotamento sanitário inadequados; (b) % pessoas em domicílios não atendidos por serviço de coleta de lixo; e (c) % de pessoas em domicílios com renda per capita menor do que 1/2 salário mínimo e que gastam mais de 1 hora em deslocamento até o trabalho.

6 6 Os valores apresentados pelas cargas fatoriais extraídas para um fator foram padronizados para uma escala de 0 a 100. Vale notar que, como as variáveis selecionadas expressam vulnerabilidade social, quanto mais próximo de 100, mais vulnerável é a área. O último procedimento da primeira etapa do estudo consistiu na classificação das 55 áreas de Curitiba por nível de vulnerabilidade social. As variáveis foram utilizadas para formar agrupamentos homogêneos das áreas. A Análise de Cluster foi a técnica utilizada para tal finalidade. De tal modo, as 55 áreas foram agrupadas em cinco grupos e foi possível ordená-los por nível de vulnerabilidade. Foram apresentadas as características gerais das áreas que compõem cada grupo (estatísticas descritivas das variáveis). A segunda etapa da pesquisa consistiu em formar um banco de dados com as 698 instituições que ofertam EI em Curitiba. Este banco foi formando por variáveis constantes nos microdados do Censo Escolar (EducaCenso) realizado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP) em Grande parte das informações referente à localização geográfica (latitude e longitude) necessária para o georreferenciamento das unidades de ensino foi fornecida pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná. A outra parte foi coletada pela equipe de pesquisa por meio do endereço no Google StreetView. As informações da localização geográfica das unidades de ensino processadas no ArcGIS (ferramenta para mapeamento e análise espacial) juntamente com as shapes fornecidas pelo IBGE (informações sobre os limites territoriais das áreas de uma cidade, municípios, estados, regiões, países etc. para elaboração de mapas) permitiram a associação de cada instituição de EI às 55 áreas de Curitiba previamente classificadas por nível de vulnerabilidade social. Este procedimento foi essencial para verificação das condições de oferta nas áreas da cidade. Assim, o banco de dados das instituições de EI foi composto por variáveis descritoras da localização espacial, do nível de vulnerabilidade social das áreas da cidade e o IVS, além da classificação referente ao mantenedor da instituição (Públicas= municipal, estadual ou federal; Privadas sem fins lucrativos= instituições filantrópicas, confessionais ou comunitárias; ou Particulares= empresas particulares). Análise dos resultados

7 7 O Censo 2010 estimou que, no mês de referência do recenciamento (julho/2010), havia uma população de 1,75 milhão em Curitiba. Do mesmo modo, o município contava com 582,7 mil domicílios e em torno de 19,1% deles morava pelo menos uma criança de até cinco anos. A população de 0 a 5 anos era em 130,1 mil crianças, sendo 85,8 mil de 0 a 3 anos (66%) e 44,2 mil de 4 e 5 anos (34%). Quanto ao acesso à EI na capital paranaense, 39,5% da população de 0 a 3 estava matriculada, assim como 83,6% das crianças de 4 e 5 anos. Vale notar que estas taxas de atendimento eram consideravelmente superiores às taxas do estado do Paraná (respectivamente, de 26,2% e 73,1% para as faixas de 0 a 3 e de 4 e 5 anos) e maiores do que as do país (23,5% para 0 a 3 anos e 80,1% para 4 e 5 anos). A partir destas taxas, é relevante considerar que para garantir o acesso à educação para pelo menos 50% da população de 0 a 3 anos (conforme a meta do PNE) e universalizar o acesso para a população de 4 e 5 anos é necessário criar vagas, sendo (56%) para 0 a 3 anos e (44%) para 4 e 5 anos. Esta demanda por novas matrículas significa, mesmo com alguma imprecisão nas estimativas, uma expansão de 24% em relação às matrículas de 0 a 3 anos (37,1 mil) e 20% em relação às matrículas de 4 e 5 anos (36 mil) registradas pelo Censo Escolar em Os gestores de sistemas educacionais familiarizados com os custos e esforços necessários para prover novas matrículas na EI, garantir a igualdade de acesso, sabem que o desafio para o atendimento desta demanda não é pequeno, mesmo para uma cidade do porte de Curitiba. 4 É preciso considerar as limitações contidas nestas estimativas de expansão, uma vez que são comparados dados de fontes e períodos diferentes (Censo/IBGE 2010 e Censo Escolar/INEP 2013). De toda maneira, acredita-se que estas informações oferecem uma boa aproximação.

8 Tabela 1 Curitiba 2010: Taxa de atendimento das crianças de 0 a 3 e 4 e 5 anos por área da cidade 8

9 Área 0-3 anos Área 4-5 anos Área 3 82,7 Área ,0 Área 13 65,6 Área 5 100,0 Área 5 58,9 Área ,0 Área 19 54,8 Área ,0 Área 37 54,3 Área ,0 Área 2 50,7 Área 37 97,1 Área 34 50,5 Área 14 96,3 Área 54 49,6 Área 19 95,9 Área 35 48,3 Área 6 94,7 Área 49 47,9 Área 24 94,5 Área 50 47,4 Área 2 93,5 Área 39 46,4 Área 7 93,5 Área 11 46,2 Área 39 91,8 Área 12 46,1 Área 38 91,8 Área 26 45,8 Área 36 91,4 Área 32 45,3 Área 4 91,3 Área 4 45,1 Área 55 90,8 Área 30 44,6 Área 40 90,2 Área 36 44,5 Área 46 90,1 Área 27 43,9 Área 52 89,5 Área 15 43,9 Área 22 88,7 Área 45 43,8 Área 44 88,2 Área 24 43,5 Área 9 87,4 Área 31 43,1 Área 15 87,1 Área 53 42,8 Área 35 86,9 Área 7 42,7 Área 28 86,7 Área 8 42,4 Área 26 85,6 Área 6 41,3 Área 34 85,5 Área 18 40,1 Área 16 84,8 Área 33 39,8 Área 29 84,8 Área 38 39,7 Área 45 84,1 Área 55 39,6 Área 50 84,0 Área 10 39,3 Área 27 82,2 Área 14 38,4 Área 10 82,1 Área 1 37,5 Área 8 81,2 Área 21 36,7 Área 31 80,6 Área 44 36,3 Área 23 80,3 Área 23 36,2 Área 49 80,0 Área 20 36,2 Área 11 79,4 Área 17 36,0 Área 21 79,1 Área 47 35,9 Área 1 78,5 Área 52 35,8 Área 32 78,3 Área 9 35,5 Área 12 78,2 Área 46 35,3 Área 54 77,3 Área 16 34,1 Área 17 77,1 Área 29 33,0 Área 47 77,1 Área 22 32,3 Área 3 76,6 Área 48 30,2 Área 48 76,0 Área 51 28,7 Área 20 75,3 Área 40 28,3 Área 18 75,1 Área 25 27,1 Área 41 74,3 Área 28 27,0 Área 25 73,9 Área 42 26,5 Área 43 70,4 Área 43 23,1 Área 51 68,9 9

10 10 Fonte: Elaborado a partir dos microdados do Censo 2010 Os dados da tabela 1 mostram que a igualdade de oportunidades de acesso à EI não é homogênea em toda a cidade e revelam que enquanto há áreas que alcançaram 82,7 de atendimento de 0 a 3 anos (área 3) há outras que menos de 25% das crianças frequentam a creche (área 41). Realidades desiguais também são percebidas para a população de 4 e 5 anos, pois enquanto o acesso foi universalizado em 5 áreas da cidade (áreas 5, 13, 30, 33, 37 e 53), apenas 60% das crianças frequentam a escola na área de menor cobertura (área 42). A localização geográfica das áreas de Curitiba pode ser visualizada no mapa constante na figura 1 mais adiante. Em seguida, para compreender as características das áreas da cidade e da população que não tem acesso à EI, as 55 áreas foram classificadas em 5 grupos, segundo o nível de vulnerabilidade social. Os resultados apresentados na tabela 2 revelam que 51,9% da população de 0 a 5 anos mora em regiões mais vulneráveis (24,3% nas áreas de nível 4 e 27,7% nas áreas com maior vulnerabilidade). As variáveis V1 e V2 mostram, respectivamente, a proporção de crianças que estão fora da escola nas regiões mais pobres e mais ricas e, neste ponto, revela diferenças relevantes entre as regiões, principalmente para a faixa de 4 e 5 anos. As médias e os coeficientes de variação de V3 a V9 tentam expressar em alguma medida o contexto socioeconômico das regiões de Curitiba sintetizadas em cinco níveis de vulnerabilidade social. Os dados mostram que há diferenças expressivas (mesmo considerando a heterogeneidade interna dos níveis). Tabela 2 - Curitiba 2010: Características dos agrupamentos de áreas da cidade constituídos por nível e similaridade de incidência de vulnerabilidade social

11 11 Agrupamento Número de áreas População 0 a 5 anos Aspectos de incidência de Vulnerabilidade Social 1 (média e coef. de variação em %) IVS 2 (0 a 100) N % V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8 V9 Nível 1 = menos vulnerável ,3 50,9 3,2-0,3 1,6 4,3 0,4 0,2 2,2 1,2-125,4 83,7 80,4 57,1 45,8 44,6 40,6 Nível ,2 57,0 13,4 1,3 0,7 3,2 8,1 0,8 0,8 5,1 4,1 186,6 67,5 77,2 43,0 63,1 54,5 40,2 24,0 Nível ,6 60,1 9,2 4,0 0,8 5,7 26,8 2,3 2,2 9,7 6,7 82,2 80,3 55,7 27,6 34,0 34,8 29,1 21,8 Nível ,3 61,1 21,9 4,5 1,1 5,2 22,5 2,1 3,3 10,5 8,3 90,6 56,6 54,5 21,7 42,5 67,1 20,5 20,9 Nível 5 = mais vulnerável ,7 64,9 23,7 6,5 1,7 7,6 39,9 3,8 6,5 15,4 12,2 27,6 44,2 33,8 14,7 19,9 42,1 15,7 15,0 Total = Curitiba ,0 60,5 16,4 3,7 1,0 5,0 22,4 2,1 2,8 9,3 7,0 9 7,2 7 7,3 6 4,5 5 9,1 6 4,7 9 5,2 5 1,6 5 3,7 Fonte: Elaborado a partir dos microdados do Censo 2010/IBGE Notas: (1) - Os números apresentados nesta parte da tabela são a média das variáveis descritoras (em cima) e o coeficiente de variação [desvio padrão/média] em letra menor logo abaixo. As duas medidas estão expressas em valores relativos (%). A primeira expressa a proporção média da população das áreas inseridas no agrupamento que possui a característica descrita. (2) - Índice de Vulnerabilidade social (IVS) = 0, nenhuma incidência de vulnerabilidade; IVS = 100, todas as pessoas em situação de vulnerabilidade, segundo as características descritas pelas variáveis consideradas: Variáveis descritoras da vulnerabilidade social: V1 - Crianças de 0 e 3 anos que não frequentam escola (proporção sobre o total da população na faixa etária) V2 - Crianças de 4 e 5 anos que não frequentam escola (proporção sobre o total da população na faixa etária) V3 - Mulheres de 15 a 17 anos que tiveram filhos V4 - População de 18 a 24 anos que não estuda, não trabalha e tem rendimento per capita familiar < 0,5 salários mínimos V5 - Taxa de atividade de pessoas de 10 a 14 anos - trabalho infantil V6 - Mães chefes de família sem fundamental completo e filhos menores de 15 anos V7 - Pessoas não alfabetizadas de 15 anos ou mais V8 - Pessoas em domicílios vulneráveis à pobreza e que ninguém tem fundamental completo - em relação ao total da população V9 - Pessoas de 18 anos ou mais sem fundamental completo e em ocupação informal Ainda quanto à tabela 2, vale destacar as informações (média e coeficiente de variação) sobre a medida sintética de vulnerabilidade social (IVS) gerada para as áreas de Curitiba. A área com menor vulnerabilidade (área 30) apresentou IVS igual a 0,51 e a área mais vulnerável (área 42) possui IVS igual a 15,62 5. As informações da tabela mostram que a média do IVS nos níveis são expressivamente diferentes e crescentes (do menos para o mais vulnerável), ou seja, consegue discriminar os níveis de vulnerabilidade (ver localização das áreas na figura 1). Além disso, os níveis formados pelo agrupamento das áreas possuem menor heterogeneidade do que a cidade como um todo (coeficientes de variação dos níveis são inferiores ao coeficiente geral da cidade). 5 Vale lembrar que um IVS igual a 100,0 só seria possível em uma área que tivesse 100% da população focalizada nas condições de vulnerabilidades social consideradas para gerar o IVS.

12 12 A segunda etapa das análises consistiu na identificação, caracterização e localização das instituições que ofertam EI nas áreas da cidade por meio de georreferenciamento. O mapa apresentado na figura 1 é resultado da localização espacial das escolas nas 55 áreas da cidade. O mapeamento permite identificar as áreas em que prevalecem alguns tipos de instituições ou há uma divisão de responsabilidades mais ou menos equiparada para a oferta de EI. Uma análise detida em cada área sinalizada no mapa permite boa noção desta organização espacial das instituições de EI. Em seguida, a partir da localização espacial foi possível elaborar as tabelas 3 e 4 para analisar a divisão de responsabilidades entre as escolas públicas, sem fins lucrativos e empresariais para ofertar as matrículas para as crianças de 0 a 3 e 4 e 5 anos 6 nas regiões cidade. Para as crianças de 0 a 3 anos, a tabela 3 mostra que 55% das matrículas são ofertadas pelo poder público (predominantemente municipal) 7, 26% por creches privadas e 19% por instituições sem fins lucrativos. A análise por nível de vulnerabilidade social evidencia como a oferta nas áreas mais ricas e mais pobres da cidade é distribuída pelos três tipos de instituição. A análise de frequência dentro de cada tipo de instituição mostra que 66,1% da oferta do setor público está concentrada em regiões mais pobres (nível 4 = 29,4% e nível 5 = 36,7%). As instituições sem fins lucrativos (responsáveis pelo menor percentual da oferta total para a faixa etária em questão) atendem predominantemente (57,4%) a população das áreas intermediárias e pobres da cidade (27,9% = nível 3 e 29,5% = nível 4). A oferta de quase 25% das vagas das instituições deste grupo nas áreas mais abastadas (14,8% = nível 1 e 9,7% = nível 2) sugere que algumas delas cobram mensalidades e, deste modo, uma análise futura poderia tentar obter esta informação para refinar a classificação das instituições. Neste sentido, estas escolas parecem formar um grupo bastante heterogêneo, com algumas se aproximando mais das características de escolas particulares e outras com perfil de escola pública. Por fim, as empresas educacionais, que seguem a lógica do mercado e focalizam seus esforços para a população que pode pagar pelo serviço educacional, ofertam 60,6% de suas vagas regiões mais ricas (27,3% = nível 1 e 33,4% = nível 2). Sem dúvida, estes números reforçam a relevância da oferta da educação pública para a garantia do direito à EI em Curitiba. 6 Note que a análise foi pautada pela faixa etária da criança e não pela etapa que ela frequenta. 7 Segundo o EducaCenso 2013, em relação à oferta de EI em instituições públicas, das 317 escolas, há uma escola estadual, uma federal e 315 escolas municipais em Curitiba.

13 13 Tabela 3 - Curitiba 2013: Matrículas de 0 a 3 anos por tipo de instituição e nível vulnerabilidade social das regiões da cidade Agrupamento Nível 1 = menos vulnerável Matrículas Matrículas Matrículas N % Escolas Escolas Escolas N % T % N N % T % N N % T % N , ,0 5, ,8 27, ,3 67,6 Nível , ,8 16, ,7 14, ,4 68,9 Nível , ,2 61, ,9 20, ,8 17,8 Nível , ,4 60, ,5 21, ,7 18,3 Nível 5 = mais vulnerável Total de matrículas Escolas públicas Escolas sem fins lucrativos Escolas particulares (empresas) , ,7 82, ,1 14, ,9 3,1 Total = Curitiba , ,0 54, ,0 19, ,0 26,0 Fonte: Elaborado a partir dos microdados do Censo Escolar (Educacenso/INEP) 2013 Notas: (T) = Distribuição percentual das matrículas segundo o tipo de escola por nível de vulnerabilidade social (% total na coluna). (N) = Distribuição percentual das matrículas segundo o nível de vulnerabilidade social por tipo de escola (% total por linha). A tabela 3 também fornece subsídio para identificar a divisão de responsabilidades pela oferta de EI entres os tipos de escola definidos para a análise nas áreas agrupadas por nível de vulnerabilidade social. Os dados mostram que apenas 5% das matrículas em instituições localizadas em áreas menos vulneráveis (nível 1) são ofertadas pela rede pública enquanto 27% e 68% são ofertadas, respectivamente, pelas escolas sem fins lucrativos e particulares (é possível imaginar que 5% das matrículas públicas nestas áreas da cidade sejam devido a heterogeneidade socioeconômica interna das áreas). Como a questão da distribuição da população entre as classes sociais e o território da cidade também está relaciona à oferta da EI, vale notar que as matrículas ofertadas nas áreas mais ricas correspondem a menos de ¼ da oferta geral (23,1%: áreas do nível 1 = 10,5% + áreas do nível 2 = 12,6%). Nas áreas mais vulneráveis (nível 5), 82,4% da oferta é realizada pelo poder público, 19,4% pelas organizações não lucrativas (provavelmente as que não cobram mensalidades) e apenas 3,1% pelas escolas particulares. Percebe-se a divisão de responsabilidades é oposta nas áreas mais vulneráveis e que as instituições destas áreas ofertam 50,9% das matrículas da cidade para as crianças de 0 a 3 anos. Enfim, pode-se concluir que ambas as perspectivas de análise apresentadas na tabela 3 reforçam a importância da oferta pública de EI para garantir o acesso das crianças socioeconomicamente mais desfavorecidas. Figura 1 - Curitiba: Localização das escolas que ofertam EI por tipo e área da cidade

14 Fonte: Elaborado por Patrícia Nicácio e Rejane Moreira a partir dos microdados do Censo 2010 sumarizado pelos autores e shapes fornecidas pelo IBGE. 14

15 15 A tabela 4 apresenta os dados da oferta de matrículas para as idades da pré-escola (4 e 5 anos). Verifica-se que a oferta para esta coorte etária segue a mesma lógica de divisão de responsabilidades (entre a rede pública e as escolas privadas) existente para a oferta de EI para as crianças de 0 a 3 anos. Tabela 4 - Curitiba 2013: Matrículas de 4 e 5 anos por tipo de instituição e nível vulnerabilidade social das regiões da cidade Agrupamento Grupo 1 = menos vulnerável Matrículas Matrículas Matrículas Escolas Escolas N % T % N N % T % N N % T % N , ,7 10, ,1 28, ,8 61,5 Grupo , ,6 15, ,5 16, ,0 68,1 Grupo , ,0 65, ,2 13, ,6 21,2 Grupo , ,5 56, ,3 21, ,2 21,3 Grupo 5 = mais vulnerável Total de matrículas N % Escolas Escolas públicas Escolas sem fins lucrativos Escolas particulares (empresas) , ,2 86, ,9 10, ,4 3,5 Total = Curitiba , ,0 56, ,0 16, ,0 26,8 Fonte: Elaborado a partir dos microdados do Censo Escolar (Educacenso/INEP) 2013 Notas: (T) = Distribuição percentual das matrículas segundo o tipo de escola por nível de vulnerabilidade social (% total na coluna). (N) = Distribuição percentual das matrículas segundo o nível de vulnerabilidade social por tipo de escola (% total por linha). A EI, assegurada na CF como um direito, ainda não é garantida a todos com igualdade, constituindo-se em um privilégio não acessível, principalmente aos que se encontram residindo nas áreas mais vulneráveis socialmente da cidade de Curitiba. Para o cumprimento das metas do PNE para a creche e de universalização do atendimento da faixa etária de 4 e 5 anos e, consequentemente combater a desigualdade social, se faz necessária a ação do Estado, com construção e manutenção de novas instituições públicas de EI, principalmente nas regiões com maiores déficits de oferta e com maiores níveis de vulnerabilidade social, pois a falta de creches e pré-escolas públicas nessas regiões aprofunda a desigualdade e interfere no direito ao acesso a primeira etapa da educação básica, processo este fundamental para o desenvolvimento infantil. Referências

16 16 ALVES, T.; SILVA, R. M. da. Estratificação das oportunidades educacionais no Brasil: contextos e desafios para a oferta de ensino em condições de qualidade para todos. Educação & Sociedade. Campinas, v. 34, n. 124, p , jul.-set BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, Brasília.. Lei nº , de 20 de dezembro de Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. CORRÊA, B. A educação infantil. In: OLIVEIRA, R. P. de.; ADRIÃO, T. (Org.). Organização do ensino no Brasil: níveis e modalidades na Constituição Federal e na LDB. São Paulo: Xamã, COSTA, M.A.; BOSCARIOL, R.A; PIRANI, N.C.; MARGUTI, B. Mapeamento da vulnerabilidade social nas regiões metropolitanas brasileiras. Apresentação na 3ª Oficina do projeto Mapeamento da vulnerabilidade social nas regiões metropolitanas brasileiras realizado pela Rede IPEA, CURY, C. R. J. A educação infantil como direito. In: BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Subsídios para credenciamento e funcionamento de instituições de educação infantil. Volume II. Brasília: MEC, Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 116, p. 245 _ 262, jul CRAHAY, M. Poderá a escola ser justa e eficaz? Da igualdade das oportunidades à igualdade dos conhecimentos. Lisboa, Instituto Piaget, 2000 PINTO, J. M. de R; ALVES, T. Ampliação da obrigatoriedade na educação básica. Como garantir o direito sem comprometer a qualidade? In: Retratos da Escola: Educação básica Obrigatória. CNTE. Volume 4, número 7, julho a dez de 2010 SILVEIRA, A.D. Exigibilidade do direito à educação infantil: uma análise da jurisprudência. In: SILVEIRA, A. D.; GOUVEIA, A. B.; SOUZA, A. R. (Org.). Conversas sobre políticas educacionais. 1ed. Curitiba: Appris, 2014, v. 1, p WALZER, M. Esferas da justiça: uma defesa do pluralismo e da igualdade. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

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