Notas sobre o currículo na educação infantil: leitura e escrita no primeiro segmento do ensino básico Silvana Perottino *

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1 Notas sobre o currículo na educação infantil: leitura e escrita no primeiro segmento do ensino básico Silvana Perottino * Este trabalho pretende realizar uma reflexão a respeito do modo como a leitura e a escrita vêm sendo abordadas em documentos oficiais de orientações curriculares para a educação infantil. A análise apresentada não objetiva ser exaustiva e nem abordar a totalidade de documentos oficiais dirigidos aos profissionais que atuam na educação infantil, no tocante à questão da leitura e da escrita. A discussão está pautada pelo recorte de enunciados referentes aos processos de leitura e de escrita encontrados em dois documentos disponibilizados no portal do Ministério da Educação (http://www.mec.gov.br), e que foram elaborados em diferentes períodos históricos da república brasileira: o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI), de 1998, e as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, de Um terceiro elemento integra a nossa reflexão por abordar especificamente a leitura e a escrita na educação infantil. Trata-se das Diretrizes Curriculares para o Trabalho Pedagógico com Leitura e Escrita na Educação Infantil, de 2008, cuja elaboração ficou sob a responsabilidade da equipe técnica pedagógica de um município do interior paulista. A escolha desse último deve-se ao fato de ele se constituir como uma proposta que contempla avanços teóricos ocorridos na última década no campo dos estudos lingüísticos. Iniciamos pelo RCNEI, elaborado e difundido há mais de dez anos e que continua a ser norteador de ações empreendidas por educadores da rede pública e particular de ensino, apesar das reiteradas críticas feitas a ele. Essas críticas podem ser atribuídas ao contexto em que ocorreu a sua publicação antes que as Diretrizes Curriculares Nacionais fossem aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), por isso denominado ato autônomo do Ministério passível de contestação (CERISARA, 2002) e, também, às concepções de desenvolvimento infantil e à organização escolhida para os temas que compõem os três volumes uma aproximação da educação * Profa. Dra. do Departamento de Estudos Linguísticos e Literários (DELL) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), campus de Vitória da Conquista.

2 infantil do ensino fundamental no sentido de escolarizar o trabalho pedagógico da primeira, assim o parco aprofundamento no componente sócio-histórico das interações humanas (Ibidem). 1. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) O volume 3 do RCNEI é relativo ao Conhecimento de Mundo, concebido a partir de seis eixos que orientam a construção de diferentes linguagens a corporal, a musical, a artística e a linguagem oral e escrita, e a relação entre diferentes conhecimentos, como da natureza e da sociedade. No que se refere à linguagem oral e escrita, pode-se afirmar que a concepção teórica inatista (que é criticada) e a construtivista (com maior adesão) em aquisição da linguagem são apresentadas sem que teóricos importantes de ambas estejam referidos. Situações que ocorrem com freqüência em sala de aula, a roda de conversa, por exemplo, são trazidas a título de reforçar a não naturalidade do processo de aquisição da linguagem, pois o contexto em que o professor basicamente pergunta aos alunos para que eles respondam em uníssono não é visto como oferecendo garantias para o desenvolvimento da linguagem pela criança. O ensino tradicional da escrita por meio da cópia também é alvo de críticas, pois nele estão supostos graus de dificuldade crescentes, impondo que a criança, em um primeiro momento, deva aprender por meio de cópia de vogais, consonantes, sílabas até chegar, posteriormente, à cópia de palavras. Um método alternativo que também recebe ressalvas é o da gestalt no qual parte-se do que é mais geral para depois ir afunilando para o reconhecimento das partes consideradas menores (vogais e consoantes). Os dois métodos, o tradicional e o da gestalt, aproximam-se de uma abordagem em que a percepção e as habilidades motoras são consideradas fundamentais para a aquisição da escrita, ao contrário do que vem proposto nesse documento, qual seja, como um sistema de representação da língua. Em relação à linguagem escrita, percebe-se que a ênfase recai em sua aquisição pela criança no espaço da educação infantil, pois o letramento é apresentado como produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia (RCNEI, 1998, p. 121) e a criança como estando envolvida desde muito cedo, em maior ou menor grau, nas práticas sociais de/com escrita. A criança é apresentada, nesse contexto de contato com a escrita, como capaz de ir construindo hipóteses sobre o seu funcionamento. É sugerido ainda que se instituam classes de alfabetização para ensinar as crianças, em idade mais avançada, a ler e a escrever. É o

3 contato com a leitura e escrita de textos responsável pela construção das capacidades, respectivamente, de ler e de escrever, as quais se desenvolvem gradualmente e sofrem mudanças em decorrência dessa interação com os materiais escritos. São sugeridas diversas atividades de leitura por parte do professor de maneira que ele crie oportunidades para que a criança vá construindo hipóteses sobre o funcionamento da linguagem nos diferentes gêneros textuais (classificado, notícia, poesia, entre outros) e, também, reconheça determinadas palavras que estão escritas, ou seja, faça a correspondência entre o que se fala (lê) e aquilo que está escrito. Algumas situações de escrita também são relatadas, como aquelas em que o professor é o escriba de histórias recontadas oralmente pelos alunos, cujo objetivo pretendido seria o de incrementar a constituição de hipóteses sobre a escrita e a sua função social por parte da criança. O parecer favorável ao documento da RCNEI dado pela relatora Regina Alcântara de Assis em janeiro de 1999 destaca o caráter não mandatório do documento e suas contribuições para melhoria da qualidade de ensino na primeira etapa do ensino básico, com a ressalva de que os educadores e gestores da educação infantil recorram também às Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, esta sim de caráter mandatório. 2. Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (2009) Em sucessão às Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil de 1998, essas Diretrizes também se propõem a orientar os projetos pedagógicos em unidades de educação infantil, partindo do princípio de que as realidades sociais e econômicas são variáveis de região para região no Brasil, ou mesmo em um nível micro regional, o que implica a necessidade de os projetos ou propostas pedagógicas serem formulados contemplando a diversidade cultural inerente às comunidades, assim como se construírem a partir do diálogo entre os atores sociais, professores, pais e crianças, envolvidos no contexto educacional. As novas diretrizes são regidas pelo mesmo princípio da sua antecessora, qual seja, o do reconhecimento da criança como um ser de direito e histórico e que produz cultura. Esse documento de caráter mandatório reformula e atualiza o documento anterior que, sem se distanciar dos seus pressupostos básicos, considera as novas demandas da sociedade organizada, como o aumento do número de matriculas e a diminuição do número de docentes não-habilitados para a Educação Infantil (cf. Parecer CNE/CEB 20/2009). Outra questão não menos importante para a reformulação das

4 Diretrizes diz respeito às mudanças ocorridas no segmento do Ensino Fundamental, que passou de oito para nove anos, com a entrada da criança de seis anos no primeiro ano a partir de Além disso, a obrigatoriedade escolar a partir dos quatro anos de idade contribui para que se aprofunde a discussão sobre a universalização da educação, meta que objetiva estender também para as crianças de zero a três anos. Os treze artigos que compõem a resolução que fixa as Diretrizes procuram informar as responsabilidades do Estado e das instituições de educação infantil em relação à criança. As Diretrizes oferecem orientações em relação à construção de projetos ou de propostas pedagógicas das instituições de educação infantil, as quais devem estar conectadas a realidade local em que se inserem. Vale frisar que, do mesmo modo que as Diretrizes de 1998, essas Diretrizes se propõem a estabelecer objetivos gerais a serem alcançados sem pormenorizar ações ou conteúdos almejados, pois o princípio da diversidade cultural das comunidades em que as instituições estão integradas é pressuposto. As Diretrizes enfatizam que o currículo deve se constituir como um conjunto de práticas que busca a articulação entre os saberes da criança e aqueles que são considerados patrimônio cultural, tecnológico, ambiental, científico e artístico. O artigo nono deixa claro que as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira (p. 4) garantindo experiências que, por exemplo, e no tocante ao tema que nos interessa, sejam de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos; (p. 4, grifos nossos). Em outra cláusula do mesmo artigo é enfatizada também a necessidade de promover a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; (p. 4, grifos nossos). Já no artigo 10, a referência que se faz à escrita é relativa ao desenho e ao relatório, quando eles são considerados como formas que se deve incentivar para o registro de interações e da brincadeira, um procedimento para avaliar o trabalho pedagógico que vem sendo realizado pelo professor e, também, o desenvolvimento das crianças, sem que isso implique a classificação de desempenho das crianças. No Parecer sobre as Diretrizes há uma passagem em que se amplia a noção de como as linguagens se inter-relacionam e como os registros escritos devem surgir no contexto da educação infantil: ao construir conhecimentos relativos ao seu entorno, a criança é incentivada a explicar e argumentar sobre o que observou (linguagem oral), o

5 que resulta na ampliação de seu conhecimento sobre o mundo, e, também, a utilizar o desenho e formas bem iniciais de registro escrito (Parecer CNE/CEB 20/2009, p. 15) (linguagem escrita), para anotar as descobertas realizadas. 3. Diretrizes Curriculares para o Trabalho Pedagógico com Leitura e Escrita na Educação Infantil (2008) A proposta das Diretrizes procura incorporar conhecimentos recentes produzidos pelos estudos linguísticos, pois, em uma avaliação realizada em instituições de educação infantil de um município do interior paulista, foi possível constatar que muitas das práticas realizadas em relação à escrita ainda eram descontextualizadas e sem sentido para as crianças, conforme já havia sido retratado pelo RCNEI. Este documento surge para orientar as ações pedagógicas voltadas para a leitura e a escrita em instituições de educação infantil e se sustentam em dois eixos, a aquisição da linguagem e o letramento. Apesar de esses dois temas se referirem a áreas de conhecimento distintas: eles se encontram no ponto em que passam a indicar um conjunto de práticas de leitura e de escrita que, independente da faixa etária, mas respeitando-se os tempos de vida (a partir de Arroyo, 2004 e 2007), permite promover a abertura para as diferentes experiências cotidianas envolvendo a linguagem (oral e escrita). (p. 8) Nesse sentido, descartam-se propostas que consideram a aquisição da escrita como decorrentes do desenvolvimento da percepção e de coordenação motora por parte da criança. O letramento vem concebido como relacionado aos usos da escrita na sociedade (KLEIMAN, 2005) e se leva em conta o fato de os sujeitos participarem de práticas sociais letradas mesmo antes de serem alfabetizados. A alfabetização vem compreendida como uma prática de letramento dominante no ambiente escolar. No entanto, é evidente, não só pelas orientações presentes nos documentos oficiais, que o espaço e o tempo da/na educação infantil não deve se voltar para a alfabetização Mas como impedir que crianças pequenas comecem a ler ou a escrever? Quando esse processo vem a ocorrer, ele pode ser entendido como efeito da relação da criança com a linguagem ou, ainda, do contato da criança com a linguagem escrita. Em outros termos, não há como ignorar que a criança está inserida, desde muito pequena, em práticas

6 sociais letradas e sob os efeitos dos textos (orais e escritos, imagens, etc) da/na cultura letrada em que vive. (CAMPINAS, 2008, p.13). Um exemplo retirado de um texto de Kleiman (1995, apud CAMPINAS, 2008, p. 21) vem reforçar a questão do efeito dos textos lidos, escritos, escutados sobre a fala da criança. Trata-se da situação em que uma criança compreende quando um adulto lhe diz: Olha o que a fada madrinha trouxe hoje! Ao entender, ela faz relação com o conto de fadas, por isso a autora afirma que a fala da criança começa a adquirir características de oralidade letrada, mesmo que ela não esteja alfabetizada. Em relação à aquisição da linguagem, esse exemplo aproxima as duas realizações da língua, a fala e a escrita, que, apesar de suas especificidades, não deixam de se sobrepor. A ocorrência freqüente desses enunciados por parte da criança, notada até mesmo por pessoas que não sejam especialistas em educação ou em estudos linguísticos, constitui-se como um forte motivo para a inseparabilidade entre a linguagem oral e a escrita, destituindo a crença de que, na educação infantil, se deve privilegiar a linguagem oral e depois a linguagem escrita. Elas encontram-se entrelaçadas nas realizações linguageiras que circulam na sociedade letrada em que se vive. (Idem, p. 22). Considere-se ainda a questão de que a linguagem oral é a base para a interpretação dos textos escritos pela e para escrita, como na situação em que o adulto, diante de traçados realizados pela criança logo abaixo do seu desenho, pergunta: o que está escrito?. Na concepção de linguagem interacionista em aquisição da linguagem (DE LEMOS, 2002, PEREIRA DE CASTRO, 2003, entre outros autores), o outro, na condição de intérprete da fala e da escrita da criança, tem um papel fundamental, pois os arranjos (cruzamentos, substituições, segmentações, entre outros) presentes na fala e na escrita são sancionados pela fala do adulto como pertencentes à língua. O adulto, ao escutar/ler palavras da língua na fala/escrita da criança, promove efeitos na fala/escrita da criança que são sempre singulares, como indicam os diversos episódios dialógicos entre adulto-criança descritos nessas Diretrizes. As concepções de letramento e de aquisição da linguagem expostas na primeira parte do documento vão sustentar ações pedagógicas de leitura e escrita para a educação infantil: a criança desde pequena está inserida em práticas sociais letradas, por isso as ações devem ser planejadas e se pautar nos usos sociais da linguagem, ou seja, no modo como ela funciona dentro e fora da escola. Em termos da aquisição da linguagem pela criança é patente a relação entre as falas da criança e do adulto, ou seja, a incorporação

7 de fragmentos da fala do adulto na fala da criança e a sua ressignificação, quando o adulto retoma/responde a essa fala, e vice-versa. O que sustenta as diversas práticas sociais reais de uso da linguagem? São os textos orais e escritos e eles promovem efeitos na fala e na escrita da criança. A avaliação do trabalho pedagógico com leitura e escrita realizado em algumas instituições da rede levou a formulação dessas Diretrizes. Nelas, como já mencionado, são incorporadas concepções teóricas do letramento e da aquisição da linguagem, nas quais se privilegia a interação da criança com os diferentes textos, contextualizados em práticas sociais reais de uso da linguagem. Algumas práticas de linguagem, como a brincadeira e o contar histórias, vêm ressignificadas por meio da formulação de propostas pedagógicas, apresentadas na parte final do documento. A brincadeira, por exemplo, se sustenta na linguagem: a criança, ao reviver um papel em determinada brincadeira (motorista de ônibus, por exemplo), encontra-se na situação em que se reinventam os textos nos quais esse personagem se insere e se significa e, nos deslocamentos operados nesta ressignificação, revelam-se os sujeitos. (Idem, p. 31). Isso significa que novos textos e novos sentidos vão se constituindo para a criança na/pela linguagem. 4. Considerações Finais A valorização do segmento da educação infantil dentro da educação básica vem sendo reafirmado por diversos atos políticos realizados por representantes técnicos do Ministério da Educação a partir da década de noventa, sob a pressão de movimentos sociais de trabalhadores direta ou indiretamente ligados à educação. O volume 3 do RCNEI, brevemente comentado, talvez possa ser relido como um documento que procura romper com as teorias que veem a linguagem escrita como um objeto transparente ofertado à percepção, sem considerar a sua derradeira opacidade para a criança. Nesse sentido, práticas sociais reais de uso da linguagem escrita que venham a ser planejadas no contexto da educação infantil podem romper com a noção de escrita como um exercício motor e perceptual, ligada às atividades escolarizadas, e que, por isso, retirariam a criança do seu tempo de infância. Em relação às Diretrizes, o fato de elas se constituírem como orientações para dar subsídios ao currículo que organiza os projetos ou as propostas pedagógicas da Educação Infantil deixa entrever preocupações mais gerais, como a de garantir que a criança seja respeitada em seus direitos. As escassas menções à leitura e à escrita

8 indicam a intenção de que as propostas pedagógicas que venham a ser construídas se afastem de atividades escolarizadas, de experiências a serem vivenciadas no ensino fundamental. A questão do tempo da infância pode ser considerada central na proposta das Diretrizes e uma justificativa para o aparente distanciamento da criança de práticas letradas. Já o documento de diretrizes específicas para o trabalho pedagógico com leitura e escrita pode ser visto como uma tentativa de resgatar as diferentes realizações da língua a fala e a escrita -, e em particular os efeitos dos textos (orais e escritos) e o papel do outro nas diversas produções infantis. As concepções teóricas sobre a aquisição da escrita que a supõem como objeto de conhecimento e como não relacionada ao funcionamento simbólico também são rejeitadas. A interação com textos orais em práticas sociais reais de uso da linguagem, assim como o fato de o adulto interpretar as produções infantis, são consideradas como aspectos fundamentais para que ocorra essa captura da criança pela linguagem. A analise empreendida em relação aos enunciados sobre a leitura e a escrita encontrados nos três documentos que tratam do currículo na educação infantil indica que as abordagens propostas em relação a esses dois processos são divergentes, de um modo geral, em termos de seus propósitos: o primeiro, o RCNEI, indica a urgência de oportunizar atividades com a linguagem escrita nas ações pedagógicas dirigidas à criança; o segundo, as Diretrizes, centra-se na concepção de construção e desenvolvimento singular da cultura por parte da criança; o terceiro, as Diretrizes específicas, reafirma a escrita como um funcionamento lingüístico-discursivo que não pode ser ignorado pelos atores sociais envolvidos na educação da criança. A ressalva que fazemos é sobre a necessidade de rever algumas das justificativas teóricas encontradas no segundo documento analisado, pois elas podem subsidiar ações pedagógicas que negligenciem a presença da linguagem escrita na sociedade, minimizando, portanto, achados importantes de pesquisas no campo dos estudos lingüísticos e produzindo, em última instância, sujeitos apartados de uma realidade na qual se inserem. Referências Bibliográficas BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília, DF: MEC, 1998.

9 BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Parecer CEB n. 002/99. Parecer do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília, DF: MEC, BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 05. Resolução da Câmara de Educação Básica, aprovada em 17 de dezembro de Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC, BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB nº 20/2009, aprovado em 11 de novembro de Parecer das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. DF: MEC, CAMPINAS/ SME/ DEPE. (2008) Diretrizes Curriculares para o Trabalho Pedagógico com Leitura e Escrita na Educação Infantil. Texto produzido por Zelma R. Bosco para o Departamento Pedagógico da Prefeitura Municipal de Campinas. CERISARA, Ana Beatriz. O Referencial curricular nacional para a educação infantil no contexto das reformas. Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, Disponível em: Acesso em 18 de abril de DE LEMOS, C. T. G. Das vicissitudes da fala da criança e de sua investigação. Cadernos de Estudos Lingüísticos. Campinas: IEL/Unicamp, n. 42, p , KLEIMAN, A. Preciso ensinar o letramento? Não basta ensinar a ler e a escrever? Campinas: CEFIEL da Unicamp/MEC, Coleção linguagem e letramento em foco, 60 p., PEREIRA DE CASTRO, M. F. C. Apontamentos sobre o corpo da linguagem. In: LEITE, N. V. A. (org.) CorpoLinguagem Gestos e Afetos. Campinas: Mercado de Letras, 2003.

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