CONCEPÇÕES DA COMUNIDADE ESCOLAR ACERCA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: UM ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

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1 CONCEPÇÕES DA COMUNIDADE ESCOLAR ACERCA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: UM ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA Resumo Samuel Robaert 1 - UFSM Edenise do Amaral Favarin Machado 2 - UFSM Luciana Carrion Carvalho 3 - UFSM Grupo de Trabalho - Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Básica Agência Financiadora: não contou com financiamento Este texto pretende um (re)pensar sobre uma pesquisa realizada em 2012, em uma escola de educação básica, que propunha compreender a visão dos gestores, professores e demais integrantes da comunidade escolar acerca do Projeto Político-Pedagógico (PPP), no sentido de como interfere nas decisões tomadas na Escola e na concretização de ações que visem à implementação das ideias e pressupostos contidos no PPP. Expomos os novos entendimentos e (re)construções a partir dos estudos no Mestrado em Educação do Programa de Pós Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), com a participação no grupo de pesquisas Dialogus: Educação, Formação e Humanização com Paulo Freire, que permitiu a ampliação de nosso referencial teórico e novos entendimentos acerca do PPP como um movimento humanizador da instituição educativa e um organizador da cotidianidade da escola. A pesquisa constituiu-se em uma abordagem qualitativa, consistindo em um estudo de caso. Foram entrevistados gestores da escola, professores e pais membros do Conselho Escolar. Com a pesquisa constatou-se que os conceitos acerca da democracia e participação de gestores, professores e pais interferiam nas experiências de vivência democrática na escola. Percebeu-se que o PPP acabava não sendo necessariamente um documento articulador da cotidianidade da escola e das ações educacionais, faltando, efetivamente, o espaço de compartilhamento, de reflexão, de revisão das posições, de planejamento e de corresponsabilidade de ações coletivas. Apesar de ser isto mesmo que o 1 Mestrando em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria (PPGE/UFSM). Técnico em Assuntos Educacionais no IFPR, campus Palmas/PR. Membro do Grupo de Pesquisas Dialogus: Formação e Humanização com Paulo Freire, da UFSM. 2 Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria (PPGE/UFSM). Bolsista PROLICEN do Projeto Inovar - universidade e comunidade educativa em (inter)ação, daufsm. Membro do Grupo de Pesquisa Kosmos - Educação Digital & Redes de Formação, da UFSM. 3 Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria (PPGE/UFSM), Professora da Rede Pública Estadual, do RS. Membro do Grupo de Pesquisa sobre Formação Inicial, Continuada e Alfabetização GEPFICA/UFSM. ISSN

2 3837 PPP, justamente, propõe à organização da Escola: estabelecer preceitos e prioridades, definir estratégias e ações coletivas que estejam voltadas para a função da escola. Palavras-chave: Projeto Político-Pedagógico. Gestão democrática. Gestão escolar. Introdução Em 2012, durante uma Especialização em Gestão Educacional à distância (EaD) pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) realizamos uma pesquisa, a qual intitulamos Um olhar nas concepções da comunidade escolar acerca do Projeto Político-pedagógico e sua implantação em uma escola de educação básica (ROBAERT, 2012). A pesquisa teve por lócus uma escola de educação básica, com professores, gestores e pais, membros do Conselho Escolar. O referencial teórico utilizado foi baseado nos pressupostos de Vasconcellos (1999), Veiga (2003), Libâneo (2008), Luck (2011), Padilha (2001) e Medel (2008). Nessa direção, partimos da hipótese de que, passados vários anos da proposição do Projeto Político- Pedagógico (PPP) pela lei 9.394/96 (BRASIL, 1996), instaurando um novo formato na organização da educação brasileira, sob o viés da democratização da escola pública, permaneciam ainda muitos equívocos e dúvidas quanto à elaboração e a implantação do PPP, um documento tão importante para a instauração de uma cultura dialógica e democrática na escola. Vivenciando a cotidianidade da escola, fomos observando que este elemento estava esquecido devido à rotina escolar e a necessidade de se resolver o que era urgente e individual, faltando o espaço do compartilhamento, da reflexão, da revisão de posições, do planejamento e da corresponsabilidade de ações coletivas a curto, médio e longo prazo. Isto nos levava a pensar no papel dos gestores, professores e pais diante da situação. Estariam os conceitos de democracia e participação de pais, gestores e professores ligados à burocratização deste elemento emancipatório dos seres humanos que constituíam a cotidianidade escolar? Foi ao que nos propomos pesquisar. De forma que ancoramos nossa pesquisa na problemática Quais as concepções construídas por gestores e demais integrantes da comunidade, de uma escola de educação básica, sobre a construção e consecução do Projeto Político Pedagógico (PPP)? Nos propúnhamos, então, estabelecer possíveis relações entre as concepções existentes, o processo de construção do PPP, a elaboração do documento e a sua efetiva implantação (ROBAERT, 2012).

3 3838 Desta feita, este trabalho teve o objetivo de compreender como a visão dos gestores, professores e demais integrantes da comunidade escolar sobre o PPP interferiam nas decisões que se tomavam na Escola e na concretização de ações que visavam à materialização das ideias e pressupostos contidos no PPP. Para isso, enquanto pesquisa de abordagem qualitativa, do tipo estudo de caso, fizemos uso de instrumentos de pesquisa diversos, como entrevistas semiestruturadas (BONI; QUARESMA, 2005) com os gestores e questionários (BONI; QUARESMA, 2005) com os pais e professores, além de uma pesquisa e análise documental (PIMENTEL, 2001) em atas com registros de reuniões de pais e de pais com professores. Com os estudos no Mestrado pelo Programa de Pós Graduação em Educação (PPGE) pela UFSM, iniciados em 2013, através das leituras problematizadas de Paulo Freire e outros autores, assim como a participação no Grupo de Pesquisa Dialogus: Educação, Formação e Humanização com Paulo Freire, pudemos (re)fazer e (re)construir entendimentos acerca de nossa pesquisa inicial. O aprofundamento da temática em estudo tem possibilitado a construção do entendimento do PPP como movimento humanizador da instituição educativa à medida que permite experiências de vivência democráticas e a instauração de uma ambiência formadora na escola. Projeto Político-Pedagógico: os pressupostos ontológicos da necessária democratização da escola Mas quais seriam os fundamentos da necessária democratização de nossa sociedade, que justificam a luta em prol da também democratização das instituições, como a educativa? Qual seria o sentido da construção compartilhada do PPP? Freire (2013a, p ) nos remete à luta pela democratização, luta que é [...] dos seres humanos pelo ser mais. Pela superação dos obstáculos a real humanização de todos. Pela criação de condições estruturais que tornem possível o ensaio de uma sociedade mais democrática. A escola tem o seu papel na construção de uma cultura mais democrática, mais vivida e menos teorizada. Com a obra esperançosa de Freire (2011), podemos entender a necessidade da democratização das instituições para a humanização e consequente democratização de nossa sociedade. A existência humana não se dá fora de sua continuidade, ou seja, fora da história. História que não é marcada por uma passagem descomprometida dos seres humanos pelo mundo, mas sim pela transformação do mundo pelos mesmos. E [...] estar no mundo implica necessariamente estar com o mundo e com os outros (FREIRE, 2013b, p. 32). Assim, a

4 3839 transformação do mundo é tarefa de muitas mãos, é trabalho coletivo e tarefa solidária e esperançosa. Um ser assim, tão determinado, inacabado e consciente de seu inacabamento, não poderia ter um comportamento diferente do que o de lutar para ser sujeito, negando veementemente a condição de objeto. O fato de se perceber no mundo, com o mundo e com os outros coloca o ser humano em posição de responsabilidade com o mesmo. Retomamos novamente Freire (1996, p. 54): [...] minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. É posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da história. Na construção do mundo que temos hoje, homens e mulheres foram sujeitos das transformações com as quais se inscreveram na história. E isto representa mais do que ideologia, mas um imperativo existencial e histórico, pura necessidade ontológica do ser humano. Na busca de ser mais, a transformação do mundo só é possível ao sujeito e não ao objeto. E esta necessidade de transformar o mundo, produz a necessidade de o ser humano decidir, optar, romper. Estes processos de decisão inscrevem o ser humano no mundo e instauram a história como possibilidade e não determinismo histórico. Assim, com Freire (2013b) apontamos nosso entendimento da necessidade da democratização das instituições e da sociedade. A obra de Freire segue nos orientando e também questionando permanentemente. Seria possível ensinar democracia? Seria possível oportunizar instituições mais democráticas? Freire (2013a, p. 245) acredita que sim, mas que tal feito [...] não é tarefa para quem se desencanta da terça para a quarta-feira somente porque as nuvens ficaram pesadas e ameaçadoras. Ou seja, assumimos que a democratização das instituições é processo que precisa ser vivenciado de forma permanente para ser aprendido. Uma sociedade como a nossa, marcada por curtos e breves períodos de relativa democracia, assolada por abissais desigualdades e atos de profunda intolerância, não pode se democratizar sem que se enfatizem as experiências respeitosas de liberdade. Mais do que isso, que se crie o gosto pela liberdade, que [...] faz parte da natureza mesma de mulheres e de homens, faz parte de sua vocação para ser mais (FREIRE, 2013a, p. 241, grifo do autor). Neste sentido, acreditamos no potencial transformador da escola, embora saibamos que [...] a educação sozinha, não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda (FREIRE, 2000, p. 67). Sabemos que a democratização da sociedade é trabalho de

5 3840 todos, mas acreditamos no potencial pedagógico do testemunho vivencial da democracia nas escolas. No entanto, este sonho pela democratização da escola, da qual entendemos que o planejamento coletivo da escola, através da construção compartilhada do PPP, é expressão máxima, tem que ser compreendida enquanto processo que representa um grande desafio para diretores, professores, pais e demais integrantes da comunidade escolar, visto que qualquer escola não tem como negar o instituído. Assim, apesar de nos parecer uma perspectiva promissora, no sentido de a comunidade escolar ter maior ingerência sobre os rumos da política educacional local, com a consequente transformação da escola em um espaço realmente democrático, há muitos desafios pela frente, nuvens ameaçadoras, nas palavras de Paulo Freire (2013a), mas que não nos fazem deixar de sonhar e ter esperança, pois não temos como abandonar nossa exigência ontológica. Portanto, quando abordamos a construção compartilhada do PPP, precisamos entender que nos reportamos obrigatoriamente a estruturas leves de gestão e ao poder compartilhado pela comunidade escolar, ou seja, nos referimos a uma de gestão democrática da escola pública. Desta feita a democracia participativa é impreterível. Isto porque na democracia participativa, professores, alunos e pais se tornam sujeitos do ato de organizar-se, pois a democracia precisa ser vivida, falada, através da pronúncia do mundo, o que envolve uma participação direta nas decisões que se tomam na escola. O PPP, nesta perspectiva, enquanto planejamento dialógico de uma escola marcada por uma gestão democrática constitui-se importante mecanismo de participação e compartilhamento de decisões e ações colegiadas. Isto devido a seu poder articulador e organizador, por meio do engajamento de todos em busca de atingir os pressupostos teóricometodológicos do ensino e aprendizagem, assim como soluções para os diferentes problemas da escola, fazendo com que todos tenham uma coerência comum (VEIGA, 2003). Ao fazer uma síntese da sua totalidade histórica e social, que se processa num movimento dialético na cotidianidade da escola (CARIA, 2011), o PPP lança também o olhar da comunidade escolar sobre os desafios a serem enfrentados no futuro e as ações que serão efetivadas quando do enfrentamento desses desafios. Por isso entendemos que o processo de participação direta de pais e professores nos processos decisórios da escola, enquanto movimento democratizante, pode desenvolver em todos o sentimento de corresponsabilidade, trazendo grandes benefícios para a escola.

6 3841 Desta forma, enquanto planejamento dialógico, o PPP permite que as práticas pedagógicas passem a ser organizadas em virtude dos objetivos que a comunidade escolar conclui serem fundamentais para essa escola, deixando de ser solta e sem significado para a vida do aluno. Por isso, como organizador do trabalho pedagógico e da cotidianidade da escola, o PPP possibilita que os professores trabalhem com objetivos claros, relacionados aos objetivos da Instituição; os conteúdos escolares também deixam de serem fins em si mesmos, passando a ser conectados com a vida e com a realidade dos alunos. Metodologia de pesquisa Esta pesquisa se constitui em uma abordagem qualitativa, do tipo estudo de caso, em uma Escola de Educação Básica. Os sujeitos da pesquisa foram os gestores desta escola, aqui denominados de Gestor 1 e Gestor 2, os professores membros do Conselho Escolar, denominados de Professor 1 e Professor 2 e o único pai que participa como membro do Conselho Escolar, denominado de pai e que, à época, exercia a função de presidente do Conselho Escolar. Acerca desta abordagem qualitativa, na pesquisa em educação, Ludke e André (2013, p. 13), consideram que a mesma requer o contato direto do pesquisador com o ambiente e a situação em investigação, de forma que o material obtido é rico em descrição de pessoas, situações e acontecimentos que podem incluir, entre outros, [ ] transcrições de entrevistas e de depoimentos, fotografias, desenhos e extratos de vários tipos de documentos. Citações são frequentemente usadas para subsidiar uma afirmação ou esclarecer um ponto de vista [ ] o pesquisador deve, assim, atentar para o maior número possível de elementos presentes na situação estudada, pois um aspecto supostamente trivial pode ser essencial para a melhor compreensão do problema que está sendo estudado. Assim, como instrumentos de pesquisa foram realizadas entrevistas com os gestores, no qual foram utilizados questionários semiestruturados. Com os professores e pai foram utilizados questionários abertos. Também foi realizada uma pesquisa documental, a que se seguiu a devida análise dos documentos, com o objetivo de ampliar o entendimento acerca da historicidade da escola em relação às práticas democráticas participativas e em relação a construção compartilhada do PPP.

7 3842 Resultados e discussões A primeira preocupação que tivemos com a pesquisa, foi a de construir um entendimento acerca da historicidade da participação de professores e pais nos processos de tomada de decisão na escola. Isto porque, conforme entendemos com Freire (2015) a participação, o ato de decidir, de optar, através do diálogo comprometedor e da escuta atenta são exigências ontológicas do ser humano. A luta pela ampliação das instâncias participativas na sociedade e pela democratização das instituições, na qual incluímos a escola, está fundada não em pura teimosia, ideologia ou nos modismos, mas no imperativo existencial e histórico no qual os seres humanos se encontram em total imersão: a busca por ser mais. Com a pesquisa documental nos registros de atas da escola, percebemos um longo e intrincado processo de idas e vindas, na participação de pais e professores nas decisões que se tomaram na escola, possivelmente relacionadas com as concepções dos gestores acerca de como se deveria dar esta participação. Apesar da intenção genuína da escola, perceptível ao longo dos anos, em oportunizar a participação dos pais, nos chama atenção a forma com que esta participação rotineiramente acontece na escola. Concordamos que este tipo de participação passiva pode ser denominada de falsa participação (FREIRE, 2015, p. 86). Notadamente, o primeiro registro que encontramos em livros de ata, onde pudemos perceber registros referentes a participação de pais e professores, foi em ata de Apesar de o objetivo maior da reunião ser manter o diálogo, a reunião foi pautada pela exposição de metodologias e posterior audição da opinião dos pais: [ ] realizou-se uma reunião com os pais e professores [ ], com o objetivo de manter o diálogo [ ] expor a metodologia [ ] a opinião dos pais é que o método é válido [ ] (LIVRO DE ATAS , ATA N. 1). Verificamos que, apesar da busca da Escola pela presença dos pais, a participação dos mesmos dá-se como busca para referendar as decisões anteriormente tomadas. Não se percebe a participação dos pais nos processos decisórios, muito embora os pais sejam ouvidos pela Escola. A participação como obrigação ou por mera casualidade não representa a pretendida participação da comunidade na Escola, nem garante a esta escola o título de democrática. Este tipo de participação, ao contrário do que pretende, traz impactos negativos gerando comodismo e o não envolvimento das pessoas com os problemas da instituição escolar. Em ata de reunião de vinte de agosto de 1996, os pais pedem maior participação no planejamento da Escola: Foram sugeridas por parte dos pais: maior participação dos pais

8 3843 no planejamento da escola [ ] (LIVRO DE ATAS ). Notadamente, os registros de 1986 mostram que as reuniões pedagógicas acontecem entre professores e pais e expressam o objetivo de uma maior aproximação entre os mesmos. Em reunião entre pais e professores de três de setembro de 1986, por exemplo, foram distribuídos textos para cada pai com duas questões: Quais as dificuldades da Escola? Como resolvê-las comunitariamente? (LIVRO DE ATAS , ATA N. 7). Assim, percebe-se, pelos registros já referidos, que a Escola demonstra interesse em dialogar com os pais e também discutir os problemas e dificuldades buscando um trabalho conjunto de superação. A partir de 1988, as reuniões passam a ser informativas, ou seja, pais são comunicados acerca de lista de materiais, exigências e normas de condutas e problemas de aprendizagem dos alunos, bem como de como devem se portar em relação à aprendizagem e exigências da escola. Assim, neste período, não há mais evidências de participação nem sequer com manifestação da opinião dos pais. Percebe-se a preocupação dos gestores em legitimar as decisões anteriormente tomadas, no que Luck (2011) se refere à participação como presença, na qual o simples estar em determinado ambiente é conceituado como participação, que, muitas vezes, conforme a autora ocorre por pressão dos gestores, ou seja, há uma determinação de certa obrigatoriedade nesta participação, ou ainda por uma eventualidade ou necessidade, como em campanhas para arrecadação de fundos ou em festas organizadas pela Escola. As reuniões passam, então, a serem entre professores e se discute problemas de infraestrutura e de aprendizagem dos alunos, mas não há participação de professores na elaboração de uma proposta pedagógica ou PPP. Em ata de cinco de maio de mil novecentos e noventa e três aparece o primeiro indício de participação de professores na elaboração de uma proposta pedagógica para a escola, no caso, o Ensino Noturno: Reuniram-se direção, coordenação e professores atuantes no Ensino Noturno para iniciar um estudo com perspectivas de uma futura elaboração de uma proposta pedagógica para o ensino noturno. Organizaram-se grupos e fez - se um estudo do texto: o cidadão - trabalhador - estudante [ ] (LIVRO DE ATAS , ATA N. 8). Como verificado no registro, os professores participaram ativamente do processo de construção da proposta pedagógica, no entanto, não foi encontrado nos mesmos prosseguimentos desta proposta para o Ensino Noturno ou a continuidade neste planejamento, muito menos avaliações subsequentes.

9 3844 Registros referentes aos anos de apontam para uma mudança na trajetória das atividades com os pais na Escola, que até então tinham o objetivo de informar aos mesmos, decisões administrativas, bem como em relação aos processos de avaliação dos alunos. Esta mudança é verificada em função dos questionamentos feitos aos pais em reuniões juntamente com professores e direção da Escola, onde surgiu, também, a primeira filosofia da Escola, construída através das discussões com pais, em diversas reuniões, sobre a Escola que estes pretendiam para os seus filhos, tratando-se da primeira indicação de partilha de decisões com a comunidade escolar e o primeiro indicativo de elaboração de um PPP que se tem na Escola, muito embora esta expressão ainda não esteja presente nos registros da mesma. Em 1999, conforme os registros se iniciam vários encontros na Escola, num período de implantação de uma Política Pública do Governo do Estado do Rio Grande do Sul denominada Constituinte Escolar, no qual houve muitos momentos de participação da comunidade escolar com representantes de pais, alunos, professores e funcionários que se dedicaram a elaborar uma proposta pedagógica articulada em torno da superação dos problemas evidenciados na época. Os registros em ata apontam para um processo de participação mais amplo do que os desenvolvidos até e então. A partir desta etapa, percebe-se uma nova mudança nas metodologias de trabalho da Escola com os pais, as reuniões deixam de discutir aspectos pedagógicos com os pais e passam a se fixar nos aspecto financeiro; por sua vez, não mais registros de participação de alunos e funcionários diretamente, pois a participação passa a ser somente representativa, através do Conselho Escolar. Também, o PPP da Escola permanece o mesmo até o ano de 2010, quando é alterado, mas sem a participação da Comunidade Escolar. Buscando elementos para compreender o porquê destes avanços e retrocessos evidenciados na pesquisa documental, buscou - se, através de uma pesquisa com membros do Conselho Escolar, uma compreensão dos conceitos destes acerca do PPP da Escola. Quando questionado sobre a sobre a importância do PPP para a Escola, os Gestores colocaram que o PPP é a expressão da comunidade escolar e é fundamental, pois a Escola é um contexto que tem que ser projetado [ ] quando você faz coisas pensadas, a tendência é surtir um efeito bem mais interessante (GESTOR 1). O Gestor 2 teve um entendimento semelhante acerca do PPP, no sentido de que ele é fundamental para a Escola pois nele está a Escola que temos, nossos desejos e nossas propostas para avançar. Em relação a como o PPP foi/é [re] construído na escola, assim como qual o grau de participação da comunidade escolar neste processo e sua participação, os gestores se

10 3845 manifestaram, entendendo que no passado haveria havido um processo amplo de participação da comunidade escolar no planejamento da escola, mas que, depois disso, foram feitas algumas adaptações [ ], porém sem a devida participação e envolvimento da comunidade escolar (GESTOR 1). Para o Gestor 2, da mesma forma, o PPP da escola não foi construído compartilhadamente, não havendo participação dos segmentos específicos da escola. Destacou, ainda, que há em nossa instituição uma avaliação constante de todas as atividades realizadas, avaliação esta primeiramente realizada pela equipe administrativa e pedagógica e, posteriormente, pelos professores. [ ] O que falta é reunir tudo num PPP (GESTOR 2). Apesar de não haver a participação de professores e pais na construção compartilhada do PPP da escola, os gestores acreditam que este potencial mobilizador deste movimento democratizante da escola traz muitas vantagens para a escola, pois a escola é um grande conjunto de pessoas e de intenções, onde os gestores devem coordenar para que todos os envolvidos tenham objetivos comuns ou semelhantes [ ] (GESTOR 1), da mesma forma que o planejamento da escola por todos permite principalmente a condição de pertencimento daqueles que participaram da construção, ou seja, há um maior comprometimento dos segmentos (GESTOR 2). Percebeu-se que os gestores percebem o PPP como um documento oficial e como um importante elemento democratizante da escola. De certa forma, entendem também que, mesmo sem planejamento, a Escola pode evoluir, reconhecendo, porém, que o planejamento tende a produzir resultados mais interessantes para a Escola. Também está presente o entendimento que o PPP é um documento que expressa certa vontade da Escola, através da descrição da realidade que se vivencia, os sonhos e desejos em relação ao futuro e as propostas para que se tenham avanços significativos. Já, quando questionados sobre como o PPP da Escola foi construído, há certa hesitação e está presente a autorreflexão, pois previamente os gestores abordam que o mesmo não aconteceu da forma como deveria. O PPP elaborado pela comunidade escolar durante o processo denominado Constituinte Escolar, entre 1999 e 2002 sofreu alterações, mas sem a participação da comunidade, que não foi mais chamada a participar com engajamento. Um dos motivadores disto, talvez, seja a compreensão pelos professores, de que a Escola é assunto apenas dos professores, já que os pais não estariam qualificados para isso, o que pode ser verificado na fala do Gestor 2 quando, ao responder à pergunta referente a forma como o gestor vê a participação de todos os segmentos no planejamento da Escola e de se esta

11 3846 participação pode ser um indicativo de qualidade, responde que Sim, desde que se tenha claro o papel de cada um. Ou seja, subentende-se na idealização do gestor, que cada um exerce o seu papel, resguardando o aspecto pedagógico aos professores. Transparece na fala do Gestor 2 que existe um PPP subjetivo ou seja, uma Escola que se quer, um modelo de sociedade e de ser humano e do caminho pedagógico a se tomar, mas há que se considerar que este entendimento pode ser reflexo da cultura própria da instituição, não perceptível para os que se encontram imersos nela, já que o PPP atual não foi construído pela Comunidade Escolar, como apontam os Gestores 1 e 2. Quando o gestor garante a realização de reuniões administrativas semanais com a equipe administrativa direção, vice - direção e coordenação pedagógica enfatizando que este é o grande sustentáculo da Escola, o que garantiria e viabilizaria o PPP, subentende-se que compreensão aqui é a da centralização das decisões em torno da equipe diretiva, apesar de já haver certa evolução, no sentido de que a centralização não se dá mais apenas na pessoa do diretor escolar, mas em uma equipe administrativa, o que talvez caracterize e sinalize em direção à mudança paradigmática, conforme nos aponta Luck (2011), mas ainda de forma pouco participativa. Evidente que nada impede que a equipe gestora se reúna periodicamente para planejar e avaliar, mas o que chama a atenção é que o foco que o gestor dá para a organização do trabalho escolar está na equipe gestora, com os professores e pais evidentemente possuindo papel secundário, quando o que se espera de uma escola democrática é que seja o contrário: que a equipe gestora coordene e que o papel dos professores e pais seja ativo no processo decisório, que todas as decisões sejam tomadas no coletivo da Escola. Nesta pesquisa também foi utilizado um questionário estruturado com os professores que representam o seu segmento dentro do Conselho Escolar e que aqui serão denominados de professor 1 e professor 2.Quando questionados quanto ao entendimento que possuem sobre a importância do PPP para a Escola, o professor 1 responde que o PPP é o planejamento das ações pedagógicas, a concretização do que queremos para a nossa escola, são os nossos sonhos e metas. O professor coloca que, no seu entendimento, seu entendimento do PPP como algo essencialmente burocrático, como a lei que normatiza e rege uma escola (PROFESSOR 2). Os professores também foram questionados sobre as vantagens e desvantagens percebidas pelos mesmos quanto à construção participativa do PPP e se o planejamento pode ser considerado fator mobilizador. O professor 1 colocou que:

12 3847 Ouvir a comunidade escolar é muito importante, portanto a construção do PPP deve ser participativa, onde todos se sintam importantes e responsáveis pela Escola. A presença dos pais na vida escolar dos filhos é fator imprescindível para a boa aprendizagem. Um bom planejamento consegue envolver e comprometer a todos (PROFESSOR 1). Quando questionados sobre como aconteceu à participação dos professores na elaboração e consecução do PPP da Escola e se o mesmo aconteceu com os outros segmentos da comunidade escolar, como pais, alunos e funcionários e se esta ocorreu de forma igualitária entre os segmentos da Escola, o professor 1 respondeu que através das reuniões pedagógicas e avaliações anuais, com sugestões [ ] De alguma forma sabem como as coisas funcionam [ ], demonstrando que oseu entendimento acerca da participação dos pais é que esta é satisfatória e deve se dar apenas no âmbito de contribuir com sugestões. Quando questionados se sentem envolvidos com o PPP da sua Escola e se sua prática pedagógica leva em consideração os objetivos deste documento da Escola, o professor 2 colocou que sim e que segue os objetivos do PPP da escola enquanto que o professor 1 assegurou que sim, pois meus objetivos em relação ao aprendizado dos alunos perpassa ao tipo de aluno que queremos formar. Isto faz parte do PPP, pois ações coletivas são importantes, juntos conseguimos atingir nossas metas (PROFESSOR 1). Ao ser questionado sobre as vantagens e desvantagens da construção participativa do PPP e se esta participação é um fator mobilizador na Escola, o professor 1 coloca que ouvir a comunidade escolar é muito importante, portanto a construção do PPP deve ser participativa, onde todos se sintam importantes e responsáveis pela Escola. Colocou ainda que a presença dos pais é fator imprescindível para a boa aprendizagem e, ainda, que um bom planejamento consegue envolver e comprometer a todos, porém coloca também que nem sempre a participação envolve o comprometimento. Mas os pais são comunicados e orientados. De alguma forma sabem como as coisas funcionam, portanto, são parte do processo. Percebe-se, de forma geral, que as ideias que professores e gestores têm sobre a participação é ainda pouco próxima daquela que caracteriza um espaço democrático, e isto fica evidente nas falas em que os pais são comunicados e, por isso, de alguma forma participariam das decisões da Escola. São participações que podem ser identificadas com as classificações de Luck (2011): participação como presença, participação como expressão verbal e discussão de ideias e participação como representação.

13 3848 Diferente disso, Luck (2011, p. 42), ao demonstrar que, apesar de este tipo de participação (a como representação) ser comum nas sociedades democráticas, pode ser considerada como uma falsa participação, um arremedo de participação. Tal afirmação apoia-se no conceito original de participação, o do governo do povo, pelo povo e para o povo, através do qual se sustenta que participar não significa delegar poderes a alguém que possa agir em seu nome, desresponsabilizando-se pelo mesmo. Sobre estas participações casuístas, sem mudança na compreensão que os gestores e educadores possuem sobre a importância da participação dos pais. Também, foi entrevistado um pai membro do Conselho Escolar, na função de presidente deste Conselho, e que nesta pesquisa será denominado de pai. O pai foi questionado acerca do que entende ser o PPP da Escola e sua importância para a qualidade de ensino, entendendo que é através do PPP que a escola apresenta sua visão, planeja sua missão e os valores que constituem seu projeto educativo. No mesmo sentido, o pai foi questionado se conhece o PPP da Escola, se o ajudou a construir e como foi este processo de construção, respondendo que ainda que membro do Conselho Escolar há cerca de dois anos, sinceramente, não conheço o PPP da Escola, tampouco ajudei a construí-lo, por isso não posso opinar como foi o processo de construção do PPP [ ]. Compreendemos que, pelas contribuições do pai, sua participação de se dá apenas na forma representativa do Conselho Escolar e que o mesmo não percebe a participação dos outros pais e/ou outros segmentos da escola nos processos de tomada de decisão, o que fica mais evidente quando o pai se refere à participação do seu segmento quando de festas e outras atividades da escola, mas poucas vezes quando de necessidade de tomada de decisões sobre os rumos que a escola tem tomado ou deve tomar. Paro (2011) afirma que permanece muitos erros e equívocos na compreensão dos gestores sobre como se deve dar a participação da comunidade na escola e de quais os limites desta participação. Afirma, para tanto, que é muito presente a compreensão de que os pais devem ajudar a escola com sua manutenção, ou em festas cujo principal objetivo é arrecadar fundos para manutenção e melhorias na estrutura da escola. Assim, percebe-se que a fala do pai vai de encontro a esta visão de participação da comunidade desligada dos problemas pedagógicos da Escola e de encontro ao que Paro (2011) coloca sobre esta participação.

14 3849 O pai entrevistado também coloca, em sua fala, que os pais, por sua vez, também não querem comprometer seu tempo pessoal com a Escola, sob a alegação de falta de tempo, e se limitam a participar das reuniões de início e encerramento do ano letivo, das apresentações dos filhos [ ] (PAI). Sobre isso, Paro (2011, p. 199) afirma que as dificuldades de organização também dizem respeito ao oferecimento de tempo e espaço para que os representantes do Conselho Escolar possam se reunir com seus representados e, assim, possam levar para as reuniões os reais interesses e pleitos desses últimos. No entanto o próprio autor coloca que esta é uma dificuldade visto que demanda medidas que extrapolam a unidade escolar, estando relacionada à carga horária de trabalho dos pais nas empresas. No entanto, algumas medidas facilitadoras podem ser tomadas pela escola, em relação à participação dos representantes dos segmentos no Conselho Escolar, como a oferta de espaços em que os pais possam discutir suas ideias e interesses. Apesar disso, permanece entre os professores a concepção de que a maior dificuldade à participação dos pais nas decisões é a falta de interesse por parte desses pais e a dificuldade de encontrar formas de estimulá-los (PARO, 2011). Acerca destas ideias corrente entre os professores e gestores, o pai pesquisado afirma justamente o contrário, que uma boa parcela dos pais aceitaria participar mais ativamente das decisões que se tomam na escola: [ ] Entendo que uma parcela dos pais, assim que convidados, estariam dispostos a colaborar com a direção da Escola, seja na participação do CPM, do Conselho Escolar, na discussão das melhorias materiais da Escola, na discussão do projeto pedagógico da Escola, pois entendem que a Escola do seu filho, além da estrutura física em que se constitui, também é um local de discussão e de capacitação que pode levar a melhoria da qualidade do ensino. Quando questionado sobre sua compreensão do PPP da Escola, o pai demonstra ter conhecimento sobre o significado do mesmo e também parece acreditar que, apesar de não conhecer este importante documento, ele é utilizado pela escola para atingir os objetivos da mesma, pois é através do PPP que a escola apresenta sua visão, planeja sua missão e os valores que constituem seu projeto educativo, conforme aponta o pai pesquisado. Da mesma forma, demonstra interesse em conhecer o PPP e estuda-lo, mas deixa claro em diversas partes do seu relato que não teve acesso ao documento, nem mesmo quando solicitado. Assim, não se justifica o argumento muito presente entre os professores de que os pais não tem interesse em participar da Escola, conforme aponta Paro (2011).

15 3850 O mesmo autor também evidencia o papel secundário delegado ao Conselho Escolar dentro da gestão da escola: O conselho de escola é órgão deliberativo que deve fazer parte da direção escolar, mas se mostra muito pouco atuante, como costuma acontecer em grande parte das escolas (PARO, 1999 apud PARO, 2011, p. 58). Este papel secundário do Conselho Escolar também pode ser evidenciado na fala do pai, pois este refere várias vezes não ter conhecimento do PPP, mesmo tendo o solicitado, ao mesmo tempo em que julga pouca a participação da comunidade no Conselho Escolar. Considerações finais Com a pesquisa realizada em uma escola de educação básica e motivo aqui de nossas considerações e (re)considerações, foi possível constatar que os gestores não possuem conceitos de participação diretamente relacionados a princípios democráticos. Apesar dos avanços como a existência de direções colegiadas e do compartilhamento das decisões entre diretores, vice-diretores, coordenadores pedagógicos e orientadores educacionais, os professores não atuam diretamente na construção da Proposta Político Pedagógica da Escola e as decisões, apesar de não mais centradas apenas na figura do diretor escolar, ainda são pouco partilhadas pela comunidade escolar. Os professores colocam diversos problemas e obstáculos à participação dos pais, o que tem imposto dificuldades à participação mais direta destes. Assim, a responsabilidade acaba recaindo mais sobre o grupo gestor e não partilhada com professores e pais. Pais e professores que não se sentem corresponsáveis pela escola, que não tem participado diretamente das decisões, sentem-se menos comprometidos. Está presente, entre os professores, pais e gestores, a compreensão de que a participação da comunidade escolar dá-se apenas através do Conselho Escolar e há dificuldade de vislumbrar outras formas também democráticas de envolver pais e professores na construção compartilhada do PPP. O PPP é tido por todos como um documento importante dentro da escola, mas incoerentemente, é pouco conhecido pelos professores, existindo mais como um marco burocrático do que como um planejamento norteador da Escola. Muito pelo contrário, o PPP não tem sido utilizado como poderia e deveria por professores, gestores e Conselho Escolar, no planejamento da escola. Enquanto elemento democratizante e humanizador, precisa ser mais conhecido, estudado e estar coerente com as práticas administrativo-pedagógicas da escola, para que não

16 3851 acabe se constituindo num mero documento, construído por orientação do Sistema de Ensino e, mesmo tendo a sua construção feita de forma participativa, com o envolvimento de todos, acabe sendo de alguma forma esquecido e engavetado, passando a ser mero documento burocrático, que não traduz as decisões tomadas e tampouco as atividades desenvolvidas na Escola. REFERÊNCIAS BONI, V.; QUARESMA, S. J. Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas em ciências sociais. Revista Eletrônica dos Pós-Graduandos em Sociologia Política da UFSC, Florianópolis, v. 2, n. 1(3), p , jan./jul BRASIL. Lei n , de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 29 abr CARIA, A. S. Projeto político pedagógico: em busca de novos sentidos. São Paulo: Paulo Freire, FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34. ed. São Paulo: Paz e Terra, Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 17. ed. São Paulo: Paz e Terra, Cartas à Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013a.. À sombra desta mangueira. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013b.. Política e educação. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, LIBÂNEO, J.C. Organização e gestão da escola. 5. ed. Goiânia: MF, LUCK, H. Gestão educacional: uma mudança paradigmática. 9. ed. Petrópolis: Vozes, LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 2. ed. Rio de Janeiro: E.P.U., MEDEL, C. R. M. A. Projeto político pedagógico: construção e implementação na escola. Campinas: Autores Associados, 2008.

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