INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: O OLHAR DO ALUNO

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1 INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: O OLHAR DO ALUNO DORCELY ISABEL BELLANDA GARCIA/UNESPAR-FAFIPA 1 CELMA REGINA BORGHI RODRIGUERO/UEM 2 NERLI NONATO RIBEIRO MORI/UEM 3 Introdução Em abril de 2008, foi lançada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, do Ministério da Educação e Cultura (MEC), com o objetivo de garantir aos alunos com necessidades educacionais especiais a matrícula no Ensino Regular em todos os níveis de ensino. O público alvo desta política é constituído por alunos com deficiência (física, mental/intelectual e sensorial); transtornos globais do desenvolvimento (autismo, síndrome do espectro do autismo e psicose infantil), altas habilidades/superdotação e os transtornos funcionais específicos (dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, TDAH) (BRASIL, 2008). A inclusão exige que, as instituições realizem Atendimento Educacional Especializado (AEE), o que implica implementar políticas públicas para a formação de professores, contratação de profissionais especializados, disponibilidade de recurso e acessibilidade, dentre outras necessidades. Portanto, o princípio da Educação Inclusiva requer das instituições escolares o reconhecimento e o encaminhamento de práticas que respondam às necessidades educacionais de seus alunos, por meio de uma educação que garanta aos indivíduos com necessidades educacionais especiais 4 (NEE) o atendimento de acordo com suas especificidades. Com respeito à Educação Superior, a Declaração Mundial sobre Educação Superior no século XXI, que foi aprovada na Conferência Mundial sobre Educação Superior, realizada em Paris, em outubro de 1998, atribui incumbências e funções ao Ensino Superior, bem como, as ações necessárias e, determina, a igualdade de acesso a esse nível de ensino (DECLARAÇÃO..., 1998). Quanto às Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva no Ensino Superior, a Declaração prevê ações que envolvem [...] o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as 1 Mestre em Educação UEM. Universidade Estadual do Paraná UNESPAR/FAFIPA Campus Paranavaí 2 Mestre em Educação UEM. Universidade Estadual de Maringá/UEM Campus sede 3 Doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano USP. Universidade Estadual de Maringá/UEM Campus sede 4 Nesta pesquisa, o termo deficiência, em alguns momentos, será substituído por necessidades educacionais especiais (NEE). 574

2 atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão (BRASIL, 2008, p. 17). Importante referenciar que há um grande caminho a ser percorrido entre a lei e sua efetiva implantação e que muitas vezes esse percurso extrapola o âmbito das instituições e dos recursos humanos. Assim, no Ensino Superior, a inclusão implica desde concurso vestibular adaptado até recursos físicos e humanos indispensáveis aos processos de ensino e aprendizagem nesse nível de ensino. Ribeiro (2005) destaca que há um número reduzido de pessoas com NEE matriculadas no Ensino Superior, fato esse, que reflete ainda os resquícios da segregação, extinção e discriminação sofridas pelas pessoas com deficiência ao longo da história. Como evidenciamos em Góes (2002), são muitas as dificuldades para a prática da inclusão com os indivíduos que apresentam alguma deficiência, e o fato dos alunos serem aceitos nas escolas não significa, necessariamente, que irão receber o atendimento de que precisam, ficando à margem dos acontecimentos e com atividades rotineiras, uma vez que, é notória a falta de recursos humanos e materiais, bem como de projetos pedagógicos inovadores nas escolas de modo geral. Para Vygotsky (1997) esses alunos não podem contar apenas com oportunidades semelhantes, mas devem ter seus direitos garantidos da mesma forma que os demais, uma vez que são seres humanos e participantes de diferentes esferas da sociedade; sendo assim, devem receber condições diferenciadas de desenvolvimento e educação, de forma a garantir maior dignidade para sua existência ou vivência cultural. Na perspectiva da Educação Inclusiva, alunos com NEE passam a ser inseridos no sistema regular de ensino. E, essa política, apesar de ser um processo que está apenas se iniciando em nossa sociedade, tem sido objeto de muitas reflexões. No âmbito pedagógico, muitas pesquisas têm sido desenvolvidas, tendo em vista a necessidade de as instituições realizarem um trabalho que garanta aos alunos com NEE o acesso aos conteúdos curriculares, considerando, principalmente, as especificidades requeridas pela educação de alunos com NEE, ou seja, condições materiais e pedagógicas adequadas. A elaboração de propostas de Educação Inclusiva no ensino superior demanda estudos tanto do ponto de vista de ações administrativas como didático-pedagógicas. É com vistas a contribuir nesse campo que esta pesquisa se põe, acreditando-se que a análise das condições de acessibilidade e permanência das pessoas com NEE na Unespar/Fafipa possa oferecer subsídios para uma proposta de Educação Inclusiva na instituição e contribuir para a ampliação do conhecimento nessa área. Com a democratização do ensino, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão, ou seja, os sistemas educacionais universalizaram o acesso, mas a exclusão continua ocorrendo para pessoas e grupos que não se enquadram nos padrões de homogeneização estabelecidos pelo sistema educacional. A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar (BRASIL, 2008, p. 6). 575

3 Conforme destaca Mazzotta (1996), a Educação Especial no Brasil teve início com base em experiências realizadas na Europa e nos Estados Unidos, no século XIX, com a organização de serviços para atendimentos a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos. E, são dois, os períodos destacados por Mazzotta (1996) na evolução da Educação Especial no Brasil, marcados pela natureza e abrangência das ações desencadeadas para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais: de 1854 a 1956 ocorreram iniciativas oficiais e particulares isoladas; e de 1957 a 1993, as iniciativas oficiais se estenderam ao âmbito nacional. O resgate histórico do atendimento às pessoas com deficiência no Brasil mostra que este teve início, ainda no Império, com a criação no Rio de Janeiro, do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, hoje Instituto Benjamin Constant IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje Instituto Nacional da Educação dos Surdos INES. Data de 1926, a fundação do Instituto Pestalozzi, cujo atendimento é direcionado às pessoas com deficiência mental. Outro marco importante é a fundação da primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE, em 1954 (BRASIL, 2008, p. 6). Autores como Silva (2009) destacam que desde a década de 1990 a inclusão educacional é objeto de debates de diferentes conferências mundiais, que se dedicaram a discutir a premência dos sistemas e profissionais da educação reverem sua política e conceitos referentes à Educação Especial, visando a construção de uma escola mais democrática. Assim, a Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos, conhecida como Declaração de Jomtein, aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos realizada na Tailândia, em março de 1990, propõe garantir a universalização da educação (DECLARAÇÃO..., 1990). Faz-se necessário também, a referência à Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais, elaborada em 1994, reafirma e documenta o compromisso da Educação para todos [...] reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro de um sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados (DECLARAÇÃO..., 1994, p. 1). Nesta linha de pensamento, Silva (2009) afirma que a Declaração de Salamanca define a expressão alunos com necessidades educacionais especiais em substituição a alunos com deficiência, cujo termo passa a ter maior abrangência (SILVA, 2009). A Educação Especial ganha lugar de destaque no Brasil, por meio da LDB Lei nº 9.394/96 em comparação à Lei nº 5.692/71. A LDB entende a Educação Especial como modalidade da Educação Escolar e defende as políticas públicas para a Educação Especial, assegurando, aos educandos com necessidades educacionais especiais, professores especializados para atendimentos e para a promoção da integração desses alunos, preferencialmente na rede regular de ensino (SAVIANI, 1997). Além disso, no seu artigo 59, a Lei determina que são, os sistemas de ensino, os responsáveis por assegurar currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para o atendimento aos alunos com NEE. 576

4 Conforme enfatiza Silva (2009), há nas declarações, conferências, relatórios universais sobre Educação e Educação Especial a preocupação com o atual contexto de exclusão educacional; o fato de constar nos documentos oficiais a necessidade de consolidação da inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais não lhes garante uma prática educacional que ultrapasse a tolerância ao diferente. No que se refere ao ensino superior para pessoas com NEE, recorremos a Simionato (2006), que em seus estudos afirma que, apesar de existir vasta bibliografia sobre a Educação Especial no Ensino Fundamental e Médio, quando se trata da inclusão dessas pessoas no Ensino Superior a literatura é bastante escassa. Simionato cita algumas pesquisas realizadas no Brasil, dentre as quais a realizada por Santos, na Universidade de Uberlândia, a qual relata que, sobre o ambiente e o conteúdo programático, somente seis disciplinas das analisadas referiam-se a necessidades educacionais especiais. Outra pesquisa realizada por Diniz referese à Universidade Estadual de Londrina (UEL) como uma das instituições que já implantaram serviços de apoio aos alunos com necessidades educacionais especiais. Conforme Sasazawa (2005), a Universidade Estadual de Maringá (UEM) oferece um programa de atendimento a acadêmicos com NEE denominado Programa Interdisciplinar de Pesquisa e Apoio à Excepcionalidade (Propae), que disponibiliza dentre outros recursos ao atendimento dos acadêmicos, a impressora em Braille, o scanner, o computador e a lupa de aumento para visão subnormal. Assim, tanto na concepção inclusiva quanto na lei, o AEE deve ser oferecido e, disponibilizado, em todos os níveis de ensino, preferencialmente no Ensino Regular com o início na Educação Infantil e expandindo até as universidades. A escola comum é considerada o ambiente propício para o relacionamento entre os alunos que tenham ou não deficiência e mesma idade cronológica e demais condições de interação que traga benefícios ao aspecto cognitivo, social, motor e afetivo. A constituição garante educação para todos, em ambientes não-segregados. É explícita, a falta de políticas públicas de Educação, as pressões corporativas, a ignorância dos pais, a acomodação dos professores impossibilitam uma caminhada mais decisiva na direção da inclusão. E, inclusão implica inovar esforço em favor do processo de modernização e re-estruturação das escolas atuais, especialmente as do Ensino Básico. Para a autora, é necessário mudar a escola, mas especialmente o ensino por ela ministrado. Mas mudar requer alterações nas frentes de trabalho, dentre as quais Recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos. Reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaços para a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico entre professores, administradores, funcionários e alunos, porque são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania. Garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino que não segregue e que reprove a repetência. Forma, aprimorar continuamente e valorizar o professor, para que tenha condições e estímulo para ensinar a turma toda, sem exclusões e exceções (MANTOAN, 2006, p ). O movimento mundial em benefício da diversidade e do atendimento às diferenças tem se disseminado nos últimos anos e, a abordagem histórico-cultural aponta a heterogeneidade 577

5 como aspecto próprio de qualquer grupo humano e a considera fator essencial nas interações em sala de aula. A diversidade de experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimento de cada membro do grupo viabilizam no cotidiano escolar a possibilidade de traços, confrontos, ajuda mútua e conseqüente ampliação das capacidades individuais e coletivas (CARNEIRO, 2006, p. 151). É importante ressaltar que, para a perspectiva vygotskyana, é nas relações sociais e, a partir destas, a necessidade de comunicação, que se originam e se desenvolvem as funções psicológicas superiores, isto é, as capacidades de pensar, de perceber, de memorizar, que promovem formas mais elaboradas de linguagem e de pensamento. É, nas relações sociais, portanto, que o ser humano enriquece-se e constrói o conhecimento do mundo circundante. Ainda Vygotsky em seus estudos, desenvolveu o conceito de compensação, o que significa criar condições e estabelecer relações que permitam aos sujeitos com história de deficiência apropriar-se do conhecimento, independentemente de seu diagnóstico (CARNEIRO, 2006). Para Vygotsky (1999), é por meio da compensação, que sempre será social, que pessoas com aspectos diferenciados da maioria da população podem se desenvolver. É nesse contexto que esta pesquisa se insere, com o objeto de analisar o olhar do aluno sobre a Educação Inclusiva no Ensino Superior, quanto ao acesso e permanência. Esse estudo, parte de um contexto maior de pesquisa, fundamenta-se na Teoria Histórico-Cultural, especialmente em estudos de Vygotsky, um dos principais representantes da abordagem teórica que considera as interações entre os indivíduos com deficiência como possibilidade para apropriação dos conteúdos sistematizados, condição essencial para o desenvolvimento das funções complexas do pensamento. Para melhor organização, iniciamos o estudo com uma reflexão sobre a inclusão no Ensino Superior, seguida de breve resgate do contexto histórico da Educação Especial e, finalmente, a discussão dos dados da pesquisa realizada junto aos alunos com NEE na Unespar/Fafipa. Metodologia Trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativo, voltada para a análise do olhar dos discentes com NEE sobre as condições de acesso e permanência nos cursos de graduação. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas 578

6 comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, p. 22). Para o desenvolvimento desta pesquisa foram realizados estudos, teórico e de campo, por meio de levantamento bibliográfico sobre Educação Especial no Ensino Superior (entrada e permanência) e entrevistas com os discentes com NEE que frequentam os cursos de graduação. Com relação à quantidade de alunos da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que estudam na instituição, no segundo semestre de 2011, o número de alunos é seis. Um aluno com deficiência física/neuromotora, três alunos com baixa visão, sendo que dois deles não têm solicitado recursos especiais para realizar suas atividades acadêmicas. Dois alunos com deficiência sensorial auditiva, sendo um aluno surdo e um com surdez moderada. Temas das entrevistas realizadas com os alunos com NEE que frequentam a instituição(alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação e transtornos funcionais específicos: a) Entrada e a permanência (acessibilidade relacionada ao ingresso - vestibular). b) Recursos disponibilizados para realização da provas (estrutura física, material adaptado, material didático, recursos humanos). c) Dificuldades encontradas (acesso ao currículo, materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, sistemas de comunicação e informação, transportes e demais serviços). d) Sugestão para o atendimento na instituição (entrada e permanência). Resultados e Discussão Amparados por uma metodologia qualitativa, os resultados serão discutidos simultaneamente e articulados com fontes documentais, e as respostas obtidas por meio das entrevistas realizadas. Para Mantoan (2006), a escola se sobrecarregou do formalismo da racionalidade e rompeu-se em diferentes formas de ensino, serviços diferenciados, grades curriculares, burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, proposta da inclusão e uma alternativa para que a escola possa aflorar novamente, propagando sua ação formadora por todos os que dela fazem parte. Desta forma, a inclusão, implica em mudança do paradigma educacional atual, para que se enquadre no mapa de educação atual que está sendo repensada e re-estruturada. As entrevistas realizadas com os alunos que apresentam NEE e que frequentam a Unespar/Fafipa, quanto à entrada e à permanência, apontam que no ato da inscrição do vestibular é solicitado ao candidato que especifique quais as condições que ele necessita para realizar as provas. A Instituição disponibiliza de tradutor e intérprete de Libras para instruções das provas, fiscal para passar gabarito, quando necessário, e as provas são realizadas em salas separadas. Ampliações de prova para aluno com baixa visão e recursos de acessibilidade são assegurados. Um dos entrevistados ressalta que seu processo foi tranquilo. A Unespar/Fafipa tem se esforçado em atender às condições necessárias para o ingresso e permanência do aluno. Na citação abaixo, o relato de aluno entrevistado: 579

7 [...] Fiz requerimento em dois vestibulares sobre a necessidade de uma atenção especial, onde pudesse dentro de meus problemas visuais, fazer a prova normalmente. A prova veio ampliada, mas acabei zerando em redação em ambos os vestibulares, por não consegui escrever de maneira adequada. Ao tentar numa terceira vez, consegui um fiscal que transcrevesse a redação com as devidas correções gramaticais, por mim orientado. Esse processo onde se ditava ao fiscal mostrou-se muito desgastante, pois além de pensar sobre o tema, tinha de pontuá-lo. Fazendo com que me perdesse por algumas vezes, mas consegui ser aprovado. O entrevistado relata as dificuldades de sua vida acadêmica, pois a primeira sala que estudou ficava num pavilhão de difícil acesso para quem tem baixa visão. Esse pavilhão não disponibiliza de banheiro próximo, dificultando sua circulação e necessitava de ajuda para se deslocar e ter acesso a outros setores da instituição. Falou também da pouca iluminação da escadaria do local. Hoje estuda numa sala próxima à saída e ao banheiro, o que facilita sua vida, pois apresenta boa memória visual e isto também ajuda. Mas para isso foi necessário o deslocamento de todos os alunos de seu curso para outro prédio, fato que gerou certo tumulto e desagrado por parte de alguns alunos. Sua relação com os colegas de classe tem seus altos e baixos e, alguns apoiam a ideia de ter proteção da coordenação. Recorda-se que no ano anterior ficou sem material específico das disciplinas, e esse ano ainda estão em aberto muitas de suas avaliações, pois não foi disponibilizado quem faça prova oral com o discente ou digitalize em imagens os seus trabalhos. A universidade não tem uma pessoa que possa realizar esta atividade. O professor tem que achar um tempo em sua agenda e se responsabilizar em providenciar o material que o aluno precisa. Grande parte dos textos é repassada no programa TXT por um funcionário da instituição que está acumulando mais esta atividade. Não tem uma pessoa para atender aos alunos com NEE. Outro aluno entrevistado ressalta que sua relação com os professores é desgastada, em grande parte por sua culpa, ou seja, pelo seu comportamento. Considera-se áspero, utilizando-se de medidas bruscas para conseguir seus direitos e objetivos. Recorre aos amparos legais quando necessário. A leitura que faz é que sempre foi uma luta, realizar seus ideais e direitos, ressalta a importância da família em suas conquistas. Disse haver certa decepção de passar por esse processo de luta pelos seus direitos na universidade, já que considera que as pessoas que aqui estão são as mais preparadas intelectualmente para entender as diferenças. Acredita que qualquer instituição tem suas dificuldades e, que a Unespar/Fafipa não estava preparada para a inclusão. Também afirmou que: [...] na medida do possível, nestes quatro anos de instituição com muita luta, acredito que foi aberta as portas para os alunos que vierem a estudar aqui. Acredito ter contribuído para o processo de inclusão. Penso que a FAFIPA daqui uns cinco ou seis anos, esteja num patamar melhor no que diz respeito aos alunos com NEE. Tenho grande problema com a escrita, esta é bastante lenta devido a NEE que possuo, o curso na área de humanas exige uma quantidade de escrita bastante significativa, foi uma luta durante a graduação. E este foi um dos motivos de choque entre eu e o curso. Alguns dos alunos entrevistados referem-se aos professores dizendo que é possível dividi-los entre os que são inteiramente acessíveis, providenciam materiais, tiram dúvidas e, outros que são menos ágeis na providência de materiais didáticos e pedagógicos na busca de alternativas 580

8 diferenciadas em sala de aula. Demonstram insatisfação quando têm que substituir materiais para que todos os alunos tenham acesso ao conteúdo; outros docentes assinalam a falta de um tradutor para disponibilizar os textos. Estes de antemão geralmente vem procurá-los para saber como ajudá-los, mas demonstram muitas vezes estarem inseguros de como proceder. Abaixo a fala de outro aluno entrevistado com NEE: Os professores até se mostram solícitos. Mas como se tende a ler labialmente, as falas são muito rápidas e seus movimentos bruscos, tiram dele o foco. Constante é a confusão causada ao se falar comigo, pois se pronunciam a intérprete de LIBRAS, mesmo estando eu ao seu lado. Tudo o que o professor poderia fazer era voltar-se para que eu pudesse fazer a leitura labial mais pausadamente. As afirmações acenam para a falta de maiores estudos sobre a Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva no Ensino Superior na Unespar/Fafipa. Sugere um aprofundamento teórico, maiores estudos sobre a inclusão, a divulgação sobre o tema poderia contribuir para que o processo fosse menos desgastante ao trabalhar com alunos com NEE. Poderiam ser disponibilizados cursos aos docentes com apoio da universidade, pois nota-se o despreparo por medo ou por falta de informação em como trabalhar com estes discentes. Não sabem como chegar a uma dinâmica mais consistente. Por sua vez, por parte dos acadêmicos, também é notada a desinformação, discussões mais aprofundadas e sistematizadas poderiam contribuir. Para Mantoan (2006), um aspecto a ser considerado é a forma como os sistemas escolares estão dispostos, ou seja, a partir de um pensamento que retalha a realidade, que possibilita classificá-los em normais e deficientes, em ensino especial e regular, os professores em diferentes especialidades. Vejamos [...] A lógica dessa organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista, reducionista, própria do pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe (MANTOAN, 2006, p. 16). Essa mudança requer na instituição, a extinção das categorias e oposições excludentes, tais como: iguais x diferentes, normais x deficientes e, referente ao âmbito pessoal, a busca de articulação, maior flexibilidade, maior autonomia entre as partes. Posturas estas diferenciadas das escolas tradicionais que ainda temos como modelo de atuação, modelo este que foi a base de nossa formação. Para a autora, a escola brasileira é marcada por um histórico de fracasso escolar e evasão de grande parte de seus alunos marginalizados, pelo insucesso resultante de um contexto escolar e social excludente. A inclusão total é uma possibilidade para a reversão deste quadro onde se encontra a maioria das escolas brasileiras. As deficiências do próprio ensino são atribuídas aos próprios alunos. O direito à diferença nas escolas desconstrói, portanto, o sistema atual de significação escolar excludente, normativa, elitista, bem como suas medidas e seus mecanismos de produção da identidade e da diferença (MANTOAN, 2006, p. 24). 581

9 Afirma ainda, não ser possível realizar um projeto recente como o da inclusão em parâmetros de concepção escolar antiga. É necessária a reformulação de um modelo educacional atual. Escola de qualidade são espaços educativos que possibilitam a construção de indivíduos autônomos e críticos onde aprendem a serem pessoas. Os alunos por sua vez recebem orientação da diferença pela convivência com os demais, pelos testemunhos dados por seus professores e seus pares. São contextos escolares que possibilitam aprendizagem a todos os alunos, escolas abertas às diferenças. A reorganização das escolas ao que tange aos aspectos pedagógicos e administrativos é fundamental. A inclusão escolar está posta, embora traga resistência pelo grande número de mudança requerida, mas convence a todos pela sua lógica e ética. O sucesso das escolas inclusivas está atrelado à expansão dos projetos que trazem como objetivo primordial o compromisso de transformar a escola e adequá-la aos tempos atuais. Conclusão Do ponto de vista da legalidade, ocorreram mudanças significativas na forma de conceber e tratar os indivíduos com NEE. Todavia, ainda há práticas sociais discriminatórias e excludentes em relação aos deficientes, embora mais veladas do que em épocas anteriores. Na atualidade, com maior ou menor intensidade, os indivíduos que não condizem aos padrões de normalidade são segregados do convívio social. Com a democratização do ensino evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão, ou seja, os sistemas educacionais universalizam o acesso, mas a exclusão continua ocorrendo para pessoas e grupos que não se enquadram nos padrões de homogeneização estabelecidos pelo sistema educacional. O pequeno número de alunos com NEE que cursam o Ensino Superior retrata esta realidade, aspecto que se faz presente também na Unespar/Fafipa. Incluir no Ensino Superior requer vestibular adaptado, disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias imprescindíveis aos processos de ensino e aprendizagem. A promoção da acessibilidade arquitetônica, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos são ações previstas pelas Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva no Ensino Superior. Faz-se necessário que, desde a formação inicial, os futuros profissionais sejam preparados para trabalhar com a diversidade e, para isto, os conteúdos sobre as deficiências, transtornos globais do desenvolvimento TGD, altas habilidades/superdotação, bem como sobre as políticas públicas referentes à inclusão devem constar nas grades curriculares dos cursos de graduação. Por fim, salientamos a importância da realização desta pesquisa, em especial a colaboração dos alunos envolvidos na coleta de dados. Destaca-se, ainda, que tendo em vista o número ainda incipiente de estudos na área da Educação Especial no Ensino Superior, as informações obtidas junto a discente da IES dão pistas que podem auxiliar outras instituições na implantação de programas de atendimento a alunos com NEE e, desse modo, contribuir com as propostas públicas no Ensino Superior, na perspectiva da Educação Inclusiva. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP,

10 CARNEIRO, M. S. C. A deficiência mental como produção social: de Itard à abordagem histórico-cultural. In: BAPTISTA, C. R. et al. Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, p DECLARAÇÃO Mundial Sobre Educação Para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, Disponível em: <http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/declaracao_jomtien.pdf >. Acesso em: 22 maio DECLARAÇÃO Mundial Sobre Educação Superior no Século XXI: visão e ação. Paris, Disponível em: <http://www.interlegis.gov.br/processo_legislativo/copy_of_ / / >. Acesso em: 22 maio DECLARAÇÃO de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. Salamanca, Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 22 maio GÓES, M. C. R. de. Relações entre desenvolvimento humano, deficiência e educação: contribuições da Abordagem Histórico-Cultural. In: OLIVEIRA, M. K.; SOUZA, D. T. R.; REGO, T. C. (Org.). Psicologia, educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna, p MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? 2. ed. São Paulo: Moderna, (Cotidiano escolar: ação docente). MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, RIBEIRO, M. J. Educação especial no ensino superior: reflexões sobre a formação a partir do trabalho de monitoria especial na Universidade Estadual de Maringá. Maringá: UEM, (Relatório de Pesquisa). SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, (Coleção Educação Contemporânea). SASAZAWA, F. H. Ensino superior e educação especial: algumas reflexões f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Estadual de Maringá, SILVA, M. A. M. Interações entre alunos com necessidades educacionais especiais e demais alunos no ensino regular f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Estadual de Maringá, Maringá, SIMIONATO, M. A. W. Sobre a inclusão-exclusão e as relações familiares de universitários com deficiência Dissertação (Mestrado em Ciências da Saúde) Universidade Estadual de Maringá, Maringá, VYGOTSKY, L. S. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes, VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas. Tomo V. Madrid: Visor,

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