A LEITURA COMO INSTRUMENTO DE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL

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1 A LEITURA COMO INSTRUMENTO DE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL Ms. Paulo Cezar Rodrigues UEM/FAP 1 Dra. Rosimeiri Darc Cardoso FAP (PR) 2 A comunicação apresenta os resultados de um projeto de ensino da leitura realizado com alunos de IES, cujo objetivo foi o de capacitá-los para a leitura de textos teóricos, visando a proficiência desses alunos, também, nas atividades de produção textual. Orientados a partir de uma perspectiva sociointeracionista de ensino, os participantes do projeto realizaram leituras de textos que tratavam do ensino da leitura e da escrita, além de questões específicas do gênero textual artigo cientifico. Em seguida, procederam à leitura de textos de suas próprias áreas, a fim de produzirem um artigo. Os resultados revelaram a presença de uma forte resistência por parte dos alunos de IES à atividade de escrita, o que não se deu, na mesma proporção, com as atividades de leitura propostas, uma vez que, de um total de 40 alunos participantes no projeto, apenas 7 apresentaram seus artigos ao final do curso. O projeto em questão está vinculado ao grupo de pesquisa Interação e escrita no ensino e aprendizagem (UEM/CNPq). Palavras-chave: leitura, texto teórico, sociointeracionismo. Introdução Sabe-se que a leitura exerce papel fundamental na formação de todas as pessoas. Com relação aos acadêmicos, a leitura é um instrumento de estudo e pode tornar-se uma poderosa ferramenta de aperfeiçoamento profissional. Entretanto, decorre que a grande maioria dos acadêmicos tem uma barreira quanto à leitura, o que acaba por inviabilizar o aproveitamento total dos textos estudados durante a graduação. Se existe esse distanciamento da leitura, em contrapartida, existe também uma dificuldade imensa na construção de textos. Considerando-se que a leitura é um dos caminhos que mais favorece o processo de produção textual, desenvolveu-se um trabalho com vistas a aliar ao trabalho de leitura o trabalho com a escrita por meio da elaboração de relatórios e de um artigo ao final dos estudos. Em vista disso, foi proposto um trabalho multidisciplinar com os acadêmicos, no intuito de promover a leitura como base para 1 Professor Colaborador do projeto de ensino A leitura como instrumento de capacitação profissional; atua nos cursos de Pedagogia, Turismo e Sistemas de Informação, da FAP, aluno do Programa de Pós-graduação em Letras da UEM. 2 Professora Coordenadora do projeto de ensino A leitura como instrumento de capacitação profissional, atua nos cursos de Direito e Administração, da Faculdade de Apucarana, FAP.

2 2 a profissionalização, visto que em todas as áreas, o conhecimento acumulado é sempre concretizado sob a forma de linguagem. Assim, o trabalho foi subdividido em três etapas. Na primeira etapa, os acadêmicos, sob a orientação dos professores propositores do projeto, realizaram a leitura de textos fundadores acerca da leitura, enfatizando-se as estratégias e procedimentos para melhor aproveitamento da atividade. Na segunda etapa, passou-se à leitura e discussão dos textos que tratam da redação do texto científico, os tipos que mais circulam na academia, buscando orientar a produção de um artigo científico. Na etapa final, os acadêmicos, sempre orientados por professores de sua área e também sob a supervisão dos professores proponentes do projeto, produziram um artigo científico. Cabe destacar que o projeto compreendeu o período de março a dezembro de 2006, totalizando 40 horas de atividades. O presente artigo pretende demonstrar como o projeto se desenvolveu, relatando as etapas percorridas e os resultados obtidos. Assim sendo, compõem-se de orientações teóricas sobre a leitura e a produção de texto sob a perspectiva sociointeracionista, um relato sucinto das etapas cumpridas, bem como os resultados observados. Primeira etapa: fundamentação teórica A formação de leitores e escritores proficientes de textos se constitui como um dos principais objetivos a serem alcançados pelo ensino escolar (BRASIL, 1998). No entanto, não são poucos os estudos que comprovam o insucesso da escola na missão de formar um número expressivo de alunos que sejam hábeis nessas atividades (GERALDI, 1991; SOLÉ, 1998; KLEIMAN, 1999). Como conseqüência, muitos alunos ingressam no ensino superior inaptos para as atividades de leitura e escrita de textos o que, muitas vezes, acaba por comprometer o desempenho acadêmico de boa parte deles, durante a graduação. Diante disto, o desafio proposto para as séries iniciais de ensino estende-se, também, para o nível superior. Deste modo, a perspectiva teórica que orienta o trabalho com o ensino da leitura nesta pesquisa é a sociointeracionista, apoiada nos estudos de Bakhtin/Volochinov (1992) sobre interação verbal e em Vygotsky (1988) acerca do papel mediador da linguagem. Nesta perspectiva, o leitor não é visto apenas como um ouvinte, mas como sujeito, capaz de ouvir, perceber e compreender o enunciado do outro, podendo, decidir-se conscientemente se responde ou não, e sobre o tipo de resposta que dará ao seu interlocutor. Trata-se, portanto, de um sujeito capaz de agir e de interagir de maneira autônoma e consciente com o seu interlocutor. Para Baquero (2001, p. 38), [...] a autonomia do sujeito parece depender de práticas sociais que constituam sujeitos autônomos. Visto por este prisma, a responsabilidade de formar sujeitos autônomos em relação à leitura e à escrita recai, basicamente, sobre a escola, pois é no ambiente escolar que boa parte dessas

3 práticas sociais ocorrem. Seja por meio das interações entre professores e alunos, seja pelas interações possibilitadas por outras atividades escolares. Para Bakhtin/Volochinov (1992), a interação não ocorre apenas por meio dos relacionamentos realizados face a face, como num diálogo, mas também por intermédio dos diversos gêneros textuais que circulam em uma sociedade. Sobre isto, Bakhtin (2003, p. 279) declara: A obra [...] está disposta para a resposta do outro (dos outros), para a sua ativa compreensão responsiva, que pode assumir diferentes formas: influência educativa sobre os leitores, sobre suas convicções, respostas críticas, [...]. Por influência educativa ou pedagógica a que o leitor está sujeito, pode-se entender como as influências ou as reações que um determinado texto poderá provocar em seus leitores. A linguagem escrita, então, constitui-se como um importante instrumento de mediação entre locutor e interlocutor, uma vez que serve para transmitir uma mensagem entre ambos. É o que Baquero (2001, p ) afirma: [...] pode se situar a linguagem escrita [...] como instrumento mediador [...], [...] mediando a linguagem oral. Isto ocorre nas situações discursivas em que locutor e interlocutor não estão face a face, como nos diálogos, nas quais ela serve como ponte, permitindo a comunicação, e a interação entre os participantes de uma situação comunicativa. Nesse sentido, o texto se apresenta como lugar de interação entre falante e ouvinte; leitor e autor. A relação entre autor e leitor precisa ser conhecida, visto que o primeiro não será sujeito absoluto de seu discurso assim como o segundo não estará isento de formações ideológicas. Portanto, as condições de produção de leitura devem ser consideradas, o que determina seu caráter de processo com vistas à elaboração de um produto final que é o sentido. Em se tratando da leitura de textos teóricos no ensino superior, considera-se que a produção de sentido do texto advém não só do conhecimento exposto pelo autor, como também da contribuição que o leitor oferece realizando o cotejo com outros textos que circulam em sua área de conhecimento. O sentido estará completo à medida que os diferentes aspectos observados, tais como contexto histórico e social, corrente filosófica, momento de produção do texto na vida do autor, entre outros, encaminharem para a produção de um conhecimento em que o leitor assuma-se como sujeito de seu processo de aprendizagem. Na produção escrita, conduzida sob a visão sociointeracionista, o texto do aluno torna-se um ponto de mediação (VYGOSTSKY, 1988), de referência temática para estabelecer uma interação. Isto quer dizer que, nesta perspectiva, o trabalho de escrita realizado pelo acadêmico passa a ser o objeto de diálogo e não mais para atribuição de nota por parte do professor. A partir da interação estabelecida, a concepção de escrita que se apresenta é a de processo, visto que há um trabalho contínuo de produção escrita e não apenas a avaliação de um produto acabado. Essa perspectiva de escrita como trabalho é discutida por Fiad & Mayrink-Sabinson (1991); Sercundes (1997), entre outros. Considerando, enfim, que os acadêmicos, em geral, apresentam verdadeira aversão pela leitura de textos teóricos, bem como resistem à idéia de escrever os 3

4 4 mesmos gêneros textuais, a proposta de realização de trabalho para o desenvolvimento dessas habilidades a partir de um enfoque multidisciplinar surge como alternativa para cumprir as exigências que se colocam não somente no meio acadêmico, mas também nas áreas de atuação de muitos desses futuros profissionais. Entende-se por uma proposta multidisciplinar uma abordagem não fragmentada de conhecimentos, mas a justaposição destes para a construção de uma aprendizagem não compartimentada, estanque. De acordo com Assmann (1998), a multidisciplinaridade propõe uma estrutura e a solução de um problema valendo-se de informações de duas ou mais especialidades, sem que as disciplinas que contribuem venham a ser modificadas. Mantendo os conceitos teóricos de cada área representada pelos acadêmicos participantes do projeto, foi feita uma intervenção por meio dos conhecimentos de leitura e produção textual, bem como de metodologia de pesquisa científica aplicada às áreas em estudo. O trabalho realizado contribuiu para que os próprios acadêmicos se conscientizassem de que a leitura e a produção escrita se constituem em um processo em que eles devem configurar como participantes ativos, uma vez que o texto lido é ponto de partida para a escrita, não apenas acerca do que o autor apresenta, mas somando àquelas idéias as suas, enriquecidas por outras leituras e discussões. A partir dessas considerações, apresenta-se a seguir um relato das etapas subseqüentes. Segunda etapa: discussão dos textos teóricos O ponto de partida para o estudo foi a compreensão do ato de ler e de sua importância no processo de transmissão/aquisição da cultura. Também foram considerados aspectos como a necessidade ser proficiente nessa área nos cursos de graduação, o que exige do acadêmico uma postura crítica e sistemática, além de disciplina intelectual por parte do leitor. Paulo Freire (1994, p. 11) afirma que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. Assim, para compreender a leitura como instrumento de emancipação é preciso considerar que o leitor apresenta um repertório de conhecimentos acumulados ao longo de sua vida e são esses conteúdos que influenciam a formação do leitor como leitor competente. Segundo Andrade e Henriques (1989), pode-se dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrevê-lo ou de re-escrevê-lo, quer dizer, de transformá-lo através de uma prática consciente. Além disso, é importante ressaltar que a cada nova leitura de um texto será possível desvelar outras significações que não foram detectadas nas leituras anteriores. Outro ponto salientado nas discussões são as posturas requeridas do leitor para cada tipo de leitura, visto que como se tem a pluralidade de linguagens, tem-se

5 diferentes tipos de leituras: a icônica (leitura de imagens ou símbolos); gestual (linguagem dos surdos-mudos, dos jogadores de vôlei); leitura dos sons no trânsito; leitura textual (textos em geral). Igualmente importante é a compreensão de que, ao realizar a leitura, cada um tem objetivos distintos, previstos não só pelos interesses dos leitores, mas também pelo tipo de texto. Andrade e Henriques (1989) destacam três finalidades: busca de informação; entretenimento e busca de conhecimento. Nos dois primeiros, o objetivo é traçado pelo interesse do leitor, que faz a escolha dos textos ou tipos de textos. No terceiro, a leitura, de modo geral, é direcionada por outra pessoa, como no caso das leituras acadêmicas, caso que requer uma postura diferenciada das duas anteriores. Por sua vez, Geraldi (1991) estabelece 4 finalidades para a realização da leitura no contexto escolar: a) leitura-busca-de-informações: é quando se tem uma pergunta e busca-se no texto uma resposta, com o objetivo de querer saber mais sobre o assunto, seja para uso imediato ou para uso posterior dessa informação. Esse texto deve responder às necessidades do momento, ao mesmo tempo, provocando outras necessidades; b) leitura-estudo-do-texto: é quando se pode retirar do texto tudo o que ele possa oferecer para se saber mais, o que pode fazer com que o aluno seja um perguntador. Geraldi aponta aqui o problema da alienação e massificação, no caso, respostas encontradas serem consideradas definitivas pelos alunos, fazendo com que estes não produzam novas perguntas; c) leitura-pretexto: é quando se faz o uso da leitura para a produção de novos textos, refletindo sobre a maneira como o autor organizou o que tinha a dizer. Há aqui o perigo de apenas o professor expor e discutir a sintaxe dos enunciados do texto-pretexto, sem discuti-la com o aluno, apresentando-a como mecanismos sintáticos já prontos e imutáveis; d) leitura-fruição: é quando o leitor se dirige ao texto sem perguntas feitas antecipadamente, sem pretender usá-lo para outros textos, sem investigálo, sem pesquisá-lo: vou ler para perceber o prazer que ele me dá, vou usufruir de sua leitura como gozo - a leitura será como uma porta aberta ao sonho, à imaginação. Convém ressaltar que essas finalidades não se esgotam e também não são estanques, na medida em que o leitor poderá ir ao texto motivado por outras razões que não as citadas anteriormente. Um dos aspectos tratados no curso refere-se às etapas e estratégias de leitura. Utilizando como aporte teórico o texto de Severino (2002), Diretrizes para leitura, análise e interpretação de textos foi realizada uma discussão sobre como têm sido feitas as leituras dos textos teóricos que recebem. Da reflexão, constatouse que muitos deles apenas se detinham na primeira etapa (Leitura textual) em que a preocupação é conhecer do que trata o texto, quais os autores citados, sem que se voltassem ao texto para uma nova leitura (Leitura temática) nem chegando à Leitura interpretativa. 5

6 6 Assim, percebeu-se que o pouco aproveitamento das leituras realizadas decorre da falta de conhecimento acerca das estratégias de leitura. Discutiram-se, então, as cinco etapas propostas por Severino (2002): Leitura textual (preparação do texto); Leitura temática (compreensão do texto); Leitura interpretativa (interpretação e avaliação do texto); Problematização (discussão do texto e associação com outros textos); Síntese pessoal (reelaboração da mensagem). Fizeram parte também da fundamentação teórica, orientações sobre a técnica de sublinhar para posterior elaboração de esquemas, resumos, fichamentos, resenhas e artigos; textos comumente encontrados na academia. Como o objetivo do projeto é a leitura para promover a compreensão e a produção escrita, passou-se a trabalhar com as partes que compõem o artigo científico, tomando como base a NBR 6022, de maio de 2003 (ABNT), que trata do artigo científico. Além dessas informações, foram apresentadas as normas da Ciência para publicação de artigos, uma vez que um dos objetivos propostos pelo projeto é a publicação dos textos elaborados pelos acadêmicos. Após as discussões sobre a atividade da prática leitora, foram entregues dois artigos aos participantes para que pudessem colocar em ação os conhecimentos adquiridos nos encontros. Os artigos versavam sobre a leitura de textos jornalísticos e a mediação da escola na formação dos leitores, produzidos pelos professores proponentes do projeto. Os participantes tomaram contato com textos específicos sobre leitura e escrita, o que fundamentou a prática realizada com os textos de suas áreas de origem. Além disso, verificaram a estrutura composicional e as características do gênero textual solicitado como produto final do trabalho. Terceira etapa: a produção escrita Feitas as orientações e realizadas as atividades de preparação para o trabalho de produção científica, os alunos foram conduzidos por professores de seus cursos a realizarem as leituras para a elaboração do artigo. Nesta fase, houve o agrupamento dos participantes, visto que muitos deles eram iniciantes, isto é, pertenciam aos semestres iniciais dos cursos e o contato com os textos e até mesmo com a produção escrita na academia era pouco significativa, o que vem confirmar a idéia de que a prática de leitura e escrita nos níveis de ensino anteriores ainda está focada numa perspectiva tradicional de ensino. Outra razão para agruparse recai na proposta temática do professor orientador. Nesta fase, foram realizados encontros para acompanhamento das leituras e discussão sobre a atividade realizada pelos participantes, de modo que eles pudessem sentir-se mais seguros, buscando ainda desvendar alguns momentos de dificuldade encontrados durante a tarefa. A maior dificuldade encontrada foi a de ultrapassar a primeira compreensão do texto, visto que ainda não estava bem definida para os participantes a necessidade de adoção de uma postura investigativa e disciplinada das atividades propostas.

7 Superadas as dificuldades de compreensão, esbarrou-se na condição ainda precária do repertório de conhecimento dos acadêmicos, em especial daqueles que estavam no primeiro semestre de graduação, pois ainda não tinham tido contato com textos mais profundos de seu curso. Tal fato pode ser considerado o maior agravante para a desistência do projeto por parte de alguns alunos. Passou-se, então, à fase da escrita propriamente dita em que os acadêmicos esboçaram os artigos, sendo encaminhados aos professores das áreas e também para os proponentes do projeto para acompanhamento. Nesta etapa, verificou-se que os acadêmicos tomaram consciência de que a escrita é um processo composto por etapas, nas quais a intervenção do outro, no caso dos professores, por meio dos comentários de revisão, é de fundamental importância, uma vez que estes se constituem como ponto de partida para a produção de um novo texto, isto é, as reformulações propostas são fases necessárias que culminarão com a produção da versão final, na concepção de escrita como trabalho. Assim, a atuação do professor não se restringe apenas a de corretor e avaliador do texto, mas passa a co-autor do aluno, assumindo uma importante característica do outro. Por sua vez, o aluno assume a postura de leitor de seu próprio texto, isto é, torna-se o outro de si mesmo, visto que toma consciência de que as correções e as reformulações são necessárias e definem, além do gênero discursivo, o estilo da linguagem e o uso da convenção lingüística. Para os alunos do primeiro ano de graduação, ser leitor de seu próprio texto tornou-os mais atentos quanto à clareza das idéias, visto que em determinados momentos, como produtores do texto, não eram capazes de perceber as lacunas existentes, dificultando seu entendimento. Quando procederam a leitura de seus textos com a mediação dos professores, perceberam essas lacunas e passaram a ser mais críticos e reflexivos quanto ao processo de escrita. Outra dificuldade encontrada por esses acadêmicos se deu no momento de fazer associação das idéias apresentadas pelos diferentes textos, estabelecendo relação entre elas, assim como com o objetivo pretendido com a produção escrita. Os acadêmicos das séries finais demonstraram uma maturidade maior em relação a ser leitores de seus próprios textos, uma vez que boa parte deles produziu o artigo a partir de um recorte feito em seu trabalho de conclusão de curso que estava em andamento. Isso revela que, ao longo da graduação, esses alunos foram trabalhando as questões referentes à leitura e à escrita de modo a apresentarem uma maior facilidade com essas tarefas, comprovando que esse processo não se desenvolve rapidamente, mas exige reiteradas práticas. Ao final do projeto, foram entregues: uma resenha de TCC (Matemática); um paper (Direito) e quatro artigos, dos quais dois são referentes aos TCCs dos participantes (Matemática) e outros dois foram elaborados por acadêmicos do 1º ano (Direito e Biologia). Observa-se, desta forma, que foi realizado um trabalho multidisciplinar, contando com a participação de acadêmicos de diferentes cursos e semestres, o que vem comprovar que tanto o iniciante quanto o concluinte compreendem a necessidade de tal atividade. 7

8 8 Considerações finais Ao final das atividades foi possível perceber que há interesse por parte dos acadêmicos para compreender a leitura de modo mais produtivo, buscando a objetividade na atividade leitora bem como estratégias de estudo de textos científicos, que, em geral, são densos e complexos. Também se verificou que os acadêmicos sabem da importância que a leitura e a escrita têm na vida profissional que se inicia na faculdade, mas ainda têm barreiras que precisam ser vencidas quando se fala na produção de textos mais elaborados. Um ponto interessante percebido refere-se à dificuldade que os acadêmicos têm de organizar sua vida de estudos, deixando para realizar as tarefas na última hora, praticamente às vésperas das provas e das datas de entrega das atividades, fato que impede a concentração e a realização da atividade a contento. Alguns participantes ficaram apenas nas atividades do primeiro semestre, evadiram-se das atividades de escrita alegando falta de tempo e outras prioridades. Outros, ainda, foram até uma primeira revisão das atividades de escrita e desistiram na data de entrega do trabalho. Verificou-se que a atividade realizada em grupo foi positiva com alunos que estudam nos cursos de Biologia e de Direito, mas foi infrutífera no curso de Administração, cursos cujos participantes eram do primeiro ano (1º e 2º semestres). Os acadêmicos de Matemática, todos do 4º ano, preferiram realizar as atividades individualmente, demonstrando, portanto, maior segurança. Considerando o fato de que a maioria dos concluintes do artigo era do 1º ano, verifica-se que houve um bom aproveitamento pelos participantes, que expressaram a qualidade das leituras realizadas após a participação no projeto. É importante parabenizar os professores dos cursos participantes que se mantiveram firmes no propósito de orientar e acompanhar o andamento das atividades, promovendo o crescimento de seus orientandos. Vale mencionar, entretanto, que houve, por parte de alguns dos professores convidados a participarem das atividades, pouco interesse, deixando de atender aos alunos, enviar material de leitura e, até mesmo, realizar a correção das produções dos acadêmicos. Tal fato pode ser significativo, na medida em que são os professores que reclamam da falta de qualidade das leituras e das produções escritas realizadas pelos graduandos, mas evidenciam a falta de interesse na busca pela solução do problema. Por essas razões, considera-se que o projeto tenha cumprido seu objetivo, proporcionando aos participantes orientações sobre a leitura do texto científico e possibilitando a eles a oportunidade de escreverem seus próprios textos para publicação.

9 9 REFERÊNCIAS ANDRADE, Margarida; HENRIQUES, Antonio. Língua Portuguesa. São Paulo: Atlas, ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 2. ed., Petrópolis: Vozes, ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6022: informação e documentação Artigo em publicação periódica científica impressa Apresentação. Rio de Janeiro, BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, BAKHTIN, M.; VOLOCHÍNOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. São Paulo: Hucitec, BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto alegre: Artmed, BRASIL, Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, FIAD, R.S.;MAYRINK-SABINSON, M.L.T. A escrita como trabalho. In: MARTINS M. H. (Org.). Questões de linguagem. 4. ed. São Paulo: Contexto, 1994, p FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 29.ed. São Paulo: Cortez, GERALDI. J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, SERCUNDES, M. M. I. Ensinando a escrever: as práticas em sala de aula. In: GERALDI, J. W.; CITELLI, B. (Coord.). Aprender e ensinar com textos de alunos. São Paulo: Cortez, 1997, p KLEIMAN, A. Oficina de Leitura: teoria e prática. Campinas. Pontes. Ed. Unicamp., SEVERINO, J. Metodologia do trabalho científico. 22.ed. São Paulo: Cortez, SOLÉ, I. Estratégias de leituras. 6. ed. Porto Alegre. Artes Médicas, VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 2 ed.. São Paulo. Martins Fontes, 1988.

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