APRENDENDO VIA COMPUTADOR: REFLEXÕES SOBRE A APRENDIZAGEM DISTRIBUÍDA E A TEORIA DA ATIVIDADE Christiane Heemann (UCPEL)

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1 APRENDENDO VIA COMPUTADOR: REFLEXÕES SOBRE A APRENDIZAGEM DISTRIBUÍDA E A TEORIA DA ATIVIDADE Christiane Heemann (UCPEL) ABSTRACT: T Vygtsky, the individual cnsciusness is nt in the head, but distributed amng the interactins with the scial envirnment, emphasizing the imprtance f scial and cultural aspects f the mind reflected n the human activity. The mind, t him, is expressed by the tls that cause changes in the activity, and the internal perceptins. KEYWORDS: Vygtsky; Activity Thery; distributed learning. 0. Intrduçã N interir da Rússia, ns ans 20, um prfessr se fazia a seguinte pergunta: cm hmem cria cultura? Vygtsky buscu a respsta na Psiclgia e acabu pr elabrar uma teria d desenvlviment intelectual, sustentand que td cnheciment é cnstruíd scialmente, n âmbit das relações humanas. Para Vygtsky, a vivência em sciedade é essencial para a transfrmaçã d hmem ser bilógic em ser human. É pela aprendizagem nas relações cm s utrs que cnheciment é cnstruíd, permitind desenvlviment mental. Para ele, a pessa nasce apenas cm as funções psiclógicas elementares, cm reflex e atençã invluntária, presentes também ns animais mais evluíds. Cm aprendizad cultural, parte dessas funções básicas transfrma-se em funções psiclógicas superires, cm a cnsciência, planejament e a linguagem. Essa evluçã acntece pela elabraçã das infrmações recebidas n mei, pela frma cm ser human cnstrói seu cnheciment. Três perguntas fram nrteadras para trabalh de Vygtsky (1978): 1) Qual a relaçã entre s seres humans e seu ambiente físic e scial? 2) Quais as frmas nvas de atividade que fizeram cm que trabalh fsse mei fundamental de relacinament entre hmem e a natureza e quais sã as cnseqüências psiclógicas dessas frmas de atividade? 3) Qual a natureza das relações entre us ds instruments e desenvlviment da linguagem? (1978:25) 1. Ensin e aprendizagem A cncepçã de ensin-aprendizagem de Vygtsky inclui a idéia de um prcess que envlve, a mesm temp, quem ensina e quem aprende, nã se referind necessariamente a situações em que haja um educadr fisicamente presente. A presença scial d utr pde se manifestar pr mei de bjets, da rganizaçã d ambiente, ds significads que impregnam s elements d mund cultural que rdeia indivídu. Assim, a idéia de alguém que ensina pde ser cncretizada em bjets, events, situações, mds de rganizaçã d real e na própria linguagem (Oliveira, 2000:57). Uma das principais cntribuições de Vygtsky fi ter rejeitad a idéia de que s prcesss mentais amadurecem natural e prgressivamente. Ele prpôs um enfque basead na visã Marxista de que as mudanças históricas na sciedade e na vida material prduzem também mudanças na natureza humana na cnsciência e n cmprtament. Para Mwanza (2002), Vygtsky sugeriu que para entender a mente humana, é necessári entender a sua rigem em terms culturais e sciais. Vygtsky fez us ds padrões d desenvlviment da mente humana cm um mei para entender cmprtament human. A desenvlver a sua teria ds prcesss psiclógics superires (pensament, linguagem e cmprtament vlitiv), Vygtsky rejeitu terias que prcuravam entender a mente humana através da experimentaçã e reflexlgia. Vygtsky afirmu que se alguém pretende entender a mente humana a cnsciência entendiment precisa ser buscad fra dela e nã dentr dela. Para Vygtsky, a cnsciência individual nã está na cabeça d indivídu, mas nas interações cm ambiente. Assim, Vygtsky enfatizu a imprtância ds aspects sciais e culturais da mente humana refletida na atividade humana. A mente humana, para ele, é expressa pelas ferramentas culturais signs e palavras que causam mudanças na atividade, e cnseqüentemente na percepçã interna da mente. Para Vygtsky, as funções mentais superires mdificam cnfrme crrem as interações sciais e culturais d indivídu cm ambiente pr mei de ferramentas. Esta interaçã pde ser entendida através da atividade realizada pel indivídu cm um bjetiv determinad.

2 Vygtsky cnstruiu sua teria tend cm pr base desenvlviment d indivídu cm resultad de um prcess sóci-históric, enfatizand papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvlviment, send essa teria cnsiderada históric-scial. Sua questã principal é a aquisiçã d cnheciment pela interaçã d sujeit cm mei. 2. Aprendizagem distribuída O term aprendizagem distribuída é muitas vezes cnfus, nã havend uma clara definiçã. Ns Estads Unids term é usad cm sinônim de educaçã a distância e abarca td ensin que nã é face-a-face, utilizand diversas ferramentas tecnlógicas para prprcinar prtunidades de aprendizagem além das restrições de temp e espaç da sala de aula tradicinal. Em utrs cntexts que fcalizam mais alun e a aprendizagem, term é usad para referir-se à cgniçã distribuída (Salmn, 1993), que vê a aprendizagem cm distribuída entre s indivídus. Para Lea e Nicll, (2002), aprendizagem distribuída está relacinada: - à quebra das frnteiras tradicinais da aprendizagem presencial; - a cresciment das nvas tecnlgias de infrmaçã cm meis de mediaçã; - a mudanças de cncepções acerca de cm ensin e aprendizagem estã distribuíds a lng d temp e d espaç; - à aprendizagem cm uma peraçã cmpartilhada distribuída entre indivídus em diferentes cntexts; - à aprendizagem cm distribuída entre cntexts diverss e nã smente em ambientes institucinais frmais. 3. Teria da Atividade (TA) A TA fi muits ans usada em estuds de interaçã hmem-cmputadr. Ns últims ans, ela tem sid usada para ajudar a cmpreender aprendizagem distribuída, uma vez que as invações tecnlógicas têm sid usadas mais para mstrar as capacidades da tecnlgia d que para fins educacinais. Para Russell (2002), a TA pretende ir além das terias de aprendizagem que parecem tã óbvias quand prfessres lham para uma pessa frente a cmputadr aprendend material que aparece na tela. Para s behaviristas, é um indivídu respndend a estímul na tela, internalizand material através da repetiçã. Ou, ainda, dentr da mente d indivídu lhand para a tela, estruturas d pensament vã send ativadas, em uma cmunicaçã de idéias entre mentes. Mas ainda, algumas pessas nã aprendem mesm e abandnam as telas, faltand mtivaçã. Algumas pessas interpretam material de uma frma que nós prfessres nem imaginávams. As pessas aprendem (e esquecem) em diferentes graus e de diferentes maneiras, u clcam a aprendizagem em diferentes uss de frma que frustram nsss bjetivs cm prfessres. (Russell, 2002). Assim, cm estes prblemas, as terias de aprendizagem que mantêm fc n alun sã nrmalmente inadequadas para s ambientes de aprendizagem distribuída. Aprendizagem distribuída é muitas vezes cmplexa, apesar da aparente simplicidade da cmbinaçã alun tela cnteúd. A TA entende esta cmplexidade cm efeit da mediaçã pr ferramentas. A aprendizagem humana, diferente da aprendizagem animal, é mediada pr ferramentas culturais. A mair parte da aprendizagem humana, desde a mais tenra idade, nã é simplesmente resultad de estímuls u estruturas cgnitivas inatas, mas resultad cmplex das nssas interações cm s utrs mediadas pr ferramentas próprias de cada cultura, incluind a linguagem. Pr exempl, uma criança aprende a usar a bla cm parte de uma atividade cmpartilhada, em um jg de futebl, pr exempl, lhand a frma cm s utrs usam a bla, escutand as suas palavras (que também sã ferramentas) e pr fim envlvend-se n própri jg. Alguns pesquisadres educacinais cnsideram a TA útil prque esta lha além d alun que está aprendend, da interface alun-cmputadr e d material a ser estudad para entender as relações materiais e sciais que afetam a aprendizagem humana e as interações entre as pessas mediadas pelas ferramentas. A Ta vê a aprendizagem nã cm a internalizaçã de infrmaçã u habilidade pel alun, mas cm um envlviment em expansã a lng d temp, tant scial quant intelectual, cm utras pessas e ferramentas dispníveis na sua cultura (Russell, 2002:65). Russel (2002), cnsiderand a aprendizagem cm cmputadres cm send prfundamente scial e cultural, precniza entã que aqueles que trabalham cm aprendizagem distribuída precisam de uma teria sbre cm as pessas usam as ferramentas culturais para ensinar e aprender, para mudar e serem mudadas, pr mei das interações cm s utrs. Sb este aspect, a TA pde frnecer uma respsta à seguinte pergunta: Prque e cm as pessas aprendem (u nã aprendem) usand cmputadres? 4. Princípis básics da TA A TA tem sid criticada cm send uma teria slta que é mais usada para entender que deu errad d que para fazer um trabalh preditiv (Nardi, 1998). TA é uma teria que

3 prprcina um sistema para levantar questões imprtantes que utras terias pdem nã levantar tã claramente, e devid à relaçã entre estas perguntas, pdem também rientar design e a avaliaçã de um curs. Quand se vê um alun lhand cnteúd através d mnitr de cristal líquid, é fácil esquecer-se que há mais cisas pr trás acntecend. A TA ajuda a manter-ns cnscientes das intersecções das atividades e trajetórias dispersas ds participantes engajads na realizaçã de uma determinada atividade (Russell, 2002). A TA apresenta alguns princípis básics cnfrme apntads pr Cle em seu livr Cultural Psychlgy (1996): O cmprtament human é scial pr natureza, e a atividade humana é cletiva. As interações hmem-cmputadr também sã sciais na sua rigem. Mesm quand ns encntrams szinhs na frente de um cmputadr, estams de alguma frma engajads em uma atividade cletiva, ainda que a atividade pssa ser distribuída em temp e espaç, mediada pr uma rede cmplexa de ferramentas. A cnsciência humana a mente se desenvlve quand as pessas encntram-se engajadas em uma atividade cmum e cm ferramentas cmpartilhadas. As nssas mentes sã de uma frma recnstruídas e distribuídas entre s utrs. Nsss pensaments, nssas palavras, nssas ações estã ptencialmente engajadas cm s pensaments, as palavras e as ações ds utrs. Através d envlviment em uma atividade cletiva, ainda que amplamente distribuída, s aluns estã sempre em cntat cm a história, s valres e as relações sciais de uma cmunidade que estã enraizadas nas ferramentas culturais cmpartilhadas dessa sciedade. A TA enfatiza a açã mediada pela ferramenta em um determinad cntext. Os seres humans nã smente agem n seu ambiente pr mei das ferramentas, cm também pensam e aprendem cm elas. Em um nível primári estas ferramentas sã materiais, sã externas martel, livr, cmputadr, redes de telecmunicaçã. Mas também há as ferramentas em um nível secundári u intern linguagem, cnceits, esquemas. Ambs tips de ferramentas sã usadas para agir sbre ambiente de frma cletiva. Essa idéia sugere que a aprendizagem distribuída deve levar em cnta tdas as ferramentas que as pessas usam, nã smente s cmputadres, cm também as relações entre as próprias ferramentas de tds s tip cnfrme elas medeiam a atividade cmpartilhada. A TA está interessada em desenvlviment e mudança que inclui mudança histórica, desenvlviment individual e mudanças mmentâneas. Tds s três níveis de análise sã necessáris para entender as pessas aprendend cm cmputadres. A TA baseia a sua análise em events da vida diária, a maneira cm as pessas interagem umas cm as utras usand determinadas ferramentas. A TA lha além da relaçã alun-cmputadr para cmpreender a vida das pessas e seu ampl ptencial para aprender e crescer junts. A TA afirma que s indivídus sã agentes ativs n seu própri desenvlviment, mas nã agem ns ambientes inteiramente pr sua vntade. Os aluns aprendem, mas aprendem em ambientes que envlvam utrs aluns também. A TA rejeita causa e efeit, estímul e respsta, ciência explanatória em favr de uma ciência que enfatiza a natureza emergente da mente em uma atividade e recnhece papel central para interpretaçã n seu sistema explanatóri. Assim, a TA utiliza-se de metdlgias das ciências humanas, sciais e bilógicas. Estuds de aprendizagem distribuída utilizand a TA nrmalmente cmbinam estuds de cmparaçã de grups cm estuds de cas, bservaçã etngráfica, análise d discurs e análise retórica para dar sentid à cmplexidade da aprendizagem humana mediada pr redes de telecmunicaçã. 5. Unidade de análise da TA Quand se lha para as pessas, as ferramentas e as relações existentes entre elas que afetam a aprendizagem distribuída, fica difícil de saber que analisar. O que realmente estams lhand quand vems aluns tentand aprender cm us da tecnlgia de infrmaçã? Qual é, entã a unidade de análise na TA? Cnfrme a própria TA, nã é um cnjunt de pessas e estímuls. A TA sugere que um grup de pessas que cmpartilham um bjet e um mtiv cmuns a lng d temp, e a variedade de ferramentas (incluind cmputadres) que estas pessas dividem para agir sbre determinad bjet é chamad de sistema de atividade. O sistema de atividade é uma unidade de análise flexível que ns permite lhar em diferentes direções para tentarms respnder à pergunta que ns crrói. O mund nã está dividid rganizadamente

4 em sistemas de atividade (Russell, 2002:67). Cabe a pesquisadr definir sistema de atividade que ele pretende estudar, fcalizand as unidades teóricas que lhe interessam. Cnfrme Triângul Mediacinal de Vygtsky (Figura 1), pde-se analisar a qualquer hra uma pessa u um grup que interage cm ferramentas sbre um determinad bjet cm um mtiv cmpartilhad para atingir um resultad cm um sistema de atividade. Um sistema de atividade pde ser criad a partir de qualquer atividade; u ainda, sistemas de atividade que sã parte de uma atividade mair u de uma instituiçã, cm um curs de aprendizagem distribuída. Artefat mediadr Sujeit Objet FIGURA 1 - Mdel Mediacinal de Vygtsky (1978) Um sistema de atividade pde ser pensad cm um cntext para aprendizagem, mas nã n sentid de alg que rdeia a aprendizagem d alun, mas sim cm um sistema funcinal de interações sciais e culturais que prduzem um tip de mudança chamada aprendizagem. Na perspectiva da TA, cntext nã é um recipiente que mantém alun guardad, mas uma trama d alun cm as utras pessas e ferramentas na web de interações sóci-culturais e significads que sã integrads àquela aprendizagem. Sb a perspectiva de cntext cm um sistema funcinal e nã cm um recipiente, s designers de ambientes de aprendizagem distribuída pdem identificar cmprtaments e tentar explicar s seus significads em terms de sistemas de atividade ns quais sã prduzids e entendids. Esta é a razã pela qual a aprendizagem é cncebida cm um envlviment em expansã cm um sistema de atividade (Cle, 1996). Engeström (1987) ampliu Mdel Mediacinal básic de Vygtsky para representar as relações sciais que prfessres e designers precisam cnsiderar para entender a aprendizagem. O Sistema de Atividade Humana (Figura 2) mstra s nóduls representand s váris elements de um sistema de atividade e as linhas sugerind suas relações de cnexã. A cmpreender que uma atividade cmpartilhada resulta em mudança (aprendizagem), pdems fazer perguntas mais efetivas sbre cm determinada atividade funcina, u deixa de funcinar, para um alun u grup de pessas, que n diagrama sã representads pels sujeits. Instruments mediadres Sujeit(s) Objet/mtiv resultad(s) Regras Cmunidade Divisã de trabalh FIGURA 2 - Sistema de Atividade Humana (Engeström, 1987) 6. Sistema de Atividade Humana Para ilustrar cm a TA pde ajudar a entender aprendizagem distribuída, Russell (2002) apresenta um curs que ministra a 10 ans e que adaptad na frma nline sbre estuds de

5 mídia. Cm a aprendizagem distribuída apresenta ensin e aprendizagem? A análise sb a perspectiva da TA cmeça cm perguntas u prblemas, cm utra teria qualquer. A TA tem s seus sujeits uma pessa u um grup de pessas envlvidas na atividade. É interessante lembrar que cada um de nós participa de muits sistemas de atividades (em casa, na escla, n trabalh, n clube,...) e cada um traz uma história diferente de diverss envlviments em um sistema particular. Russell salienta a imprtância de cnhecer backgrund ds aluns É imprtante saber de nde s aluns vêm sua história de envlviments anterires para entender a sua aprendizagem distribuída (p.69). Quand s sujeits se engajam em alguma atividade cmpartilhada um sistema de atividade eles mudam (e aprendem) uma vez que eles negciam nvas frmas de agir cnjuntamente. Nvamente, a aprendizagem é vista muit mais cm um envlviment em expansã, tant scial quant intelectual, cm sistema de atividade em questã a lng d temp d que simplesmente a internalizaçã discreta de infrmaçã u de habilidade. Russell relata a dificuldade inicial ds aluns se cnhecerem uns as utrs devid à mudança das ferramentas de ensin e aprendizagem que passaram de inicialmente da palavra para a escrita; n entant as infrmações que s aluns pstaram sbre si mesm prprcinaram uma referência mais permanente d que as apresentações n primeir dia de aula em um curs cnvencinal. O bjet refere-se à matéria-prima sbre a qual sujeit usa diversas ferramentas. O bjet é bjetiv d estud de algumas disciplinas, cnteúd, pr exempl, u bjetiv de um determinad prcess de prduçã. O bjet é mais d que um estímul, é um bjet frmad culturalmente cm uma história (p.69). O fc da atividade indica a direçã geral desta atividade, uma prpsta distribuída entre s sujeits u mtiv para aprendizagem, cm a aprendizagem ficial sbre um determinad cnteúd. Clar que a direçã u mtiv de um sistema de atividade pde ser entendid e cncebid diferentemente, uma vez que s participantes trazem cm eles muits mtivs para uma interaçã cletiva e as cndições mudam. Resistência, cnflits e prfundas cntradições sã cnstantemente prduzidas ns sistemas de atividade. Os aluns estudam material d curs cm diferentes cnheciments sbre cnteúd e diferentes mtivs para estarem estudand. Tal idéia trnu-se evidente quand s aluns de Russel respnderam a questinári nline a pnt de ele questinar se s aluns estavam tds matriculads n mesm curs! Além d mais, bjet/mtiv d curs nas duas primeiras semanas trnu-se inesperadamente cm aprender a usar s cmputadres e nã cnteúd em si. O que era esperad ser ferramenta de mediaçã, cmputadr, trnuse bjet. As ferramentas sã qualquer cisa que faz a mediaçã entre a açã d sujeit e bjet. Cm tdas as espécies, s humans agem intencinalmente para satisfazer suas necessidades bilógicas; mas diferentemente das utras espécies, cmprtament human diferencia-se pel us das ferramentas e ds artefats culturais. O us das ferramentas (incluind a fala, a escrita, s gests, vestuári) medeia as interações humanas, separand s mtivs bilógics ds cnstruíds scialmente (p.70). E as ferramentas que as pessas cmpartilham em um sistema de atividade e a maneira cm elas usam mudam a lng d temp, uma vez que elas adquirem nvas frmas de trabalhar cnjuntamente de utrs sistemas de atividade u inventam nvas maneiras, ptencialmente transfrmand a atividade. A intrduçã ds cmputadres, pr exempl, tem transfrmad a açã de ensinar e aprender, mas há muitas utras ferramentas, tant físicas quant cnceituais (leituras, imagens, vídes, terias) que devem ser repensadas em relaçã a us d cmputadr n ensin. Cm a expansã d sistema de atividade pr Engeström, pde-se ver s elements essenciais de um sistema de atividade. O cnjunt de sujeits que frma a cmunidade que cndicina tds s utrs elements d sistema. Ainda que as pessas que estejam participand de uma mesma atividade estejam separadas pela distância cm na aprendizagem distribuída - u pr utras diferenças (s cnflits), se elas agem juntas cm um bjet cmum e um mtiv cmum a lng d temp, elas frmam uma cmunidade. Na aprendizagem distribuída, a cmunidade está ligada pela web, interagind individualmente e cletivamente pr mei de diversas ferramentas nline. A mediaçã pel cmputadr prprcina um cntat mais ampl em diferentes temps e espaçs. O sistema de atividade tem também a divisã d trabalh que mdela a maneira cm s sujeit age sbre bjet. As pessas assumem diferentes papeis na atividade. N ensin tradicinal trabalh é dividid entre prfessr (que ensina) e s aluns (que aprendem). Mas tal divisã pde mudar devid a cnflits. N us da cmunicaçã via cmputadr, pr exempl, pdem crrer mudanças na divisã d trabalh e s aluns funcinarem cm prfessres de utrs aluns, u até mesm prfessres d própri prfessr. Russel relata que tal mudança crreu n seu curs, uma vez que s aluns passaram a trazer nv material para curs e cmpartilhar cm s utrs através de links de websites. O prfessr, neste cas, se trnu mais um facilitadr, crdenand as pstagens de mensagens e as discussões via web.

6 O sistema de atividade tem regras nrmalmente nã entendidas smente cm frmais e explícitas, mas também cm nã-escritas e tácitas que sã nrmalmente chamadas de nrmas, rtinas, hábits e valres. As regras mldam as interações d sujeit e ferramentas cm bjet (Russell, 2002:71). Na aprendizagem distribuída, as regras nrmalmente sã mais explícitas, firmes, uma vez que s sujeits nã pderiam negciar as nrmas rapidamente face-a-face. As regras assumidas em uma discussã presencial precisam ser trabalhadas explicitamente pr mei de determinads prcediments na aprendizagem distribuída, cm intuit de manter fc n bjet, alcançar mtiv d curs nline e atingir s resultads esperads. 7. Cnstruind znas de aprendizagem A pergunta que Russel faz é: O que estams prcurand a usar a TA na aprendizagem distribuída? Estams prcurand temps e espaçs nde envlviment das pessas em uma atividade cmpartilhada cm ferramentas culturais pssa prduzir aquele tip de mudança chamada aprendizagem. Os sistemas de atividade que frmam as nssas vidas sã dinâmics, apresentand cnstantes prtunidades para aprendizagem. Vygtsky chamu estas prtunidades de znas de desenvlviment prximal (ZDP), que ele definiu cm espaç entre que se pde fazer szinh e que se pderia fazer cm a ajuda de utra pessa. Nestas znas de cnstruçã a aprendizagem crre quand as pessas a usarem as ferramentas mudam a si próprias e as suas ferramentas. As pessas mudam e aprendem quand elas expandem seu envlviment cm utrs em uma cmunidade, e também as ferramentas que esta cmunidade usa (Russell, 2002:73). Sb esta visã, a aprendizagem é scial. O que aparece primeir n plan scial u interpessal é entã internalizad (u nã), aparecend n plan cgnitiv u intrapessal. Pde entã ser externalizad em uma atividade scial futura, levand a uma utra mudança e talvez à aprendizagem. Este prcess é que Engeström (1987) chama de aprendizagem pr expansã - learning by expanding A estender este cnceit de ZDP à aprendizagem distribuída, pde-se imaginar um curs que cnsiste meramente de pstagens na web se cmparad a um curs que prprcina prtunidades para interações cm prfessres e utrs aluns e até cnvidads. Sã estas interações, mediadas pr várias ferramentas, que permitem znas de desenvlviment prximal emergir (Russell, 2002:73). Para Russell, a imprtância da TA para a aprendizagem distribuída está na sua habilidade para analisar a dinâmica das interações humanas mediadas pr cmputadr tant n nível micr (psiclógic e interpessal) e n nível macr (scilógic u cultural) para entender - e cnstruir znas de desenvlviment prximal. Desta frma, s cmputadres sã vists cm uma ferramenta dentre utras através ds quais as relações de cnheciment, identidade, autridade e pder sã cntinuamente (re) negciadas. Aprendizagem nã é simplesmente uma transferência de infrmações, mas uma rede cmplexa e nrmalmente desrdenada de relações humanas mediatizadas que devem ser explradas em terms de práticas sciais e culturais que as pessas trazem para us das ferramentas que elas cmpartilham (Russel, 2002:80). RESUMO: Para Vygtsky, a cnsciência individual nã está na cabeça d indivídu, mas distribuída nas interações cm ambiente, enfatizand a imprtância ds aspects sciais e culturais da mente refletida na atividade humana. A mente, para ele, é expressa pelas ferramentas que causam mudanças na atividade, e cnseqüentemente na percepçã interna desta. PALAVRAS-CHAVE: Vygtsky; Teria da Atividade; aprendizagem distribuída. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COLE, M. Cultural Psychlgy. Cambridge, MA:Harvard University Press, ENGESTRÖM, Y. Learning by Expanding: An Activity- Theretical Apprach t Develpment Research. Helsinki: Orienta-Knsultit Oy, Finland, LEA, M.; NICOLL, K. Distributed Learning Scial and Cultural Appraches t Practice. Lndres: Falmer Press, MWANZA, D. Twards an Activity-Oriented Design Methd fr HCI Research and Practice. PhD Thesis. The Open University, United Kingdm, Dispnível em: Acess em: agst NARDI, B. Activity thery and its use within human-cmputer interactin (respnse t Rchelle), Jurnal f the Learning Science, 7(2):

7 OLIVEIRA, M. K. Pensar a Educaçã: Cntribuições de Vygtsky. In: CASTORINA et al. Piaget-Vygtsky: Nvas cntribuições para debate. Sã Paul, Ática, 2000, p RUSSELL, D. Lking Beynd the Interface: Activity Thery and Distributed Learning. In: LEA, M.; NICOLL, K. Distributed Learning Scial and Cultural Appraches t Practice. Lndres: Falmer Press, p SALOMON, G. Distributed Cgnitins: Psychlgical and Educatinal Cnsideratins. Cambridge: Cambridge University Press, VYGOTSKY, L. S. Mind in sciety: The develpment f higher psychlgical prcesses. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.

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