EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALGUNS MARCOS HISTÓRICOS QUE PRODUZIRAM A EDUCAÇÃO ATUAL

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1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALGUNS MARCOS HISTÓRICOS QUE PRODUZIRAM A EDUCAÇÃO ATUAL Resumo ROMERO, Rosana Aparecida Silva - SME/PMSP SOUZA, Sirleine Brandão de - SME/PMSP Área Temática: Educação: História e Políticas Agência Financiadora: Não contou com financiamento Na educação atual a Inclusão é tema de constantes debates devido ao desafio que representa. Analisando a história da educação brasileira percebemos que a sociedade, de tempos em tempos, apresenta mudanças no seu conjunto de valores, percepções e práticas, ou seja, muda seus paradigmas. Neste trabalho nos propomos a fazer uma breve pesquisa bibliográfica sobre a história da Educação Especial para embasar uma análise da situação da inclusão nas escolas de hoje, destacando os paradigmas: Institucionalização (período em que a sociedade acredita que os deficientes deveriam ficar segregados, internados em instituições), de serviços (período em que a institucionalização total é questionada, repensando-se o papel da instituição enquanto local para preparar o deficiente para a vida em sociedade) e de suporte (as diferenças são consideradas ecológicas, todas as pessoas possuem necessidades especiais e cabe a sociedade se estruturar para oferecer a todos seus cidadãos os meios necessários para que todos tenham acesso aos bens culturalmente produzidos). Objetivamos, a partir de recortes históricos, demonstrar como chegamos até as idéias inclusivas atuais e refletir como está a situação da escola nos tempos de hoje. Concluímos que a inclusão, fruto da mudança de paradigma social, representa avanço no tratamento dispensado ao deficiente e consiste sim num grande desafio para a educação, pois implica numa reestruturação da organização escolar atual que vai muito além da adaptação física ou mesmo curricular, necessitando que se modifique a razão de existir desta instituição, criada inicialmente para legitimar a segregação e que hoje possui a tarefa de acolher em seus bancos todo e qualquer indivíduo, independente de suas características pessoais. Palavras-chave: Inclusão; Paradigmas; Educação Especial; Escola. Introdução Quando falamos sobre Inclusão de Deficientes nas escolas regulares, é comum ouvirmos as queixas dos docentes, pois não se sentem preparados para trabalhar com esse público, acreditam que é necessário ter formação de especialista, enfim, tentam resistir ao acolhimento dos que antes ficavam segregados do ensino regular, tendo lugar apenas na educação especial.

2 3092 Essa resistência docente nada pode contra a legislação que garante a matrícula de todo aluno no ensino regular; assim, a inclusão acontece e é motivo de grande angústia por parte de todos que trabalham nas escolas. Uma das maneiras de trabalhar essa resistência é a discussão dessa construção histórico-social, onde se pode perceber como chegamos a esse paradigma, entendendo que a inclusão não é criação de um grupo de pessoas com intenções politiqueiras, e sim fruto da luta de uma minoria que acredita e defende os direitos de todas as pessoas, mesmo que possuam alguma deficiência. O movimento em defesa da inclusão aconteceu fora dos muros escolares, na sociedade civil e, se hoje as escolas sentem-se surpreendidas por ele, é porque não perceberam e nem acompanharam as mudanças sociais que o geraram. A Declaração de Salamanca (1994), marco da incorporação legal da inclusão no nosso país, não foi uma criação de políticos e sim fruto da movimentação de um grupo de pessoas que entendiam a necessidade de se ampliar a discussão sobre o tratamento destinado aos deficientes a várias instancias sociais, com o objetivo de se repensar as práticas sociais excludentes. Então, a inclusão social tem (...) se caracterizado por uma história de lutas sociais empreendidas pelas minorias e seus representantes, na busca da conquista do exercício de seu direito ao acesso imediato, contínuo e constante ao espaço comum da vida em sociedade (recursos e serviços) (ARANHA, 2000) e, por sua vez a escola é um local indicado para que esta discussão ocorra, pois é uma instituição social que se ocupa da educação formal de crianças e aqueles que não estão na escola perdem o status social de criança normal. Analisando a história da Educação Brasileira percebemos, até o momento, a passagem por três paradigmas, sendo o primeiro a Institucionalização, que foi substituído pelo de serviços, o qual, por sua vez, está dando lugar ao de suporte. Entendemos por paradigma o conjunto de conceitos, valores, percepções e práticas compartilhadas por grupo sociais, ou por toda uma sociedade, em diferentes momentos históricos (ARANHA, p. 3). Seguimos apresentando os paradigmas acima, situados num breve contexto histórico, detendo-nos um pouco mais nas idéias contidas no de serviço e no de suporte, por entendermos que hoje estamos num momento de passagem deixando as idéias que caracterizaram o primeiro (integração) e iniciando a incorporação dos conceitos que caracterizam o segundo (inclusão).

3 3093 A Deficiência no desenvolvimento histórico da sociedade As pessoas deficientes ocuparam diferentes papeis na história da humanidade. O tratamento destinado aos deficientes era proporcional a sua (des)importância no contexto social. Na idade antiga, a sociedade baseava-se no modelo agro-produtor e as classes inferiores eram responsáveis pelos serviços braçais (SILVA, 2003, p. 4), algumas sociedades valorizavam muito a força humana para a guerra, para a agricultura, enfim dependiam dela para sua sobrevivência e viam a deficiência física como algo intolerável, descartando os deficientes físicos no momento do nascimento (Grécia e Roma antigas, dentre outras). Os deficientes mentais ficavam diluídos na sociedade, uma vez que alguns podiam realizar serviços braçais e aqueles com comprometimentos mais severos eram cuidados pelas famílias. Como a vida humana só tinha algum valor enquanto valorada pela nobreza, em função da utilidade que tivesse para a realização de seus desejos e satisfação de suas necessidades 1, a vida dos serviçais pouco ou nenhum valor tinham e o tratamento era igual para os deficientes. Com o advento do cristianismo a deficiência foi atribuída a causas divinas; a sociedade passou a atribuir uma alma a todas as pessoas e a acreditar que todos mereciam um tratamento caridoso, mesmo que fossem deficientes. Durante todo o período do feudalismo o divino era o critério de norma e valor, buscando-se respostas para as aflições humanas na religião. O clero detinha o conhecimento em suas mãos, e os deficientes não se destacavam numa sociedade que permanecia analfabetizada. Com a queda do feudalismo, a visão de mundo, de homem, de sociedade, de natureza e de história se modifica: o natural, e não mais o divino, passa a ser critério de norma e valor, sendo, portanto, valorado ou (des)valorado tudo aquilo que é conforme a natureza. (GUHUR, 1994, p. 80). Iniciam-se tentativas de compreender a natureza das deficiências e de tratá-las conforme as possibilidades da ciência que nascia. No Séc. XVI surge o primeiro hospital psiquiátrico, um local de confinamento de deficientes, onde se verifica também uma primeira tentativa de tratamento da deficiência, baseado no que havia de desenvolvimento da ciência na época: alquimia, magia e astrologia. 1 ARANHA, 2001, p.2.

4 3094 Essa mudança da visão da sociedade onde o natural passa a ser o critério de norma e valor juntamente com a criação das instituições caracteriza o primeiro paradigma da sociedade em relação ao deficiente: a institucionalização. Os deficientes eram levados para hospitais psiquiátricos, eram tirados de circulação, pois, como as famílias, agora proprietárias de seus corpos e força e trabalho, precisavam trabalhar na industrialização nascente e não podiam mais cuidar dos considerados inválidos, havia que se buscar um lugar para eles. No começo do século XX começam a questionar a institucionalização, pois se reconhece que a vida na instituição era desumanizadora, afetava a auto-estima, tornava os pacientes impossibilitados de viver em sociedade, os tratos não eram adequados e era muito dispendioso para o governo manter essa massa improdutiva segregada (Silva, 2003, p. 7), ao mesmo tempo em que cresciam as discussões sobre os direitos humanos e começava-se a reconhecer os direitos dos deficientes. Neste momento caracteriza-se o segundo paradigma: de serviços, que tem como idéia principal a integração. As instituições deixam de ser locais de confinamento e passam a ter a função de preparar o deficiente para o convívio em sociedade, preparando-os para o trabalho e desenvolvendo sua auto-suficiência. Como bem afirma Bueno ( 1999, p 8), a integração: tinha como pressuposto que o problema residia nas características das crianças excepcionais, na medida que centrava toda sua argumentação na perspectiva de detecção mais precisa dessas características e no estabelecimento de critérios baseados nessa detecção para a incorporação ou não pelo ensino regular, expresso na afirmação sempre que suas condições pessoais permitirem Esse paradigma foi rapidamente questionado, pois tanto os acadêmicos como quanto os deficientes e familiares não viam possibilidade de um deficiente executar as atividades sociais tão bem quanto um normal e tão pouco concebiam a possibilidade de igualdade entre os homens ou de invalidade da diferença. O tempo que a sociedade levou para se questionar quanto a esse paradigma é considerado rápido se comparado ao tempo que levou para questionar a institucionalização, pois se o primeiro hospital psiquiátrico data do século XVI e apenas no século XX foi pensado a possibilidade de integração, temos um tempo de cerca de quatro séculos, enquanto que a integração, que surgiu no século XX, hoje, século XXI já é colocada em xeque. No Brasil, atualmente, discutimos a Inclusão Social, característica do terceiro paradigma da relação da sociedade com o deficiente o paradigma de suporte. Para chegar a

5 3095 estas idéias há mudanças de pensamentos interessantes: considera as diferenças entre as pessoas como característica do humano, localizando as deficientes não mais como orgânica e sim como ecológica, ou seja, algo que faz parte da humanidade, do meio. Implica numa mudança de posicionamento social, pois é a sociedade quem deve fornecer os serviços que o deficiente necessita para ter acesso aos bens culturais, sociais, ou seja, as escolas devem modificar-se para que os deficientes possam acessar seu currículo, os logradouros públicos devem sofrer reformas para que qualquer pessoa possa ter acesso a vias e bens públicos (rampas, elevadores, guias rebaixadas, banheiros adequados, portas largas, pisos com sinalização para deficientes visuais, orelhões para surdos, ônibus adaptados, enfim uma série de alterações que vemos em vias públicas), além das modificações necessárias nas concepções humanas, com o intuito de acabarem as atitudes preconceituosas. Alguns países mais avançados que o nosso já discutem um outro paradigma, denominado empowerment, termo que não foi traduzido para o português e ainda se faz distante de nossa realidade. Esse paradigma se refere à garantia de poder de decisão e de determinação para o deficiente encaminhar sua própria vida, objetivando promover sua autonomia 2. A trajetória da educação especial no Brasil No Brasil, o primeiro marco da educação especial ocorreu no período imperial. Em 1854, Dom Pedro II, influenciado pelo ministro do Império Couto Ferraz, admirado com o trabalho do jovem cego José Álvares de Azevedo que educou com sucesso a filha do médico da família imperial, Dr. Sigaud, criou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Em 1891 a escola passou a se chamar Instituto Benjamin Constant - IBC. Em 1857, D. Pedro II também criou o Instituto Imperial dos Surdos-Mudos. A criação desta escola deve-se a Ernesto Hüet que veio da França para o Brasil com os planos de fundar uma escola para surdos-mudos. Em 1957 a escola passou a se chamar Instituto Nacional de Educação de Surdos INES. Ainda no período imperial, em 1874, iniciou-se o tratamento de deficientes mentais no hospital psiquiátrico da Bahia (hoje hospital Juliano Moreira). Porém: 2 Prof. Maria Cândida Soares Del-Masso, em curso proferido em 11/07/07, Prefeitura Municipal de São Paulo.

6 3096 A criação dessas primeiras instituições especializadas (...) não passaram de umas poucas iniciativas isoladas, as quais abrangeram os mais lesados, os que se distinguiam, se distanciavam ou pelo aspecto social ou pelo comportamento divergentes. Os que não o eram assim a olho nu estariam, incorporados às tarefas sociais mais simples. Numa sociedade rural desescolarizada (JANNUZZI, 1985, p. 28). Após a proclamação da república a Deficiência Mental ganha destaque nas políticas públicas, mesmo porque acreditavam que esta deficiência pudesse implicar em problemas de saúde - uma vez que era vista como problema orgânico e a relacionavam com a criminalidade - e escolar, pois também temiam pelo fracasso escolar. Por volta de 1930 surgiram várias instituições para cuidar da deficiência mental, em número bem superior ao das instituições voltadas para as outras deficiências. O surgimento das primeiras entidades privadas marca mais um fator preponderante na história de nosso país: a filantropia e o assistencialismo. Estes dois fatores colocam as instituições privadas em destaque no decorrer da história da educação especial brasileira, uma vez que o número de atendimentos realizados por elas era muito superior ao realizado pelas públicas, e, por essa razão tinham certo poder no momento de discutir as políticas públicas junto à instancias governamentais. Muitas instituições eram ligadas a ordens religiosas e voltadas para o atendimento das camadas sociais mais baixas, o que lhes concedia um caráter filantrópico-assistencial, contribuindo para que a deficiência permanecesse no âmbito da caridade pública e impedindo, assim, que as suas necessidades se incorporassem no rol dos direitos de cidadania (BUENO, 1993, p. 90), professando uma educação diferente daquela desenvolvida nos centros de excelência, equipados de tecnologia e recursos avançados que se destinavam ao atendimento de pessoas oriundas das camadas mais altas da sociedade. A psicologia ganhou espaço na área da educação através dos conceitos da Escola Nova, sendo exigido da escola pública que executasse uma educação entendida como o envolvimento completo da criança na sua parte física, psíquica, social e, por fim, intelectiva (JANNUZZI, 1985, p. 83). Para que essa educação se tornasse viável era necessário um professor que fosse capaz de perceber e atuar nas necessidades afetivas e de descobrir interesses e habilidades dos alunos, ou seja, um professor-psicólogo. Para cuidar dos anormais o estado de São Paulo criou o serviço de inspeção médico-escolar (1938), cuja função era formar as classes especiais e preparar as pessoas que trabalhariam com elas.

7 3097 Desde aquela época percebe-se um grande número de crianças consideradas normais que não conseguiam alcançar o sucesso na escola regular; isto fica provado no trabalho de Anísio Teixeira que relata ter recebido o encaminhamento de duas mil crianças por parte dos professores e diretores da rede pública com a queixa de debilidade mental e após os testes que aplicou confirmou o diagnóstico em apenas 10% das crianças pesquisadas - As outras, embora anormalizadas pelo meio, geralmente causas familiares de alcoolismo, abandono, maus tratos, miséria etc, não necessitariam de separação do ensino comum, embora não prescindissem de atenção cuidadosa de seus mestres (JANNUZZI, 1985, p. 63). Pelo que está relatado acima, podemos dividir a história do Brasil em dois momentos: No primeiro, durante o Brasil Império, as pessoas com deficiências mais acentuadas, impedidas de realizar trabalhos braçais (agricultura ou serviços de casa) eram segregadas em instituições públicas. As demais conviviam com suas famílias e não se destacavam muito, uma vez que a sociedade, por ser rural, não exigia um grau muito elevado de desenvolvimento cognitivo. No segundo momento, ao mesmo tempo em que surgia a necessidade de escolarização entre a população, a sociedade passa a conceber o deficiente como um indivíduo que, devido suas limitações, não podia conviver nos mesmos espaços sociais que os normais deveria, portanto, estudar em locais separados e, só seriam aceitos na sociedade aqueles que conseguissem agir o mais próximo da normalidade possível, sendo capazes de exercer as mesmas funções. Marca este momento o desenvolvimento da psicologia voltada para a educação, o surgimento das instituições privadas e das classes especiais. A partir da Declaração de Salamanca (1994) o Brasil oficializou a discussão de idéias diferentes. Este documento traz uma visão nova de educação especial, pois possui uma outra concepção de criança. Acredita e proclama que todas as crianças possuem suas características, seus interesses, habilidades e necessidades que são únicas e, portanto, tem direito à educação e à oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem e, aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodálos dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades (SALAMANCA, 1994, p 1 e 2). Ainda colocam que as escolas regulares que adotassem tal modelo inclusivo seriam os locais adequados para combater o preconceito e a discriminação, promovendo a construção de

8 3098 sociedades mais acolhedoras, e uma educação para todos, uma vez que estariam aprimorandose cada vez mais. A nova Lei de Diretrizes e Bases, promulgada em 1996, incorpora os princípios da Declaração de Salamanca e a partir dela verifica-se toda uma alteração na legislação brasileira onde, nota-se a intenção de tornarem-se possíveis, as mudanças sociais necessárias para a construção de uma escola inclusiva. Pela primeira vez foi destinado um capítulo para tratar da educação especial (Capítulo V da L. D. B.), prevendo a oferta de educação preferencialmente na rede regular para os alunos deficientes, a oferta de serviço de apoio especializado na escola regular para atender às peculiaridades da clientela, o início da oferta de educação na educação infantil e restringe o atendimento em classes e/ou escolas especializadas aos alunos cuja deficiência não permitir sua integração na rede regular. A partir deste documento a rede regular começou a matricular os deficientes nas classes comuns e iniciou-se uma série de discussões sobre o assunto. Alguns defendem a proposta, pois reconhecem que a convivência entre normais e deficientes será benéfica para ambos, uma vez que a integração permitirá aos normais aprender a conviver com as diferenças e aos deficientes será oferecida maior oportunidade de desenvolvimento devido o estímulo e modelo oferecido pelos alunos normais. Outros se posicionam contra, pois vêem que a escola regular não possui nenhum recurso (físico ou humano) para atender uma clientela tão diversa. Afirmam que o governo institui as leis, mas não oferece condições para que sejam devidamente implantadas. Abaixo discutiremos um pouco mais essa resistência à inclusão, abordando um pouco da representação da deficiência para a escola. O papel da escola na determinação da deficiência mental Até o surgimento das escolas a deficiência mental não era um problema, pois a sociedade não era alfabetizada e ocupava-se de atividades que não exigiam muito do cognitivo, como, por exemplo, a agricultura, o trato de animais domésticos, atividades artesanais. Os deficientes mentais com pouco comprometimento passavam despercebidos e os mais comprometidos eram cuidados pelas famílias. Com o nascimento da escola surgiram os conceitos de Normal/Anormal, distinguindo as crianças que podiam freqüentar a escola daquelas que deveriam ficar de fora. Esses conceitos foram bastante confusos e carregados de pré-conceitos sociais. A escola brasileira

9 3099 baseava-se nos ideais da Escola Nova, e, portanto, era adepta dos testes de quociente intelectual para medir a inteligência das crianças. Com isso, abriu-se espaço para a entrada dos pedagogos envolvidos com a educação dos anormais, como Binet, Decroly e Montessori, sendo recomendados inclusive para leitura nos cursos de formação de professores. A escola primava pela formação dos cidadãos normais, higiênicos, sadios, havendo o Serviço de Higiene e Educação Sanitária Escolar para organizar e fiscalizar escolas e classes especializadas, ou seja, as crianças que não conseguiam corresponder ao esperado por seus mestres eram relegadas a esse serviço e tratadas como trataríamos hoje um problema de infestação de piolhos, vermes ou outro problema de saúde, ou seja, seus problemas eram entendidos como orgânicos e delegados a médicos que poderiam ministrar tratamentos para curá-los. Os cursos de formação de professores sofreram algumas mudanças consideráveis, pois passaram a se fundamentar na psicologia e na biologia, com exclusão da história e da sociologia, ficando muito explícita a intenção de que os professores pudessem atuar junto aos profissionais higienistas, buscando a detecção precisa de crianças anormais, cuidando da formação dos cidadãos sadios. Embora se falasse muito em sociabilização, esta nada tinha a ver com a sociologia, pois entendiam por sociabilização a busca de harmonia entre todos, ocultando a organização política em camadas antagônicas (JANNUZZI, 1985, p 78). O diagnóstico da anormalidade baseava-se em critérios como: observações feitas pelos professores e pela família, desajustamento caracteriológico (agressividade, teimosia, homossexualidade, turbulência, medo, timidez, apatia, problemas de aprendizagem, dentre outros) além do uso de testes de Quociente Intelectual, sendo que estes últimos eram considerados como facilitadores para alguns profissionais, pois a classificação das crianças se daria por idade mental. É importante ressaltar que anormais são sempre comportamentos fora das expectativas escolares ou das normas sociais dentro desse momento histórico (JANNUZZI, 1985, p. 64) e que a classificação, a catalogação da deficiência é feita de acordo com a maior ou menor adequação às normas sociais veiculadas na escola (JANNUZZI, 1985, p. 64, grifo da autora), deixando claro que criança especial é uma criação produzida no e pelo discurso social escolar posto em circulação no início da modernidade (KUPFER e PETRI, 2000, p. 110). Baseado no exposto, entendemos que a escola foi utilizada como ferramenta para a sociedade detectar e classificar seus cidadãos entre normais e anormais, relegando os

10 3100 anormais a segregação, pois pensavam que colocados em uma escola de educandos normais, eles constituem os elementos de desordem, nada aproveitam do ensino e prejudicam os seus condiscípulos (SOUZA PINTO, 1928, apud JANNUZZI, 1985, p 69), uma vez que, segundo Souza Pinto, a anormalidade estava sempre correlacionada a criminalidade, falta de moralidade, não-rendimento social. Analisando a situação da escola atual Hoje encontramos uma escola que ainda está muito atravessada pelas idéias psicológicas. Sonhamos com a escola que poderá ensinar a todos os alunos, que conseguirá controlar a aprendizagem de seus pupilos, que será capaz de transformar a todos em adultos felizes, capazes, sadios, ou seja, os mesmos ideais da década de 30. Porém, nos deparamos com a demanda da inclusão: absorver aqueles que historicamente foram criados para não estar na escola - a criança especial. É a negação da própria instituição 3. As queixas que ouvimos dos professores confirmam essa negação. Muitos se questionam sobre o aproveitamento dos deficientes numa sala regular, outros afirmam que eles vão prejudicar a aprendizagem dos demais, alguns se sentem despreparados, amedrontados e inseguros. Essas queixas estão justificadas historicamente, são procedentes, mas questionáveis. Para que a escola consiga pensar na reabsorção desse público historicamente excluído necessitará passar por uma revolução que a ponha do avesso em sua razão de existir, em seu ideário político-ideológico (KUPFER e PETRI, 2000, p 112). Será necessário desconstruir muitos de seus conceitos, de sua forma de atuação. Gestões autoritárias e centralizadoras e modelos conservadores terão de ser abandonados, pois essas escolas apenas acentuam a deficiência, e, em conseqüência, aumentam a inibição, reforçam os sintomas existentes e agravam as dificuldades dos alunos com deficiência mental (BATISTA, 2006, p. 12), tendo em vista que as outras deficiências não abalam tanto a escola comum, pois não tocam no cerne e no motivo de sua urgente transformação: entender a produção do conhecimento acadêmico como uma conquista individual (BATISTA, 2006, p. 12). Aliás, entender que 3 Em relação à reabsorção das crianças especiais pela escola como está, considerando que ao mesmo tempo em que a escola determina quem não são suas crianças acaba se definindo enquanto instituição poderemos citar Kupfer e Petri onde afirmam que, a reabsorção do que ela não é ameaça sua consolidação como instituição (2000, p. 112)

11 3101 cada pessoa aprende de um jeito, possui uma maneira única de se relacionar com o conhecimento e que o saber que a escola veicula a cultura humana possui significados diferentes para cada um não é um fato de domínio docente. A educação continua buscando respostas para justificar o fracasso de determinados alunos, seja no conceito de deficiência mental, seja nas mazelas sociais, e ignora que as diferenças são humanas, e que não é possível continuar investindo numa educação comum para sujeitos singulares da maneira que se tem feito. Se hoje nos deparamos com uma educação que não tem atingido seus objetivos talvez seja o momento de tentarmos de maneiras diferentes, em vez de ficarmos jogando a culpa de um lado para o outro. Batista (2006) propõe algumas mudanças interessantes, como a diferenciação entre ensino e aprendizagem. Para a autora, aprender é uma ação humana criativa, individual heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independente de sua condição intelectual ser mais ou menos privilegiada, enquanto que ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos alunos sem exceção um mesmo conhecimento (p. 13) e segue esclarecendo que as práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos e valorizados os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo suas possibilidades, são próprias de um ensino escolar que se distingue pela diversidade de atividades. O professor, na perspectiva da educação inclusiva, não é aquele que ministra um ensino diversificados para alguns, mas aquele que prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem deficiência mental) ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular. As atividades não são graduadas, para atender a níveis diferentes de compreensão e estão disponíveis na sala de aula para que seus alunos as escolham livremente, de acordo com o interesse que têm por elas. (p. 13 e 14). Sem dúvida, o exposto acima parece desestruturar totalmente a escola atual. Imagine uma sala de aula onde o professor exponha um conhecimento e deixe os alunos livres para optarem pela atividade que mais gostarem para trabalhar o conteúdo da aula? Por outro lado, imagine os alunos podendo manifestar aquilo que puderam compreender do conhecimento ministrado de acordo com suas possibilidades, sem medo de estarem errados? Ou ainda, o que pretendemos que os alunos com deficiência, principalmente a mental, aprendam numa sala de aula regular, considerando que o aluno com essa deficiência tem uma maneira própria de lidar com o saber que, invariavelmente, não corresponde ao ideal da escola? (BATISTA, 2006, p.12). Permaneceremos ministrando aulas de maneira que já sabemos que os deficientes

12 3102 mentais não conseguem atingir os objetivos propostos para avaliá-los como Não Satisfatórios 4? Sem dúvida estamos num momento que exige uma reflexão sobre o papel da escola. Herdamos da escola nova uma escola inchada. Esta abarcou tantos compromissos sociais que acabou relegando para segundo plano sua função primordial: sistematização de conhecimentos e a ênfase do saber básico, o que resultou numa escola onde se faz muitas coisas, mas se produz pouco conhecimento. Esse é um ponto crucial a ser discutido no interior destas instituições. Faz-se urgente que as escolas reflitam sobre seu compromisso primordial e insubstituível: introduzir o aluno no mundo social, cultural e científico; e todo ser humano, incondicionalmente tem direito a essa introdução. Essa introdução não significa todos aprendendo da mesma maneira, e sim todos tendo acesso para que cada um se aproprie do conhecimento segundo suas possibilidades. Alguns de nós aprendemos a ler e escrever para ler romances, outros apreciam revistas de carro, outros escrevem poesia, não importa o fim, desde que seja útil para nos expressarmos enquanto humanos, para nos sentirmos parte dessa humanidade e podermos desfrutar das produções culturais que mais calarem fundo em nossa alma. Conclusão Na história da educação brasileira percebemos a passagem pelos paradigmas da institucionalização no período imperial, onde os cegos, os surdos e os deficientes mentais mais comprometidos ficavam segregados da sociedade, uma sociedade agro-produtora e analfabeta, onde a escolarização era oferecida apenas a uma pequena parte da população. Após a proclamação da república a escola se tornou mais abrangente. Numa sociedade onde já apareciam relações capitalistas nos centros urbanos, surgem as instituições para cuidar da educação dos deficientes, principalmente os mentais, uma vez que esta sociedade estava muito preocupada com a eugenia da raça, acreditando que os anormais, ou seja, aqueles que não conseguiam se adequar às normas escolares deveriam receber educação separados dos normais, para evitar que os primeiros atrapalhassem a educação dos últimos. As instituições, antes locais de confinamento, passam a ser responsáveis pela educação dos deficientes, objetivando que estes venham adquirir condições de viver entre os normais. 4 Na Prefeitura de São Paulo a atribuição de Conceitos é feita ao final de cada semestre e os alunos são avaliados como P (Plenamente Satisfatório), S (Satisfatório) ou NS (Não-Satisfatório).

13 3103 Neste momento nos encontramos divididos entre as idéias da integração e da inclusão, ou seja, estamos abandonando as formações de classes homogêneas, estamos às voltas com as diferenças, tentamos acolher os alunos deficientes, mas não sabemos como, ainda sofremos influências da Psicologização do ensino 5, visto que se solicita do professor a abrangência do aluno como um todo, buscando perceber suas habilidades e capacidades e ocupar-se de sua afetividade, muitas vezes deixando de garantir a aprendizagem de conhecimentos básicos. Esse, aliás, consiste num ponto de suma importância, uma vez que, para conseguir desenvolver uma educação de fato, junto aos alunos deficientes, haveremos de repensar em toda a organização político-ideológica da escola, limpando e esclarecendo seus objetivos e função social. Havemos de resgatar a função da escola enquanto meio primordial de difusão de conhecimentos científicos, culturais e assumir a tarefa de ensinar os alunos a lidar com esses conhecimentos para se expressarem através deles, aceitando que não conseguiremos abarcar todo o desenvolvimento dos alunos. Quando se alarga demais os objetivos da escola corre-se o risco de não ensinar nada. Além do mais, a inclusão pede que a escola repense a função que tem tentado desenvolver, pois adaptações físicas e curriculares são importantes, mas por si só não garantirão a aprendizagem dos alunos deficientes. Esse objetivo exige que reformulemos os processos de ensino, buscando esclarecer o que queremos de fato com esses alunos, podendo perceber como aprendem, como apreendem o mundo a sua volta, como se relacionam com ele e com as pessoas e como podemos contribuir para seu desenvolvimento, considerando que possui sim suas diferenças, suas particularidades, mas que estas não são impedimento para sua escolarização. REFERÊNCIAS ARANHA, Maria Salete Fábio. Inclusão Social e Municipalização. In: Eduardo José Manzini (Org.). Educação Especial: temas atuais. 1ª Edição. Marília: Unesp Marília Publicações, p. 1-10, Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas com deficiência. In: Revista do Ministério Público do Trabalho, Ano XI, nº 21, Lajonquiére discute este tema com muita propriedade em sua obra Infância e Ilusão (Psico) Pedagógica.

14 3104 BATISTA, Cristina A. Mota. Educação inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficiência mental. Brasília: MEC, SEESP, BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares / Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. Brasília, MEC/ SEF/SEESP, BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996) Lei de Diretrizes e Bases da Educação: lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de BUENO, José Geraldo Silveira. Educação Especial Brasileira: integração / segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC, Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? In: Revista Brasileira de Educação Especial, Piracicaba. Editora UNIMEP, v 3 nº 5, p 7 25, DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: sobre Princípios, Política e Práticas em Educação Especial. Espanha, GUHUR, M. de Lourdes Perioto. A representação da deficiência mental numa perspectiva histórica. In: Revista Brasileira de Educação Especial. v. I, nº 2, JANNUZZI, Gilberta. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. São Paulo: Cortez: Autores Associados, Por uma Lei de Diretrizes e Bases que propicie a Educação Escolar aos Intitulados Deficientes Mentais. Cadernos CEDES, São Paulo, nº 23, LAJONQUIÉRE, Leandro de. Infância e Ilusão (Psico) Pedagógica: Escritos de Psicanálise e Educação. 3ª Edição. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Educação Especial no Brasil: histórias e políticas públicas. São Paulo: Cortez, KUPFER, Maria Cristina M.; PETRI, Renata. Por que ensinar a quem não aprende? In: Estilos da Clínica. Revista sobre a infância com problemas. USP. Vol. V, nº 9, p , SILVA, Rosana A. da. A Trajetória da Educação Especial Brasileira: das Propostas de Segregação à Proposta Inclusiva: O Olhar da Cidade de Mairiporã. Monografia apresentada para conclusão do curso de Especialização Latu Sensu A Educação Inclusiva na Deficiência Mental, PUC, São Paulo, 2003.

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