A INCLUSÃO DIGITAL E A PRODUÇÃO DE IMAGENS EM INSTITUIÇÕES ESCOLARES ATRAVÉS DAS NOVAS TECNOLOGIAS

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1 A INCLUSÃO DIGITAL E A PRODUÇÃO DE IMAGENS EM INSTITUIÇÕES ESCOLARES ATRAVÉS DAS NOVAS TECNOLOGIAS RESUMO Sandrine Allain O presente artigo volta-se para as novas tecnologias de produção de imagens digitais no ambiente escolar e seu papel enquanto inclusão total. Através de uma revisão de literatura, indagar-se-á sobre a inclusão digital e seus possíveis desdobramentos nos processos de ensino e de aprendizagem. Promover-se-á uma reflexão sobre as novas tecnologias e como elas podem ressaltar o protagonismo dos alunos, observando a quais alunos elas estão de fato acessíveis. Voltar-se-á para a formação contínua e crítica dos professores para que as novas tecnologias não sejam pensadas como um fim em si. Verificou-se que é preciso aplicar uma pesquisa em campo de modo a obter dados assertivos sobre o uso de câmeras fotográficas e aparelhos celulares nas escolas de Florianópolis e a partir deles, pensar a inclusão digital como promotora de mudanças metodológicas e sociais profundas. Palavras-chave: Educação; Tecnologia; Inclusão digital; Imagens digitais. RESUMÉ Cet article se tourne vers les nouvelles technologies de production d images numériques dans le milieu scolaire et leur rôle en tant qu élément d inclusion dite totale. Une réflexion se posera, au travers d une revue de littérature, sur l inclusion numérique et ses possibles dédoublements dans les processus d enseignement et d apprentissage. La cible de cet article est le mode par lequel les nouvelles technologies mettent en évidence le protagonisme des étudiants, en observant à quels étudiants elles sont en effet accessibles, l article se tournera notamment sur la formation continue et critique des enseignants de façon à ce que les nouvelles technologies ne soient pas pensées comme une fin en soi. Il s est avéré nécessaire d appliquer une recherche sur le terrain de manière à obtenir des données assertives sur l utilisation d appareils photos et de téléphones mobiles dans les écoles de Florianópolis, pour, au travers de ces données, penser l inclusion numérique comme promoteur de changements méthodologiques et sociaux profonds. Mots-clé: Educação; Tecnologia; Inclusão digital; Imagens digitais 19

2 O presente artigo aborda a questão do uso das novas tecnologias no ambiente escolar, mais especificamente o uso de aparelhos de produção de imagens digitais - entendidos aqui como aqueles que permitem a captura de imagens digitais - como máquinas fotográficas digitais e telefones celulares com câmera embutida. Ele visa uma reflexão sobre se e como as novas tecnologias podem ser vistas como fatores de inclusão social e digital, reflexão para a qual se faz necessário a definição de tais conceitos. 1. A inclusão total Encontra-se na temática Artes Visuais e tecnologia uma produção considerável que foca na análise e discussão da Arte e Tecnologia. Encontra-se poucos trabalhos, contudo, em relação à Arte, Tecnologia e Inclusão (NUNES, 2009, p. 99), sendo necessário voltar-se mais para a inclusão digital na Educação Básica. Segundo a autora referida, o conhecimento sobre inclusão desenvolvido por pesquisadores universitários poderia fazer-se mais presente na inclusão escolar levando a inclusão a espaços educacionais. Pensando, portanto, a inclusão em espaços de ensino, alguns questionamentos direcionaram o presente artigo. Afinal, a produção de imagens digitais no ambiente escolar está acessível a quem? Todos os alunos têm acesso às mesmas tecnologias dentro do ambiente escolar? Como se caracterizam essas semelhanças e diferenças? Ao se indagar sobre o acesso à tecnologia, questiona-se sobre que tipo de relações se tecem à partir da posse ou do uso da tecnologia de produção de imagens digitais no contexto escolar. Desse modo, volta-se para a questão da inclusão. Dentre os vários autores e vertentes que se debruçam sobre o tema, escolheu-se a definição de inclusão total como a 20

3 mais apropriada, por abranger todos os indivíduos presentes no contexto escolar. A perspectiva de inclusão total compreende a inclusão como uma ação ou política que visa a inserção dos sujeitos excluídos, preparando as futuras gerações para o convívio com a diversidade, compreendendo a realidade de todos (MANTOAN, 2003). O referido conceito de inclusão total abre um leque de interpretações sobre inclusão, não somente para a inclusão de Pessoas com Necessidades Educativas Especiais PNEE, mas entendendo-se que toda pessoa tem necessidades educacionais especiais (ANJOS et al., 2009, p.119). A inclusão total, deste modo, abrange alunos e alunas oriundos de diferentes esferas da população, que encontram no espaço da escola a intersecção de culturas, identidades e diversidade, que devem ser respeitadas e para além disso, compreendidas. Para que possamos ir além da integração 1 e ver a inclusão acontecendo, de fato, nas escolas, é preciso não deixar ninguém de fora. Desse modo, as escolas devem considerar as necessidades de todos os alunos e serem estruturadas em função dessas necessidades (MANTOAN, 2003, p. 19). Quando fala-se em estrutura, a primeira ideia que surge é a questão física de acesso a cadeirantes, pessoas de baixa visão, cegos e surdos. Tal acesso é imprescindível para a inclusão escolar. Afinal como incluir as crianças se elas não conseguem chegar à escola? Mas pensando-se a inclusão total, a de todos os alunos em sua grande diversidade, é preciso estar atento a diferenças mais silenciosas. A inclusão total analisa o quê e como a escola ensina, de modo que os alunos não sejam penalizados pela repetência, evasão, 11 Mantoan diferencia o conceito de integração de inclusão ao afirmar que a primeira é parcial, pois não é a escola que muda como um todo, mas sim os alunos que se adaptam à escola (MANTOAN, 2003, p ). 21

4 discriminação, exclusão (MANTOAN, 2003, p. 21). Na inclusão total toma-se como parâmetro a diferença de modo a desconstruir o conceito de igualdade de oportunidades e ilusão de homogeneidade. Partindo do princípio de inclusão total, indaga-se sobre a questão de acesso a bens de consumo, principalmente à tecnologia. Muitos estudos abordam a questão da inclusão digital, no entanto poucas voltam-se à questão de aparelhos digitais portáteis mais recentemente presentes no ambiente escolar, como as máquinas digitais e os celulares com câmera embutidas, foco do presente artigo. 2. A inclusão e a exclusão digital. Quem tem lugar na escola, que lugar tem? Que tipo de relação vivencia? Padilha (2003). Tomando-se a diferença como parâmetro, é preciso estar atento às diversas manifestações de exclusão vigentes na escola. Para Padilha, o Brasil está atrasado no cumprimentos dos direitos humanos. Os deficientes, sobretudo os pobres, não têm acesso aos bens culturais, sendo que a ciência e a tecnologia se desenvolvem sem, contudo, servir a todos (PADILHA, 2003, p. 1). Nas escolas percebe-se a presença de celulares e câmeras de uso pessoal dos alunos. Apesar destas tecnologias ainda serem clandestinas nas instituições de ensino, como ressalta Martins (2008), é cada vez maior sua legitimação no ambiente escolar, não somente como integrante da visualidade da escola, mas como ferramentas metodológicas. O acesso e a utilização da tecnologia são preconizados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, nos quais a Arte foi ampliada para as Artes Visuais com produção e uso de novas tecnologias. 22

5 Os PCNs [...] assinalam uma mudança considerável no ensino da Arte. Propõe quatro modalidades artísticas para todo o ensino fundamental: Artes Visuais (não mais apenas voltado para as Artes Plásticas, mas também para as demandas da cultura visual em geral: publicidade, cinema, Televisão, Histórias em Quadrinhos, fotografia, artes gráficas, produções com novas tecnologias); Música; Teatro e Dança. Esta mudança traz novas demandas em relação à formação de professores nas diversas linguagens citadas (FRANZ; KUGLER, 2005, p. 3). Mas como o acesso à tecnologia se dá na escola? Como questiona Padilha quem aprende igual à escola? Não seriam aqueles que já nasceram em um grupo social/econômico privilegiado? Aqueles que ganham [...] computadores nas festas de aniversário? E os diferentes... são diferentes por quê? Em quê? (PADILHA, 2003, p.6-7) Essas perguntas alertam sobre um modo de pensar o ensino apenas para os alunos que já estão familiarizados com a tecnologia, tornando-a um fator de exclusão para aqueles que ainda não possuem tal saber. A autora referida ainda nos lembra a importância da leitura e do letramento para o processo de formação cultural, político e ético dos alunos, sendo o letramento um conjunto de práticas sociais constitutivas das relações de identidade e poder (PADILHA, 2003, p.9). A inclusão digital, também chamada de tecnoletramento, trata das possibilidade de acesso e usufruto das tecnologias digitais, como computadores, internet e outros, mas de uma forma mais ampla. Deste modo o tecnoletramento supera o mero ensino da informática [...] e passa a ser entendido como a capacidade de interagir com a máquina [...] de propiciar aprendizagens significativas que ocorrem num processo permanente, autônomo e personalizado (BOEHME, 2003, p. 8). O tecnoletramento e a inclusão digital implicam, portanto, em melhorar as condições de vida de uma comunidade particular de modo a que possa utilizar a tecnologia em benefício próprio e coletivo, ultrapassando assim a idéia de simples 23

6 acesso. A questão da inclusão digital vai além da própria posse ou acesso às novas tecnologias, mas trata de objetivos, tais como o combate à exclusão de classes sociais e ao combate à própria pobreza. Em 2003, a Fundação Getúlio Vargas publicou o Mapa de Exclusão Digital, com objetivo de mapear as ações voltadas para a inclusão digital no Brasil. Segundo o documento, o analfabetismo digital afeta a capacidade de aprendizado, a conectividade e a disseminação de informações, afligindo o indidvíduo em diversos campos. O mapa apontava, em 2003, que apenas 16,20% da população de Santa Catarina tinha acesso a um computador e 10,08% tinha acesso à internet. Não foram encontrados dados oficiais sobre o acesso a outros tipos de bens tecnológicos como máquinas fotográficas digitais e celulares com câmera digital, no que diz respeito ao seu uso em contexto escolar. Refletindo sobre a suposta igualdade referida anteriormente por Mantoan no que tange ao acesso às tecnologias, é preciso tomar cuidado para que essas integrem-se a experiências de sentido para os alunos, mas, principalmente, que não se tornem fator de exclusão escolar. Existem em algumas escolas equipamentos computacionais dos mais simples aos mais recentes e em outras, não existem computadores nem preparo para lidar com eles. Pode-se afirmar, portanto, que a inclusão digital está presente na escola? No que concerne aos projetos de inserção de aparelhos de produção de imagens digitais na educação, como se dá a questão do uso e acesso a esses equipamentos? Todos deveriam, segundo o artigo 205 da Constituição, ter acesso irrestrito a um ambiente que reflita a sociedade como ela é, preparando a pessoa para a cidadania (MANTOAN, 2003, p. 29). O ensino reflete a sociedade tecnológica em constante renovação ao qual 24

7 o aluno irá deparar-se, quando adentrar o mercado de trabalho ou que ele divide todos os dias ao simplesmente conversar com seus amigos de escola? As tecnologias, inerentes a certos bens de consumo, tornaram-se instrumento de relações de poder? De acordo com Santaella a atual revolução é que milhões de pessoas com renda média possam se tornar produtores de suas próprias imagens, de suas próprias mensagens (SANTAELLA, 2005, p. 59). Tal revolução permite, sem dúvida, ter acesso a novas esferas de conhecimento e informação antes inimagináveis. Segundo Martins as novas tecnologias e a rede mundial de computadores mostram caminhos para uma aproximação com as diversas possibilidades das experiências artísticas e estética contemporâneas, cuja mediação é a máquina (MARTINS, 2007, p. 632). Aproximar as experiências dentro das escolas daquelas vividas fora dela ou, por outro lado, dar acesso a novas experiências sociais, estéticas e de aprendizagem são algumas das possibilidades do uso das novas tecnologias. O uso das tecnologias nem sempre é bem visto, no entanto, pelo currículo formal, normativo. Comportamentos, valores e atitudes presentes na aprendizagem formam o currículo formal assim como o currículo oculto, advindo das relações sociais da escola. O currículo pode ocultar ideologias, assim como pode negar práticas recorrentes no ambiente escolar e, desta forma, a instituição escolar lida, continuamente, com transgressões empreendidas pelos jovens em formação (MARTINS, 2008, p. 846). Transgressões essas que usam equipamentos não autorizados para a produção de imagens, como celulares com câmera e câmeras digitais considerados prejudiciais pela instituição, pois dispersam os alunos e não são usados para os conteúdos curriculares oficiais, sendo vistos como concorrentes do conhecimento 25

8 formal ou imcompatíveis a ele. Contudo, esses equipamentos continuam a serem usados para a produção de imagens, pois elas são usadas como forma de afirmação dando vasão as suas percepções e elaboraçoes subjetivas no mundo, adentra uma esfera gigantesca de compartilhamentos, atarvés de práticas como o intercâmbio de textos, fotos, vídeos, freqüentes no contexto virtual, a partir de espaços como e- mails, blogs, fotologs, orkut, youtube, etc (MARTINS, 2008, p. 847). Pergunta-se, portanto, sobre aqueles que não possuem acesso a tais tecnologias mas convivem numa esfera escolar em que essas novas tecnologias são usadas como forma de diálogo e relacionamento entre seus integrantes. Como tornar essas tecnologias acessíveis a todos? Banindo-as da escola ou, pelo contrário, inserindo-as como ferramentas legítimas de ensino e aprendizagem? Pode-se, assim, criar meios de inclusão escolar e digital através das novas tecnologias? Afinal, não tem sido o grande propósito das tecnologias na cultura? Permitir a reprodutibilidade e a massificação dos bens de consumo? De acordo com Sancho a tecnologia serve para a resolução de problemas, ainda que por vezes inexistentes ou criados por outras tecnologias, sendo seu interesse maior o de monopolizar um mercado de resultados de venda imediatos. Como o escola não abandona um modelo centrado no professor e no livro didático, as tecnologias digitais tornam-se injustificadas e de alto custo (MENDES et al. 2009, p.4-5, tradução nossa). Isso faz com que as convenções que se revelam carentes de justificação precisam ser substituídas por outras que resistam ao exame crítico-argumentativo (GOERGEN, 2005, p. 41). Pelas duas falas, entende-se porque as velhas práticas perdurem e as tecnologias digitais 26

9 tenham dificuldade em adentrar o ambiente escolar de forma eficiente, não apenas como ferramentas alternativas para as velhas metodologias - como acontece com o uso de projetores e laboratórios de informática. Os livros didáticos, que surgiram na concepção da pedagogia tecnicista, organizavam as atividades e os momentos, sendo por demais confundidos com uma proposta curricular, um programa de ensino (ROSA, 2009, p. 38). Essa confusão também não pode ser feita com as tecnologias como o computador, máquinas fotográficas e celulares, que não são o fim educacional em si, mas sim uma ferramenta para atingir suas metas. Assim também deve-se ficar atento a não introduzir tais tecnologias no ambiente escolar apenas obedecendo a premissas do mercado tecnológico. Os meios de massa denotam sistemas industriais de comunicação tomado pela proliferação de imagens, como a fotografia (e sua máquina) e outros meios que gravam, editam, replicam e disseminam imagens e informações (SANTAELLA, 2005, p. 6). A autora referida defende a indissociação entre as comunicações e as artes, pois ambas convergem, sem no entanto iguarlar-se. Os meios de massa adentram inúmeras práticas cotidianas além de conhecimentos diversos que não podem, contudo, ser ignorados pela escola. Mas, ao esboçar como o acesso às novas tecnologias de produção de imagens digitais ocorre dentro da escola, deve-se questionar, notadamente, de que forma essas tecnologias devem ser empregadas, com que intuito educativo? Segundo Mantoan os projetos desvinculados das experiências e interesse dos alunos só servem para demonstrar a pseudoadesão do professor às inovações. (MANTOAN, 2003, p. 51) Isso questiona, portanto, o uso indiscriminado da tecnologia na sala de aula. As inovações tecnológicas devem ser pensadas antes de inseridas no 27

10 ambiente educativo. Que propósito elas objetivam? Quais experiências podem proporcionar? São elas bemvindas e úteis para os alunos daquele contexto e região? É preciso estar atento a não generalizar o uso da tecnologia como solução para a motivação dos educandos. O quê está-se ensinando? Os velhos conhecimentos através de novos procedimentos ou ferramentas? Com o advento da mídia eletrônica, a técnica não diz mais respeito à habilidade de manipular materiais, mas sim à habilidade de manipular tecnologia (SANTAELLA, 2005, p.61). Mas a manipulação ou presença de ferramentas tecnológicas na escola basta? Em relação a isso, Sancho alerta que as práticas escolares não se modificam pois o cerne das políticas educativas focam o poder da ferramenta tecnológica, sua mera presença na escola, sem articular com os demais componentes do ensino além de esquecer sua manutenção (MENDES et al. 2009, p. 6). Deste modo, é preciso estar atento à não transformar as novas tecnologias em um tecnicismo pedagógico, como o da década de Mello vai ao encontro das afirmações de Sancho, afirmando que a tecnologia educacional representa a racionalização do ensino visando sua eficácia e adequando seu produto às necessidades do modelo de desenvolvimento em vigor e, portanto absorvendo a ideologia empresarial (1986, p. 30, apud ROSA, 2005, p. 38). As tecnologias podem tornar-se palco de discussões e reflexões sobre o valor e usos da tecnologia, assim como seu possível caráter promotor de inclusão digital e social. Refletir sobre o mundo além das aparências é, uma das aprendizagens do ensino através de novas tecnologias, como a fotografia digital, que denuncia as representações. A fotografia acabou com o mito de que nosso olhar é algo natural ou inocente. O paradigma pós- 28

11 fotográfico, que refere-se às imagens numéricas oriundas da transformação de uma matriz de números em pontos elementres (pixels) visualizados sobre uma tela de vídeo ou uma impressora (SANTAELLA, 2005, pp. 22-7) permite expandir o acesso a muitos novos conhecimentos, produções, procedimentos e reflexões. 3. Formação docente quanto às novas tecnologias O tema da inserção de tecnologias em sala de aula engloba ações discentes como docentes. As novas tecnologias estão presentes na sociedade, ainda que de forma difusa e seletiva, elas permeiam a realidade direta ou indireta de muitos alunos e educadores. A origem etimológica da palavra aluno, vem do verbo latim alére 2 que significa "desenvolver, alimentar, criar. Quando se trata do uso e da manipulação de tecnologias digitais e aparelhos de produção de imagens digitais, indaga-se sobre quem alimenta ou ensina quem nesse processo. Será o professor guiado pela familiaridade do aluno com as novas tecnologias? Quer o professor tenha familiaridade com as novas tecnologias ou não, é cada vez mais consensual entre os pesquisadores da área que ele deve ser preparado para essas mudanças no cotidiano escolar (MENDES et al. 2009, p. 3). Seja para questioná-las, aproximar-se das práticas de seus alunos, rever suas práticas metodológicas e entrever novas possibilidades de ensino e aprendizagem, o professor pode fazer uso a seu favor, enquanto estiver aberto a novos posicionamentos e desafios. Mendes et al. entrevistaram a professora e pesquisadora espanhola Juana Maria Sancho, segundo a qual a filosofia da tecnologia 2 Dicionário Houaiss (2001) 29

12 digital ainda não entrou, de fato, na escola, pois para isso é preciso que o professor desista de vez de sua posição de protagonista do ensino, além de vislumbrar mudanças formativas e sociais profundas (MENDES et al, 2009, p. 4, tradução nossa). De acordo com a pesquisa O uso do computador e da internet na escola pública realizada pela Fundação Victor Civita 3, de 400 escolas no Brasil, 98% dispõe de computador enquanto 72 % dos professores se dizem não preparados para fazer uso do equipamento. Para Porto (2009), os professores ainda estão reticentes, seja por falta de familiaridade ou preparo para lidar com tais tecnologias. A escola pública, mesmo se entendendo em processo de modernização com inclusão massiva de TIC, na maioria das situações, conta com professores ainda reticentes para integrálas aos processos educativos e comunicacionais, apesar de as perceberem como recursos, ferramentas e/ou meios que auxiliam na vida profissional e pessoal do docente, valorizando as pela sua utilidade e não pelo campo de conhecimento no qual estão inseridas (PORTO, 2009, p. 34). Além de saber fazer uso da tecnologia destaca-se o fundamento e objetivo metodológico do professor ao fazer uso dela. Mendes et al. enfatizam que na análise do Projeto UCA (Um Computador por Aluno) no Brasil, a maior dificuldade enfrentada não está no uso das tecnologias mas em novas metodologias de ensino, como a por projetos, cuja bases de ensino e aprendizagem é a pesquisa, o que remete, notadamente, a um maior protagonismo dos alunos (MENDES et al., 2009, p.8). O professor também deve ser protagonista de sua ação docente, cuja curiosidade e determinação são essenciais nas possibilidade de mudanças metodológicas. Para Padilha os professores ficam à mercê dos 3 Este estudo não foi aplicado no Estado de Santa Catarina. Para acesso, ver referências. 30

13 manuais, inertes em sua dependência, sem a coragem de se unirem para formular novos propostas e reflexões acerca de suas práticas (PADILHA, 2003, p. 20). Como ressalta Sancho, o uso da tecnologia depende das crenças sobre o que significa ensinar e aprender para quem decide no que vão consistir as experiências de aprendizagem dos alunos (MENDES et al, 2009, p. 14). O professor necessita, assim, ter uma visão abrangente de sua ação docente, pensar a funçao social da escola e sua função enquanto educador, refletindo o seu presente e projetando o futuro. A inclusão é inerente e imprescindíveis a essas reflexões. O professor precisa conceber a inclusão como um processo, no qual ele tem possibilidades de interferência e não como um produto, quando os saberes sobre inclusão aparecem nos discursos como já instituídos, e portanto sem maiores projeções de construção (ANJOS et al. 2009, p. 120). Para isso, é necessária, antes de tudo, que ele mesmo tenha acesso às novas tecnologias e se sinta incluído nessa realidade. Para auxiliar e enriquecer a prática docente, o professor necessita ter acessos a bens culturais. Investigações da Unesco indicam um crescimento do contingente de professores excluídos de certos bens culturais básicos, como jornais, obras literárias e eventos artísticos. A formação continuada e as políticas governamentais não podem faltar de estratégias que possibilitem o acesso do professor a estes bens. As próprias instuitções formadoras podem, notadamente, se tornar espaços de produção e difusão cultural (UNESCO, 2009, p. 233). Percebe-se, assim, que vários fatores influenciam as possibilidades de inclusão digital na escola, sendo primordial que os professores sejam capacitados de modo a pensar o uso de tecnologias no ambiente escolar de modo amplo e inclusivo, não apenas como cumprimento a leis ou tendências culturais e mercadológicas. 31

14 4. Considerações O presente artigo visou esboçar a questão da inclusão digital no ambiente escolar e as problemáticas que emergem do uso das novas tecnologias. Considera-se que abordar questões referentes ao espaço escolar e as suas manifestações no tocante ao acesso e à produção através das novas tecnologias é fundamental para uma maior reflexão sobre as funções e possíveis benefícios de tais tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. Muitos dados devem ser pesquisados com mais detalhamento e até em campo para um posicionamento mais assertivo. Pode-se, contudo, perceber uma necessidade de oferta maior de formação docente, seja curricular ou continuada, sobre inclusão digital e sobre como trabalhar as novas tecnologias de modo pertinente e crítico. Pensar a inclusão digital na escola é primordial para que as novas tecnologias não se tornem um fator de exclusão social e possam ser acessíveis a todos os alunos, oriundos das mais diversas origens, sejam étnicas e, notadamente, de classes. A inclusão digital só passa a ter sentido quando pensada numa luta maior de combate aos problemas sociais vigentes e de promotora de mudanças sociais, inclusive no seio do ambiente escolar. A inclusão total ressalta que todos os alunos têm necessidades educacionais especiais e precisamos estar atentos a exclusões silenciosas, como a digital, muitas vezes ancorada em lógicas de mercado que adentram o meio escolar. As novas tecnologias podem tornar-se ferramentas poderosas de ensino e de inclusão, quando pensadas de forma abrangente e instigantes tanto para os alunos quanto para os professores. O uso de câmeras fotográficas digitais e celulares ainda é contestado, pois recente, na escola, ainda sem dados oficiais, razão pela qual a pesquisa em curso voltará-se mais para essa 32

15 questão. Enquanto novas tecnologias, esses equipamentos devem passar por um exame crítico para se tornarem parte de processos de ensino e aprendizagem construtivos e em sintonia com as metas educativas vigentes. Referências ANJOS, Hildete Pereira dos; ANDRADE, Emmanuele Pereira de; PEREIRA, Mirian Rosa. A inclusão escolar do ponto de vista dos professores: o processo de constituição de um discurso. In: Revista Brasileira de Educação. Campinas/SP. V.14, n. 40 jan./abr BOEME, Maria Suelli Pamplona. A contribuição da escola no processo de tecnoletramento do aluno : uma avaliação da implantação de recursos informatizados nas escolas públicas de Rio do Sul f. Dissertação (Mestrado em Educação e Cultura) Universidade do Estado de Santa Catarina & UNIDAVI, Rio do Sul Disponível em: <http://www.tede.udesc.br/ tde_busca/arquivo.php?codarquivo=108>. Acesso em 02 de fev BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC /SEF, p. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf>. Acesso em 05 de jun.2010 FRANZ, Teresinha Sueli; KUGLER, Lila Emmanuele. Educação para uma compreensão crítica da arte no ensino fundamental: finalidades e tendências. UDESC: DAPesquisa: revista de investigação em artes. Agosto 2004-Julho Volume 1. N 2. Disponível em: <http://www.ceart.udesc.br/ revista_dapesquisa/volume1/numero2/visuais.htm>. Acesso em 20 set FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS. Mapa da Exclusão Digital/ Coordenação Marcelo Côrtes Neri. Rio de Janeiro: FGV/IBRE, CPS, [143] p. FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA; IBOPE INTELIGÊNCIA; LSI-TEC. O uso do computador e da internet na escola pública Disponível em: <http:// Acesso em 23out2010. GATTI, Bernadete Angelina; BARRETO, Elba Siqueira de Sá (coord.). A formação continuada em questão. In: Professores do Brasil: impasses e desafios. Cap Brasília: UNESCO, p. 33

16 GOERGEN, Pedro. Pós-modernidade, ética e educação 2. Ed. Revista Campinas. SP: Autores Associados, (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo; 79) HOUAISS A.; VILLAR M. de S.; FRANCO FM de. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva; p Linguagens, códigos e suas tecnologias. PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais / Secretaria de educação Média e Tecnológica Brasília: MEC; SEMTEC, p. MARTINS, Alice Fátima. Novas tecnologias e o ensino de artes visuais: algumas considerações. 16 Encontro Nacional da ANPAP: UDESC. Florianópolis: 2007, p Imagens digitais: fluxos clandestinos em instituições escolares anacrônicas. 17 Encontro Nacional da ANPAP: UDESC. Florianópolis: 2008, p MENDES, Geovana Mendonça Lunardi; CORREA, Juan Casanova, BORGES, Martha Kaschny. Tecnologias digitais, formação de professores e contextos escolares: novos desafios, velhos problemas. In: Linhas, Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação: UDESC. Florianópolis, v. 10, n. 02, p , jul. / dez MANTOAN, Maria Teresa Égler. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, NUNES, Ana Luiza Ruschel. Panorama da pesquisa em artes visuais em inter-relação com a inclusão. In.: FONSECA DA SILVA, M.C.R. e MENDES, G.M.L. Educação, arte e inclusão: trajetórias de pesquisa. Florianópolis: Editora da UDESC, PADILHA, Anna Maria Lunardi. A diferença na escola: muitas perguntas, algumas respostas. In: Linhas, Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação: UDESC. Florianópolis, v. 4, n PORTO, Tania Maria Esperon. Inserções De Tecnologias E Meios De Comunicação Em Escolas Públicas Do Ensino Fundamental: Uma Realidade Em Estudo. In: Linhas, Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação: UDESC. Florianópolis, v. 10, n. 02, p , jul. / dez ROSA, Maria Cristina da. A formação de professores de Arte, diversidade e complexidade pedagógica. Florianópolis: Insular, p. SANTAELLA, Lucia. Por que as comunicações e as artes estão convergindo? - São Paulo: Paulus, (Coleção Questões fundamentais da comunicação; 5/ coordenação Valdir José de Castro). 34

17 Sandrine Allain Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais na Universidade do Estado de Santa Catarina, na linha de Ensino. Possui graduação em Design - Habilitação em Design Gráfico pela Universidade Federal de Santa Catarina (2009). Tem experiência na área de Comunicação, com ênfase em Design Gráfico. A área de pesquisa em foco são as novas tecnologias no ensino e seus desdobramentos nos processos de ensino e de aprendizagem. 35

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