COMPREENSÕES SOBRE A ALFABETIZAÇÃO

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1 1 UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL UNIJUI GLADIS BRENDLER VIECILI COMPREENSÕES SOBRE A ALFABETIZAÇÃO Ijuí 2009

2 2 GLADIS BRENDLER VIECILI COMPREENSÕES SOBRE A ALFABETIZAÇÃO Dissertação apresentada à Banca de Defesa do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu - Mestrado em Educação nas Ciências - Departamento de Pedagogia (DePe), da Unijuí Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profª. Drª. Elza Maria Fonseca Falkembach Ijuí 2009

3 3 Para minha mãe, Marla, professora alfabetizadora. Mesmo não estando mais junto de nós, deixou gravado em nossas memórias o seu grande amor pela educação e pelas pessoas.

4 4 AGRADECIMENTOS A cada amanhecer, ergo meus olhos para o alto e agradeço a Deus pela oportunidade de viver... Agradeço ao Rúbio, querido esposo, que nunca reclamou das infinitas vezes em que deixei de estar com ele para me dedicar às leituras e escritas necessárias para esta dissertação. Agradeço aos meus queridos filhos Gustavo, Priscila e Eduardo, pelo amor e pela compreensão... Agradeço a meu pai Albino, minha irmã Rosane e a meu irmão Carlos, pelo apoio recebido... Agradeço aos familiares, vizinhos, colegas de trabalho e amigos que entenderam minha ausência durante alguns períodos por estar estudando, lendo ou escrevendo. Agradeço especialmente a minha querida e amada orientadora professora Elza Maria Fonseca Falkembach, que sempre esteve junto comigo nessa caminhada, acreditando que eu seria capaz de escrever, mesmo de forma simples, mas segura e deixando uma marca pessoal. Obrigada a todos! Nunca esquecerei de todo amor, apoio e carinho recebidos ao acreditarem que nunca é tarde para realizar o sonho de infância!

5 5 RESUMO Esta pesquisa objetiva expor diferentes concepções sobre os atos de ler e escrever. A partir do diálogo com autores como Paulo Freire, Lev S. Vigotski, Emília Ferreiro, Magda Soares, Luiz Carlos Cagliari, principalmente, fomos adentrando o universo da alfabetização. Este universo se mostrou complexo, o que nos levou a escolher algumas das várias perspectivas educacionais então representadas para fazerem parte da roda do diálogo construída. Por isso, abordamos a perspectiva freireana, a vigotskiana e a proposta alfabetizar/letrando, tendo o texto como elemento presente desde o início do processo de alfabetização. A opção metodológica recaiu sobre a pesquisa bibliográfica, mediante problematização possibilitada pelas vivências da pesquisadora educadora, em dois momentos de sua prática profissional uma como alfabetizadora de jovens e adultos e outra como alfabetizadora de crianças. Alguns itens fundamentais - leitura e escrita como práticas culturais, a educação uma dimensão da cultura e da política, texto/contexto, letramento, processos de ensino e aprendizagem - levaram a presumir que a proposta Alfabetizar Letrando é a que mais proporciona elementos para a continuidade do processo de alfabetização, demonstrando que o sujeito que aprendeu a ler e a escrever conquistou um direito que lhe permite ampliar seus conhecimentos, ou seja, dar seguimento ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita, rumo à pós-alfabetização. Palavras - chaves: Alfabetização, letramento, cultura, texto/contexto.

6 6 ABSTRACT This research aims to expose different views on acts of reading and writing. Starting primarily from dialogs amid authors such as Lev S. Vigotski, Paulo Freire, Emília Ferreiro, Magda Soares, Luiz Carlos Cagliari, we have entered the universe of literacy. This universe has shown itself to be complex, which led us to choose some of the many educational perspectives then represented to be part of the dialog circle which has been built. Therefore, we approach the Freire and Vigotski perspectives and the teaching the ABCs/teaching by lettering proposal, having the text as present element since early learning. The methodological choice outweighed the biographical research through questioning made possible by the researcher-educator experiences twice in her career: first, as an adults educator; second, as a children s teacher. Some essential items such as reading and writing as cultural practices, education as a dimension of politics and culture, text/context, lettering, teaching and learning processes have all led us to assume the teaching the ABCs/ teaching by lettering proposal is the one that most provides the elements for the continuity of the literacy process, demonstrating that the subject that has learned to read and write won a right that allows him to expand his knowledge, that is, continue with the process of learning reading and writing, towards post-literacy. Key words: Literacy, lettering, culture, text/context.

7 7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO ALFABETIZAÇÃO Alfabetização: considerações iniciais Alfabetização: um conceito em constante transformação na sua significação Métodos de alfabetização na educação brasileira ALFABETIZAÇÃO: LEITURA DE MUNDO PRECEDENDO A LEITURA DA PALAVRA Educação na perspectiva freireana Alfabetização na perspectiva freireana Método de Alfabetização Paulo Freire COMO A PESSOA APRENDE A LER E A ESCREVER Relação pensamento e linguagem em Vigotisky Mediação em Vigotisky ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: UM DIÁLOGO DE COMPREENSÕES Diferenciando os dois conceitos: alfabetização e letramento Detalhando a proposta Alfabetizar Letrando Texto: elemento presente na alfabetização CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS... 68

8 8 INTRODUÇÃO O futuro com que sonhamos não é inexorável. Temos de fazê-lo, de produzilo, ou não virá da forma como mais ou menos queríamos. É bem verdade que temos de fazê-lo não arbitrariamente, mas com os materiais, com o concreto que dispomos e mais com o projeto, com o sonho por que lutamos (FREIRE, 2006, p. 102). Desde a infância, o tema alfabetização, ou ensinar a ler e a escrever, esteve presente nos meus projetos profissionais. Sempre desejei ser professora, por isso escolhi cursar Magistério. Porém, esse sonho de ser professora alfabetizadora ficou adormecido durante anos para dar lugar ao desejo de ser mãe. No ano de 2002, iniciei o curso de Pedagogia na UNIJUÍ e, no ano seguinte, aceitei o convite para assumir uma turma de alfabetização de adultos, no município de Ijuí. A partir desse momento, muitas questões surgiram sobre o processo de aquisição da leitura e da escrita: Como o ser humano aprende a ler e a escrever? O que mudou nas discussões teóricas e pedagógicas sobre a alfabetização com a entrada do termo letramento? Quais associações podem ser feitas entre essas mudanças e o legado do educador Paulo Freire? A leitura de mundo precede a leitura da palavra no processo de ensino e aprendizagem da escrita? Qual o papel do educador nesse processo de alfabetização como leitura de mundo precedendo a leitura da palavra? Alfabetizar e letrar são processos distintos? O que distingue a alfabetização do letramento? Como podemos alfabetizar letrando? Qual o lugar que o texto ocupa na alfabetização? Essas são algumas questões que despertaram e intensificaram minha curiosidade sobre o assunto, impulsionando-me a estudar e a pesquisar sobre os temas alfabetização e letramento, com o objetivo de conhecer e compreender esse processo de aquisição da leitura e da escrita. Desse modo, posso dizer que foi a partir da necessidade de responder a questões surgidas na prática educativa que tomei consciência de minha condição de ser inconcluso, com capacidade de refletir auxiliada pela teoria já disponível, de ressignificar o meu saber para encontrar formas de transformar a minha prática educativa. É exatamente esta capacidade de atuar, operar, de transformar a realidade de acordo com finalidades propostas pelo homem, à qual está associada a capacidade de refletir, que o faz um ser da práxis

9 9 (FREIRE, 1983, p.17). Sendo assim, passei a ser desafiada a constituir as produções de vários educadores e pesquisadores como objeto de minhas reflexões pessoais e, assim, analisar meu próprio agir pedagógico, de modo que possa começar a reinventar a alfabetização, na prática. A reinvenção exige a compreensão histórica, cultural, política, social e econômica da prática e das propostas a serem reinventadas (FREIRE, 2006, p. 81), ou seja, eu preciso conhecer a teoria, os estudos que já existem sobre a alfabetização e o letramento, para que subsidiem a reformulação, com coerência, de minha práxis educativa. Nas palavras de Paulo Freire (2006, p. 83), diminuir a distância entre discurso e a prática é o que denomino coerência. Nessa perspectiva é que desenvolvi esta dissertação de Mestrado intitulada Compreensões sobre a alfabetização, buscando ter acesso a estudos de várias áreas do conhecimento desenvolvidas por diferentes autores, como Paulo Freire e Lev Vigotski, por exemplo, e outros autores contemporâneos e atuais, no intuito de encontrar respostas a inquietações, dúvidas, ideias, experiências e novas interrogações acerca das diferentes concepções sobre atos de ler e aprender. Assim, a proposta principal é compreender o que vem sendo historicamente produzido por estudiosos da educação sobre a alfabetização e o letramento, para identificar elementos que poderão contribuir para o processo escolar de aprendizagem da leitura e da escrita de crianças e de adultos. O fato de a minha prática como alfabetizadora de crianças ser iniciante - a partir do mês de abril de 2008 e se constituir diferente da alfabetização de adultos, experiência que vivenciei no ano de 2003 e não me oferece subsídios suficientes para descrever processos, mas possibilita elementos para problematizar os percursos que estou vivenciando nessa caminhada de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. Nesse contexto, a alternativa metodológica escolhida foi a pesquisa teórica, animada por análises e sínteses desencadeadas por observações realizadas e questões surgidas no exercício da minha prática pedagógica com turmas de alfabetizandos adultos e enquanto professora alfabetizadora de crianças em escolas públicas do Município de Ijuí. Reconheço ser esta uma proposta metodológica pouco usual no campo da educação, pois definiu como ponto de partida a leitura de minha prática como um texto,

10 10 exposto sob a forma de perguntas, problematizando-a e mantendo-a como ancoragem para a pesquisa bibliográfica, a qual trouxe para o texto as falas dos autores com quem decidi dialogar. Nesse sentido, abri a roda do diálogo de compreensões, convidando inicialmente os autores Lev Vigotski, Paulo Freire e, a seguir, autores contemporâneos como Emília Ferreiro, Magda Soares, Marlene Carvalho, Luiz Carlos Cagliari, Délia Lerner, Irandé Antunes, entre outros pesquisadores e educadores, para se fazerem presentes com suas contribuições a esta área da educação: a alfabetização. Busco, portanto, neste trabalho, adensar reflexões sobre algumas suposições, como: o ser humano, mediante linguagem - elemento básico do seu desenvolvimento como ser histórico, social e cultural -, desenvolveu a escrita e a leitura, práticas culturais que revelam e registram o conhecimento humano e são necessárias para viver em uma sociedade letrada. Afinal, ler e escrever são práticas culturais que expandem enormemente os poderes do ser humano e que tornam a sabedoria do passado analisável no presente e passível de aperfeiçoamento no futuro (VIGOTSKI, 2006, p.26). Nessa compreensão, a leitura e a escrita não são concebidas como habilidades inatas e, por isso, dependem de processos de ensino e aprendizagem para se tornarem conhecimentos pessoais. Assim, o ensino no período da alfabetização deve ser conduzido de modo intencional, com vistas a organizar e levar à aprendizagem da leitura e da escrita, adequada a situações específicas no contexto das práticas culturais, possibilitando a inclusão de fato do sujeito na sociedade letrada onde vive. Portanto, nessa perspectiva, a alfabetização é, ao mesmo tempo, uma aprendizagem do sistema de escrita e uma forma de interação contextualizada com a diversidade cultural presente na sociedade onde o sujeito está inserido. Não corresponde, assim, a um mero processo mecânico de decodificação de sinais gráficos sem a preocupação maior com a leitura de mundo e a compreensão do texto/contexto. Desse modo, a abordagem pedagógica Alfabetizar Letrando, tendo o texto/contexto como elemento presente desde o início da alfabetização, é a proposta que elegemos para embasar e desenvolver nossas reflexões, auxiliada pelos autores já citados. Essa opção decorre das já referidas vivências e do diálogo de compreensões iniciado, que nos levam a considerá-la como a que mais se ajusta ao ensino e à aprendizagem da leitura e da

11 11 escrita, tanto de crianças como de adultos. Iniciamos o primeiro capítulo, O conceito alfabetização, buscando, juntamente com os educadores Paulo Freire, Luiz Carlos Cagliari e Magda Soares, dialogar sobre as modificações que ao longo dos anos tem sofrido o termo alfabetização. Também, trazemos uma síntese histórica dos métodos de alfabetização na educação brasileira para, assim, compreender as várias concepções presentes. No segundo capítulo, Alfabetização: leitura de mundo precedendo a leitura da palavra são pontuados alguns elementos que estão presentes no Método de Alfabetização desenvolvido por Paulo Freire, educador que, desde o período , época em que foram desenvolvidas densas experiências de alfabetização de pessoas adultas no Brasil, vem apontando novas alternativas para o processo de alfabetização, principalmente para os sujeitos adultos analfabetos, provenientes das classes populares. Esses elementos são o significado da alfabetização como leitura de mundo precedendo a leitura da palavra, alicerçado no texto/contexto e na prescrição do Tema Gerador. No terceiro capítulo, Como a pessoa aprende a ler e a escrever, procuramos compreender como esse processo de aquisição da leitura e da escrita acontece. Os autores principais evocados nesse capítulo são Lev Semenovich Vigotsky e Alexander Romanovich Luria, pois juntos desenvolveram pesquisas sobre temas como a relação entre pensamento e linguagem, ou a natureza do desenvolvimento humano e o papel da instrução no desenvolvimento. Esses elementos estão presentes no processo de alfabetização e letramento e, portanto, é imprescindível serem conhecidos. No quarto capítulo, Alfabetização e Letramento: um diálogo de compreensões, autores como Magda Soares, Telma Ferraz Leal, Marlene Carvalho, Moacir Gadotti e Emília Ferreiro, nos ajudam a diferenciar os dois referidos conceitos alfabetização e letramento. À medida que fazemos conhecer o surgimento e a história do conceito letramento, procuramos explicitar também seu significado. Em seguida, apresentamos as mudanças de significado desse recente anglicismo, para, depois, explicitar o que significa optar pela proposta Alfabetizar Letrando, que tomamos como ponto de partida do processo de alfabetização escolar. Nesse capítulo justamente com o item Texto: elemento presente na alfabetização chamamos ao debate as autoras Marlene Carvalho, Gladis Massini-Cagliari e

12 12 Irandé Antunes, entre outras educadoras e educadores, para fundamentar teórica e metodologicamente a proposta Alfabetizar Letrando, foco desta dissertação, que tem como ponto central o entendimento de que a aquisição da Língua Escrita é algo maior que o desenvolvimento de habilidades motoras que não ultrapassam os limites da codificação/decodificação, sem a preocupação com o domínio do ato de ler e escrever, como exigem as atividades sociais e, também, com a compreensão do que está sendo lido. Finalizo perguntando e tecendo algumas considerações sobre a complexidade do processo de alfabetização e letramento, que integra a cultura, a leitura de mundo, o texto/contexto, processos de ensino e aprendizagem e a leitura e a escrita, como elementos presentes antes, durante e após a alfabetização. Mais que escrever e ler que a asa é da ave, os alfabetizandos necessitam perceber a necessidade de um outro aprendizado: o de escrever a sua vida, o de ler a sua realidade, o que não será possível se não tomarem a história nas mãos para, fazendo-a, por ela serem feitos e refeitos (FREIRE, 1984, p.16).

13 13 1 ALFABETIZAÇÃO A decifração da palavra fluía naturalmente da leitura do mundo particular. [...] Fui alfabetizado no chão do quintal da minha casa, à sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e não do mundo maior dos meus pais. O chão foi o meu quadro-negro; gravetos, o meu giz (FREIRE, 2006, p.15). Entender o que significa o processo de alfabetização foi uma das primeiras questões postas por nossa prática e que nos levaram a pesquisar sobre esse tema. Como o ser humano se constituiu sujeito de linguagem? A leitura e a escrita são práticas culturais ou são processos inatos? Quais os elementos presentes nesse processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita? Assim, adentramos a teoria em busca de respostas para essas e outras questões correlatas. Nessa busca, conhecemos e compartilhamos as ideias e ideais dos educadores Paulo Freire, Lei Vigotski, Luiz Carlos Cagliari e Magda Soares, principalmente. Neste primeiro capítulo, apresentaremos então algumas ordenações, reflexões e afirmações sobre o processo de constituição do ser humano, no qual a cultura, a leitura de mundo, o texto/contexto, a leitura da palavra e a escrita são elementos presentes. A seguir, traremos as modificações que o conceito alfabetização tem sofrido ao longo dos anos. Também, faremos uma síntese histórica dos métodos de alfabetização na educação brasileira para, assim, compreender as várias concepções presentes sobre o termo alfabetização. 1.1 Alfabetização: considerações iniciais. O ser humano não nasce lendo e escrevendo, pois essas práticas culturais necessitam de processos de ensino e aprendizagem. A aprendizagem, de acordo com a concepção vigotskyana, também faz parte do processo de constituição do ser como humano, que é de origem biológica e sociocultural. Os processos elementares são de origem biológica,

14 14 porém as funções psicológicas superiores 1 são de origem sociocultural. Esse processo de desenvolvimento não poderia produzir-se, portanto, sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança características humanas não naturais, como a leitura e a escrita, formadas historicamente (VIGOTSKY, 2006, p. 115). Nessa acepção, tornar-se humano é uma tomada de consciência de sua incompletude, pois o ser humano, que é pensamento-linguagem 2, sempre e continuamente busca refletir sobre si mesmo e, assim, como ser que está no mundo e com o mundo, reconhece que sabe que sabe e que pode saber ainda mais. Agora, sabemos que sabíamos. Por saber hoje que sabíamos, podemos saber mais ainda (FREIRE, MACEDO, 2006, p.64). Esse é um saber que garante que há uma dimensão crítica da consciência e que desloca do comportamento instintivo, não-mediado, do tipo estímulo-resposta, dos outros animais, para a construção de significados, para a atividade mediada, para a construção da cultura (BERTHOFF, 2006, p. XVI). Desse modo, como um ser que sabe que sabe vai transformando a sua realidade, ao buscar responder aos múltiplos desafios proporcionados pelo cotidiano, num processo de humanização. Ao humanizar-se, o homem educa a si próprio e aos outros, tornando-se um ser de relações que constrói e reconstrói conhecimentos. O conhecimento se constitui nas relações homem-mundo, relações de transformação, e se aperfeiçoa na problematização crítica destas relações (FREIRE, 1992, p. 36). Portanto, a verdadeira fonte do conhecimento é confrontação entre os homens e o mundo. Para Paulo Freire, mundo é o palco de todas as realizações onde o homem não somente vive, mas existe, e sua existência é histórica. Assim, para o homem, o mundo é o contexto de sua existência, e ele transforma, com sua ação, este contexto, fazendo dele um espaço da cultura e da história (2005, p. 103). É um conceito-chave do pensamento do 1 Funções psicológicas superiores são relações sociais interiorizadas a partir de ações conscientes, ou seja, ações conscientemente controladas, atenção voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional. Os processos psicológicos superiores, expressão utilizada nesse texto, se diferenciam de mecanismos mais elementares, como reflexos, reações automáticas e associações simples (OLIVEIRA, 1997, p.23). 2 Pensamento-linguagem é a expressão utilizada por Paulo Freire para designar o homem que é capaz de refletir sobre si mesmo e sobre a sua própria atividade, [...] que é um ser da práxis, da ação e da reflexão ( 1992, p.39).

15 15 educador Freire, para quem a realidade não é só dado objetivo, o fato concreto, senão, também, a percepção que o homem tem dela (1976, p.32). Mundo como um texto a ser lido, compreendido e reescrito nesse processo de confrontação do ser humano em sua vivência diária. Ou, nas palavras de Paulo Freire (2005, p.104), para o homem, o mundo é o contexto de sua existência, e ele transforma, com sua ação, este contexto, fazendo dele um mundo da cultura e da história. E, continuando com Vigotsky, o homem não é apenas um produto de seu ambiente, é também um agente ativo no processo de criação deste meio (2006, p.25). Nessa perspectiva de viver e conhecer o mundo, o ser humano acaba produzindo conhecimentos que atendam às suas necessidades básicas de sobrevivência, mas também que respondam à sua curiosidade. Assim, acaba produzindo cultura, que nas palavras de Freire (2000, p.117), é o acrescentamento que o homem faz ao mundo que não fez. A cultura como resultado de seu trabalho. Do seu esforço criador e recriador. O sentido transcendental de suas relações, [...] aquisição sistemática da experiência humana. Essa experiência pode ser sintetizada como uma perspectiva de leitura e de inserção no mundo concreto, ou seja, nas relações dinâmicas que vinculam linguagem e realidade no exercício da compreensão do contexto da prática, que, por sua vez, pela leitura de mundo, pode ser ampliada. Com isso, o homem se reconhece como sujeito cultural e histórico, que se expressa por diferentes modos e com diferentes linguagens, quer pertencendo a uma cultura letrada ou iletrada, mas com uma necessidade: assegurar a continuidade de sobrevivência da espécie humana. Por isso, procura meios de transmitir às novas gerações todo o conhecimento culturalmente construído a cada época. Entre esses conhecimentos, estão a leitura e a escrita, como práticas culturais que precisam ser ensinadas e aprendidas pelas gerações. A alfabetização e a educação são expressões culturais. Não se pode desenvolver um trabalho de alfabetização fora do mundo da cultura, porque a educação é, por si mesma, uma dimensão da cultura (FREIRE, MACEDO, 2006, p.33 e 34). Deriva daí que a educação deva tomar a cultura que a explica, pelo menos em parte, como objeto de uma cuidadosa compreensão, com o que a educação se questiona a si mesma [...] e vai tornando claro que a cultura é uma totalidade atravessada por interesses de classe, por gostos de classe, e a existência de classes sociais provoca um conflito de interesses. Provoca e dá forma a modos culturais de ser e, por isso, gera expressões contraditórias de cultura.

16 16 Em geral, são os segmentos dominantes de qualquer sociedade que são encarados como expressões concretas da nacionalidade e ditam gostos, estilos de vida. Os grupos subalternos, que possuem seus próprios gostos e estilos de vida, por seu turno não podem falar de si mesmo, como expressões nacionais. Falta-lhes o poder político e econômico para fazê-lo. Só os que têm poder podem generalizar e estabelecer que as características de seu grupo são representativas da cultura nacional (2006, p.33). Assim, as características, os diversos tipos de música, de poesia, de linguagem e de visão de mundo pertencentes aos grupos considerados subalternos são desconsiderados pelo grupo dominante. Desse modo, ensinar ler e escrever é tarefa de uma educação que respeite a cultura do educando, que transcenda a uma compreensão mecânica e estrita do ato de ler, isto é, o ato de aprender a palavra de modo a poder, a seguir, lê-la e escrevê-la (2006, p.36). É, também, uma forma de respeitar os diferentes discursos e de pôr em prática a compreensão de pluralidade que exige uma transformação política e social onde dizer a palavra seja direito de tornar-se partícipe da decisão de reinventar a cultura, dentro da qual se criariam ambientes para incorporar, de maneira participativa, todos aqueles discursos que atualmente estão sufocados pelo discurso dominante. A legitimação desses diversos discursos legitimaria a pluralidade de vozes na reconstrução de uma sociedade verdadeiramente democrática. [...] haveria verdadeiro respeito por aqueles educandos que ainda não se acostumaram a dizer a palavra para lê-la. Esse respeito implica a compreensão e a apreciação das muitas contribuições que os que não lêem dão à sociedade em geral (2006, p.37) Assim, a alfabetização é um processo de aprendizagem do sistema de escrita, que deve estar presente no processo de constituição do ser humano. 1.2 Alfabetização: um conceito em constante transformação na sua significação. Durante as últimas décadas, existe uma busca por conceituar o que é alfabetização, já que a definição aprender a ler e escrever vem sofrendo revisões significativas associadas às produções da Filosofia, Psicologia, Linguística e outras áreas do conhecimento, que reconhecem o fato de que a mera leitura e grafia das unidades menores da

17 17 língua (letras, sílabas e palavras) não implicava um consequente domínio do ato de ler e escrever, como nos exigem as atividades sociais (SÉRKEZ, MARTINS, 1996, p.9). A leitura e a escrita são atos de comunicação, de interação entre as pessoas e, por isso, aprender o domínio do código, sem a preocupação com um trabalho vinculado com a escrita de ideias completas passou a ser considerado algo inviável. Por essa razão, o processo de aquisição da leitura e a escrita passa pela apropriação do sistema alfabético e ortográfico da escrita, num contexto de participação das práticas sociais que envolvem a língua escrita. Assim, para aprender a ler e escrever, o sujeito - adulto, jovem ou criança - necessita entender a relação estabelecida entre fala e escrita. Precisam conhecer o sistema de regras da escrita compreendendo o que estão lendo (decodificar) e sendo capazes de transmitir com clareza suas ideias por escrito (codificar), de modo que outras pessoas possam compreender o texto escrito. Foi a partir da Revolução Francesa ( ) que a alfabetização, nos países europeus, passou a se constituir disciplina escolar formal, ou seja, efetivada no âmbito da escola, acompanhando o calendário escolar e fazendo surgir vários métodos de alfabetização, cartilhas e materiais didáticos específicos. Em nosso país, desde o final do século XIX, especialmente com a Proclamação da República (1889), a escola consolidou-se como lugar necessariamente institucionalizado para o preparo das novas gerações, com vistas a atender aos ideais do Estado republicano, pautado pela necessidade de instauração de uma nova ordem política e social; e a universalização da escola assumiu importante papel como instrumento de modernização e progresso do Estado-Nação, como principal propulsora do esclarecimento das massas iletradas (MORTATTI, 2006). Nesse contexto dos ideais republicanos, saber ler e escrever se tornou instrumento privilegiado de aquisição de saber/esclarecimento e imperativo da modernização e desenvolvimento social. Assim, a leitura e a escrita, aprendizagens que se encontravam restritas a poucos e que eram transmitidas de forma assistemática no âmbito privado do lar, ou de maneira menos informal, mas ainda precária, nas poucas escolas do Império (aulas régias), tornaram-se fundamentos da escola obrigatória, leiga e gratuita e objeto de ensino e aprendizagem escolarizados (MORTATTI, 2006).

18 18 Caracterizando-se como tecnicamente ensináveis, as práticas de leitura e escrita passaram, assim, a ser submetidas a ensino organizado, sistemático e intencional, demandando, para isso, a preparação de profissionais especializados. Desse ponto de vista, os processos de ensinar e de aprender a leitura e a escrita na fase inicial de escolarização de crianças se apresentam como um momento de passagem para um mundo novo para o Estado e para o cidadão : o mundo público da cultura letrada, que instaura novas formas de relação dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história e com o próprio Estado; um mundo novo que instaura, enfim, novos modos e conteúdos de pensar, sentir, querer e agir (MORTATTI, 2006). Assim, a tarefa de alfabetizar crianças, a partir desses acontecimentos históricos, se constitui como atribuição da escola como instituição responsável pela educação formal de crianças e de jovens. Por outro lado, a alfabetização de adultos, que hoje no Brasil é entendida como alfabetização de jovens e adultos de classes populares, já teve outra conotação, significava a educação de ricos. Atualmente, a alfabetização de adultos acontece em ambientes tanto formais quanto não formais, como escolas, centros comunitários, igrejas, indústrias e praças. Com a escolarização, o processo educativo da alfabetização passou a acompanhar o calendário escolar. Como as antigas cartilhas eram simples esquemas, passaram a ser mais desenvolvidas. O estudo foi dividido em lições, cada um enfatizando um fato. O ensino silábico passou a dominar o alfabético. O método do bá, bé, bi, bó, bu começava a aparecer. Com poucas modificações superficiais, esse tipo de cartilha passou a ser o modelo dos livros de alfabetização (CAGLIARI, 1999, p.21). A alfabetização, portanto, era compreendida como um processo mecânico de decodificação de símbolos, no qual a pessoa era treinada na capacidade de decodificar os sinais gráficos transformando-os em sons, e também, na capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos, sem uma preocupação maior com a compreensão do texto, do contexto e do uso nas práticas sociais. Porém, em consequência dos altos índices que os dados das pesquisas 3 sobre analfabetismo apresentaram, a alfabetização como processo de codificação e decodificação, começou a ser repensada pelos educadores brasileiros. 3 No Brasil, conforme o Indicador do Analfabetismo no Brasil/INEP, no ano de 1920, 28% dos

19 19 Assim, após estudos sobre o assunto, concluiram que um dos problemas dos altos índices de analfabetismo brasileiro decorria da forma de conduzir os processos que, no caso, estava associada ao entendimento do termo, ou seja, seria alfabetizada aquela pessoa que soubesse ler e escrever um bilhete simples. Na década de 60, novamente ocorreu uma mudança na forma de entendimento do termo: uma pessoa passa a ser considerada alfabetizada se for capaz de ler e escrever, com compreensão, uma breve e simples exposição de fatos relativos à vida cotidiana, ou seja, atribuiu-se uma visão mais funcional à alfabetização, associando-a às questões do desenvolvimento econômico. Assim, a alfabetização era promovida como uma resposta à demanda econômica, com foco nas capacidades de leitura e escrita necessárias ao aumento da produtividade, na agricultura, na produção industrial ou em outras atividades. Esse enfoque estava estreitamente vinculado às necessidades do desenvolvimento econômico nacional, e não às necessidades dos alunos em seus contextos locais. Nestes mesmos anos 1960, a influência do educador Paulo Freire acrescentou dimensões políticas ao processo de alfabetização, enfocando-a como um processo de conscientização que ensina as pessoas a perguntar por que as coisas são como são e a tomar iniciativas autônomas no sentido de transformá-las, situando o aluno não mais como mero objeto, mas como alguém com capacidade de participar, ou seja, como atores e sujeitos do processo. Embora a abordagem de Paulo Freire a princípio fosse vista como uma metodologia de aquisição de alfabetização, seu impacto transferiu a alfabetização da sala de aula para a arena sociopolítica. Com a realização da CONFINTEA V - Conferência Internacional de Educação de Adultos, em Hamburgo, Alemanha, no ano de 1997, a alfabetização passa a ser vista como um processo ligado ao desenvolvimento individual e social, um direito de todos os seres humanos, incluindo-se pela primeira vez, nessa concepção, a conquista da cidadania 4. sujeitos eram alfabetizados e 71,2% eram analfabetos. No ano de 1950, 42% eram alfabetizados e 57,1% analfabetos, (FERRARO, 2002). Para maiores informações, consultar o site: 4 Cidadania como apropriação da realidade para nela atuar, participando conscientemente em favor da emancipação. A cidadania não é apenas o fato de ser um cidadão que vota [...]. O conceito de cidadania vem casado com o conceito de participação, de ingerência nos destinos históricos e sociais do contexto onde a gente está, é ter voz, é ser presença crítica na história (FREIRE, 2001, p.129 e 131).

20 20 Desde então, a concepção de alfabetização se mantém ampla, não se tratando de um processo rápido e conclusivo, mas que se estende ao longo da vida. O educando pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e escrita, embora um domínio pleno da última requeira 12 anos de escolaridade, segundo as estimativas da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO 5 (UNESCO, 2003, p. 9), um dos órgãos responsáveis pela organização e financiamento das CONFINTEA 6 - Conferência Internacional de Educação para Todos. Portanto, passa-se a admitir que a alfabetização constitui-se a base do aprendizado por toda a vida para todos, da aquisição de poder pelos indivíduos e por suas comunidades, permitindo que as pessoas participem ativamente, no decorrer de toda a vida, de todo um espectro de oportunidades de aprendizado. 1.3 Métodos de alfabetização na educação brasileira Para entendermos melhor as várias concepções presentes no universo da alfabetização brasileira, voltaremos nosso olhar para os métodos, pois as atividades escolares equilibram-se entre os processos de ensino e aprendizagem e os métodos, como caminhos escolhidos para ensinar. Inclusive, muitos métodos usados pelos alfabetizadores no passado permanecem presentes nas práticas pedagógicas das escolas brasileiras. O método mais antigo da alfabetização brasileira concebia o ler e o escrever como atos mecânicos de decorar a Cartilha. Através dela, igualmente crianças e adultos aprendiam a leitura e a escrita decorando o alfabeto. Ou seja, para se alfabetizar, a pessoa memorizava o 5 Para maiores informações sobre o trabalho da UNESCO no Brasil, consultar o site: 6 Informações sobre a CONFINTEA VI, que se realizou no Brasil e teve como objetivos principais Impulsionar o reconhecimento da educação e aprendizagem de adultos como elemento importante e fator contribuinte à Educação ao Longo da Vida, onde a alfabetização é o alicerce. Enfatizar o papel crucial da educação e aprendizagem de adultos para a realização das atuais agendas e programas de educação e de desenvolvimento internacionais (APT, MDMs, UNLD, LIFE e DESD); e renovar o momentum e compromisso político e desenvolver ferramentas de implementação para que partam do retórico para a ação. Para maiores informações, consultar o site:

21 21 nome das letras como guia para sua decifração, decorava as palavras-chave, para pôr em prática o princípio acrofônico, próprio do alfabeto, e depois começava a escrever e a ler, interpretando, nas taboas (ou tabuadas), as sílabas da fala com a correspondente forma escrita. Notem que a ortografia não tinha vez. O método estava mais voltado à decifração da escrita do que ao escrever corretamente (CAGLIARI, 1999, p. 22). Era uma educação baseada na transmissão e na memorização de conteúdos, posto pressupor que, decorando letras, palavras, fatos e conteúdos, os mesmos fossem ligar-se à memória dos alunos - considerados aqueles que não tinham luz própria -, mediante o respaldo do professor, - aquele que tudo sabia, detentor do saber, transmissor de verdades imutáveis e de conhecimentos próprios à tradição cultural. Durante anos, alfabetizar no Brasil, continuou a ser um processo de decorar as sílabas usando o conhecido Método Ba, be, bi, bo bu, cujo maior instrumento para a condução do processo eram as cartilhas, como a João de Deus ou Cartilha Maternal (1870), as Cartilhas do Povo- Para ensinar a ler rapidamente ( 1928) e Upa, cavalinho! (1957). As duas últimas foram produzidas pelo educador brasileiro Manoel Bergström Lourenço Filho e editadas pela Companhia Melhoramentos, de São Paulo. Nas cartilhas, o método usado antes de 1870, foi chamado de Método Sintético, que era subdividido em soletração, fônico e silábico. O método de soletração ou alfabético foi o primeiro processo empregado universalmente na aprendizagem da leitura. Nele, o ponto de partida são as letras na seguinte lógica: primeiro se ensina o nome e as formas das letras isoladamente; depois, as sílabas, palavras e frases; para, finalmente, chegar a textos inteiros. O método fônico tem como ponto de partida o fonema (som da letra). Primeiro deve-se conhecer os fonemas, para em seguida combiná-los formando sílabas, palavras e frases. E o método silábico, parte da sílaba, palavras, frases, até chegar a pequenos textos. Todos esses métodos de alfabetização descontextualizam a escrita, seus usos e funções sociais. Dão ênfase à memorização ao ensinar a leitura de forma mecânica, sem compreensão, e enfatizam os aspectos gráficos e psicomotores para a prontidão da alfabetização, como se o aluno fosse uma tabula rasa ou página em branco que precisa ser preenchido pelos conhecimentos repassados pelo professor. No início da década de 60, surge no País, mais especificamente para a alfabetização de crianças, o chamado período preparatório ou de prontidão, uma metodologia

22 22 cheia de atividades lúdicas que o aluno passou a fazer, para desenvolver o controle do traçado, a distribuição espacial, a motricidade, a discriminação auditiva e visual, cujo objetivo maior era preparar a criança para a alfabetização. Assim, a estrutura mais rígida e tradicional das lições das cartilhas passou a dar lugar a uma metodologia mais leve, mais cheia de atividades lúdicas, de acordo com Luis Carlos Cagliari (2008, p. 219). Portanto, com esse tipo de ensino - faça segundo o modelo -, o aluno fazia o que o professor mandava e o professor fazia o que os livros didáticos mandavam. Isto ocorria de tal modo que tudo o que o professor e os alunos deveriam fazer já vinha preparado, inclusive com respostas dos exercícios, ou seja, o professor era um mero aplicador dos métodos elaborados pelos órgãos governamentais. Por outro lado, nesse mesmo período, começou a ganhar corpo o conceito de Educação Popular 7 que influenciou fortemente a maneira de ser trabalhada a alfabetização de adultos, ou seja, de uma forma não infantilizada cujo diferencial era a conscientização, a mobilização, a politização dos grupos sociais excluídos e a importância dada à cultura desses grupos considerados subalternos pelos segmentos dominantes da sociedade. Em geral, os segmentos dominantes de qualquer sociedade encaram como expressões concretas da cultura nacional seus interesses particulares, seus gostos, seus estilos de vida e depreciam todas as características pertencentes aos grupos subalternos, por serem diferenciados dos padrões estabelecidos por eles próprios (FREIRE, MACEDO, 2006, p.34). Essa nova visão do processo educativo, oportunizada pelas concepções freireanas, marcou de forma determinante a história dos métodos de alfabetização, pois gerou o Método de Alfabetização Paulo Freire, que logo no seu início afastou qualquer hipótese de uma alfabetização puramente mecânica, haja vista a sua finalidade principal de proporcionar, ao homem, meios para superar suas atitudes, mágicas ou ingênuas, diante da realidade. Desde logo pensávamos a alfabetização do homem brasileiro, em posição de tomada de consciência, [...] realmente ligada á democratização da cultura, que fosse uma introdução a esta democratização. Numa alfabetização que, 7 Educação Popular é a capacidade de organização e estruturação de uma comunidade no compromisso e na assunção do processo educacional, sem que o Estado seja excluído de suas obrigações (VASCONCELOS, BRITO; 2006; p. 91). Ou seja, toda educação que se realiza junto a setores ou classes populares, uma prática educativa que se propõe a ser diferenciada, isto é, compromissada com os interesses e a emancipação das classes subalternas (PALUDO, 2001, p. 82).

23 23 por isso mesmo, tivesse no homem, não esse paciente do processo, cuja virtude única é ter mesmo paciência para suportar o abismo entre sua experiência existencial e o conteúdo que lhe oferece para sua aprendizagem, mas seu sujeito (FREIRE, 1992, p. 112). Porém, com o início do período da Ditadura Militar, no ano de 1964, o Método de Alfabetização do educador Paulo Freire foi considerado subversivo e o seu autor foi silenciado no Brasil pelos governantes daquela época. Nos anos 70 a 80, as contribuições da Psicologia fizeram surgir uma nova concepção do homem como energia ativa e criativa - pilares das experiências da Escola Nova, que influenciou fortemente a alfabetização. Porém, os métodos permaneceram tradicionais, sendo o mais usado o Método Analítico Ideovisual ou Ideográfico, que parte de uma motivação (desenho, história, verso, etc.) e apresenta a palavra ligada ao desenho, num processo evolutivo para palavração e palavras progressivas. Escrita, 8 Na década de 80, em decorrência dos estudos sobre a Psicogênese de Língua surgiram como elementos inovadores a introdução ou o resgate de importantes dimensões da aprendizagem da alfabetização. Com esses estudos, baseados na epistemologia genética de Jean Piaget, 9 entendia-se que o aluno era o sujeito da aprendizagem. Assim, o foco do processo de aprendizagem não ficou mais centrado no como ensinar, mas como o aluno aprende e também, nos usos sociais da escrita e da leitura, articulados a uma concepção mais ampla de letramento. Mas, em contrapartida, ocorreram algumas compreensões equivocadas dessa teoria. Na medida em que o foco passou a ser o aluno, o ensino sistematizado e planejado do sistema alfabético-ortográfico ficou subestimado em detrimento à faceta psicológica. Assim, muitos professores passaram a excluir métodos e técnicas sistemáticos de trabalho, pois consideravam que o construtivismo não fazia uso dos mesmos. Em outras palavras, muitos educadores negaram os aspectos psicomotores ou grafomotores, desprezando seu impacto no processo inicial da alfabetização e descuidaram do 8 Psicogênese da Língua Escrita - estudo do caminho que o sujeito percorre para se apropriar da língua escrita, ou seja, ideias que tentam explicar a aquisição da lectoescrita, desenvolvida pelas educadoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999). 9 Consultar: PIAGET, Jean. A Epistemologia Genética. Trad. Nathanael C. Caixeira. Petrópolis: Vozes, p. BECKER, Fernando. Ensino e construção de conhecimento. Porto Alegre, Armed, 2001.

24 24 ensino de informações relevantes da tecnologia da leitura e da escrita, como, por exemplo, a exploração sistemática do código e das relações entre grafema e fonema, a orientação espacial da escrita, imaginando que o aluno por si próprio poderia perceber esses conhecimentos estando em contato com os textos (MEC, 2007, p.12). Essa interpretação equivocada que foi usada por muitos educadores como um método de alfabetização e não como uma teoria de como a criança constrói o processo de escrita, denominado Psicogênese da Língua Escrita, prejudicou muitos alunos, sobretudo os que vivem em condições sociais desfavorecidas e que, por isso, só têm oportunidade de contato mais amplo com livros, revistas, cadernos e lápis e outros instrumentos e tecnologias quando ingressam na escola (MEC, 2007, p.12). Decorrente dos problemas de não aprendizagem da leitura e da escrita, ocasionados por essa visão construtivista equivocada, surge, no cenário educacional brasileiro, no final dos anos 80, o termo letramento, colocando em evidência o foco nas práticas sociais de leitura e escrita que o sujeito vivencia na sociedade. De acordo com Magda Soares (2004), é proposta uma diferente concepção de alfabetizar, ou seja, alfabetizar letrando. Essa proposta reconhece necessária a especificidade da alfabetização, como processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico, mas, também, a importância de que a alfabetização se desenvolva mediante vivências variadas que envolvam a leitura e a escrita no contexto de práticas sociais, proporcionando, assim, o desenvolvimento de atitudes participativas nos alunos em relação a essas práticas. Neste contexto, a alfabetização e o letramento são processos singulares, mas interdependentes, pois a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2004, p. 14). Essa proposta de alfabetizar letrando será detalhada no capítulo quatro, no qual iremos diferenciar os dois conceitos alfabetização e letramento que, mesmo unindo dois termos distintos, se complementam, pois alfabetização designa o aprendizado inicial da leitura e da escrita, a natureza e o funcionamento do sistema de escrita, em contrapartida, o conceito

25 25 letramento pode ser definido como o estado ou condição que adquire um grupo social ou indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais (SOARES, 2003, p. 31). Encerrando este capítulo, podemos dizer que, nos dias atuais, a concepção de alfabetização no Brasil continua passando por modificações, decorrentes de todo o processo histórico, das reações criadas em decorrência dos índices de educação apresentados pelos indicadores de desempenho escolar, como Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF/Brasil) 10 e das várias pesquisas sobre métodos de alfabetização de crianças, jovens e adultos, que continuam sendo desenvolvidas pelas diversas instituições de educação no País. Também, que a alfabetização, na atualidade, não pode mais ser compreendida como mera decodificação e codificação de sinais gráficos ou uma aquisição mecânica da leitura e da escrita. Conforme a UNESCO (2003, p.8), a alfabetização no mundo atual é plural em diversos sentidos e pode haver a bi alfabetização, em situações de bilinguismo. Assim, com o desenvolvimento das linguagens, ela abrange a representação multimodal de linguagem e ideias (texto, figura, imagem em movimento, em papel, em meio eletrônico, etc.). Embora as comunicações eletrônicas não tenham substituído a alfabetização impressa, o analfabetismo e o divisor digital separam incluídos e excluídos das novas linguagens. Portanto, outros elementos começam a ser incorporados tendo a visão da linguagem como uma totalidade - falar, escutar, ler, escrever, compreender. Por fim, nos apropriando das palavras de Paulo Freire, conceituamos a alfabetização como ensinar o uso da palavra, mas, também, a leitura de mundo, onde o educando terá acesso à cultura escrita, à informação, podendo expressar e defender pontos de vista, compartilhar e construir visões de mundo, produzir conhecimento, usufruir do patrimônio cultural da humanidade e exercer seu direito de cidadania (2005). 10 INAF/Brasil, responsabilidade do Instituto Paulo Montenegro. Maiores informações consultar o site: Acesso em 05 out 2009.

26 26 2 ALFABETIZAÇÃO: LEITURA DE MUNDO PRECEDENDO A LEITURA DA PALAVRA. Como professora alfabetizadora de adultos e depois de crianças, observamos que a leitura de mundo estava presente em cada alfabetizando e em cada alfabetizanda. Mesmo não dominando o sistema de escrita, os educandos têm sua própria forma de ler e reler o mundo, que é palco de suas histórias de vida. Assim, com essa expectativa de entender esse processo de leitura de mundo, carregada de significações decorrentes das experiências existenciais que congrega, fomos ao encontro da obra do educador Paulo Reglus Neves Freire, que sempre afirmou que a leitura de mundo precede a leitura da palavra e assim, fomos descobrindo outros elementos que também fazem parte do processo de alfabetização, como texto/contexto, cultura, as ideologias presentes, o processo dialógico, o significado político e ideológico da educação, a possibilidade de conscientização, entre outros, que farão parte deste segundo capítulo da dissertação. Neste capítulo buscaremos conhecer algumas das ideias e propostas de Freire para a educação, que desde o início dos anos 60 engajou-se nos movimentos de cultura e educação popular, participando e influenciando campanhas como De pé no chão também se aprende a ler, na cidade de Natal, Rio Grande do Norte e o Movimento de Cultura Popular (MCP) 11 do Recife, Pernambuco. A partir dessas experiências, o educador freireano, vem apontando novas alternativas para o processo de alfabetização principalmente para as pessoas jovens e adultas, provenientes das classes populares, mas também para a alfabetização de crianças. Então, nos perguntamos: quais são essas alternativas, proposta por Freire para a alfabetização? Como exemplos da preocupação do educador com a alfabetização de adultos, jovens e crianças, podemos citar a experiência de alfabetização de adultos de Angicos, iniciada em janeiro de 1963 (ARAÚJO FREIRE, 2006, p.142); o Movimento de Alfabetização de Jovens 11 Sobre esse tema Movimento da Cultura Popular (MCP), do Recife, conferir mais detalhes no depoimento de Paulo Freire na Décima Segunda Carta, Minhas Experiências no MCP, no livro Cartas a Cristina, escrito por Paulo Freire em 1994.

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