ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ORGANIZADO POR CICLOS DE FORMAÇÃO HUMANA

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1 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ORGANIZADO POR CICLOS DE FORMAÇÃO HUMANA A organização das orientações curriculares pressupõe uma ação política de caráter epistemológico que leva em consideração a idéia de que o currículo é uma produção que resulta de uma construção mediada no contexto das relações. Daí a importância desta ação dialógica entre Seduc, cefapros, assessorias pedagógicas, escolas, universidade e comunidade na construção coletiva deste documento. As Orientações Curriculares configuram-se, assim, um documento que possa suscitar novos diálogos e reelaborações tornando-as instrumento cada vez mais fundamentado, e mais compreensível para orientar os profissionais do 1º, 2º e 3º ciclo na elaboração da proposta política pedagógica, bem como, no planejamento das ações pedagógicas e curriculares, no contexto da unidade escolar. A partir da concepção de uma educação fundamentada na e para a formação humana, no âmbito das relações socioculturais, estas Orientações Curriculares, buscam a ressignificação dos tempos e espaços de aprendizagem e desenvolvimento dos educadores e educandos envolvidos no espaço educativo. Nesta perspectiva a organização é pensada e proposta contextualizando as Áreas de Conhecimentos e seus respectivos componentes curriculares a partir dos eixos estruturantes: conhecimento, trabalho 1 cultura, visando a formação de sujeitos cujas capacidades produtivas se articulam às suas capacidades de pensar, de relacionar-se, de estudar, desenvolverem a afetividade Trabalho é compreendido, na afirmação de Kuenzer, como práxis humana e não apenas como prática produtiva, mas, como uma das ações, materiais e espirituais, que os serem humanos, individual e coletivamente desenvolvem, para construir suas condições de existência. 1

2 29 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO As Áreas de Conhecimento consideram as características inerentes a cada ciclo vital humano: infância (6 a 8 anos), pré adolescência ( 9 a 11 anos), adolescência ( 12 a 14 anos) 2 ; o contexto das vivências dos educadores e educandos; a necessidade de repensar a prática pedagógica cotidiana, de modo que os conhecimentos específicos de cada componente curricular, articulado ao contexto da Área de Conhecimento, e entre elas, possibilitem a construção e/ou apropriação dos significados sócio-histórico culturais elaborados e favoreçam, aos sujeitos envolvidos no processo, a ampliação da visão de si, de sua família, da escola, do bairro onde mora, da sociedade e cultura em que vive, e busque transformações Neste sentido, as orientações curriculares para o Ensino Fundamental, uma das etapas da educação básica, objetivam em cada Área: a construção de conhecimentos, a formação cidadã mediante a interação ativa, crítica e reflexiva com o meio físico e sociocultural, de modo que os educandos desenvolvam a autonomia para o tratamento da informação e para expressarse socialmente utilizando as múltiplas formas de linguagens e recursos tecnológicos Estes pressupostos serão sustentados em suas interpretações, pelos atores educativos no contexto da escola, visando o planejamento de trabalho coletivo orientado a partir dos eixos articuladores sugeridos em cada Área de conhecimento.estes foram pensados considerando que as crianças, os pré-adolescentes e os adolescentes, possuem identidades de classe, raça, etnia, gênero, território, campo, cidade, periferia [...] 3 as quais são constituídas por valores e conhecimentos produzidos nos contextos de vivências e experiências mediadas pela linguagem nas relações estabelecidas socioculturalmente Esses eixos articuladores, em cada área de Conhecimento, e entre elas, tendem a ser discutidos e reorganizados/reelaborados ou adaptados de 2 3 Elvira Lima, 2006 Arroyo,

3 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO acordo com a realidade local, de modo a assegurar que os saberes contextualizados, problematizados e ampliados possibilitem o desenvolvimento das capacidades - cognitivas, procedimentais e atitudinais- pelos educandos na interação com o conhecimento, com seus pares e com os educadores 4, no processo de ensino e aprendizagem A opção por desenvolvimento das capacidades ocorreu no sentido de que o termo é amplo e pode ser definido, na perspectiva vygotskiana, como ações teórico-práticas que usamos para estabelecer relações com e entre sujeitos e os objetos do conhecimento (situações, fatos, fenômenos), através da linguagem. Pois, as funções cerebrais (psicológicas e mentais ou cognitivas) são constituídas mediante a internalização dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar informações 5. Portanto capacidades referem-se ao conhecimento e aplicação de estratégias e técnicas apropriadas, relacionadas aos conteúdos aprendidos, que o aluno busca, em suas experiências anteriores, para analisar e resolver novos problemas. As capacidades, portanto não são inatas, nem transmitidas. Na vida e nos processos de ensino e aprendizagem estas são construídas pelo (a) aluno (a), e também pelos(as) educadores(as) nas relações que estabelecem entre si, com seus pares, com outros, com o conhecimento e com o contexto cultural e social. As capacidades cognitivas, socioculturalmente construídas, estão relacionadas aos processos ou operações mentais quando o ser humano constrói o conhecimento, tais como: a abstração, a análise, a síntese, a correlação, a percepção, a identificação, a aplicação, a fruição, entre outras, os quais são fundamentais nos processos intelectuais de elaboração de conceitos para operar com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem organizar a realidade. Capacidades atitudinais, dizem respeito à convicções e modos de ser, sentir e se posicionar mediante situações concretas. Por exemplo: capaz de conviver bem com as pessoas de diferentes etnias, grupos sociais, religiões e posições políticas, lidar com divergências de opiniões, e de preferências (time 4 5 Educadores compreende todos que atuam no ambiente escolar, Conforme a Lei 9394/96 Vygotsky apud Rego,

4 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO de futebol, tipo de música, moda, pertencimento, tribo) reconhecer e valorizar a igualdade de direitos entre as pessoas, inclusive aquelas que apresentam alguma necessidade educativa especial, ser responsável pelos próprios atos, compreender a importância de zelar pelos bens e espaços públicos e de preservar o meio ambiente entre outras. 6. As capacidades procedimentais estão relacionadas à ser, saber, fazer e saber fazer determinadas coisas. Por exemplo: saber interagir com o outro usando o gênero textual adequado à situação e objetivo pretendido; saber comportar-se em diferentes situações, tais como, participar de discussões em diferentes espaços e momentos de atividades na escola (aula, recreio, eventos e outros). Ressaltamos, ainda, as capacidades cognitivas, procedimentais e atitudinais (que envolvem valores e comportamentos) são recorrentes nos três ciclos. Elas devem ser introduzidas no 1º ciclo, retomadas e trabalhadas sistematicamente nos três anos do 2º Ciclo, mas algumas delas devem continuar sendo focalizadas no 3º Ciclo. A distinção entre um ciclo e outro dependerá do tratamento dado a essas capacidades, especialmente quanto ao grau de complexidade dos conhecimentos explorados para desenvolvê-las. Entende-se, portanto, que o tratamento deverá ganhar mais abrangência e aprofundamento, de acordo com a faixa etária, o desenvolvimento cognitivo, o processo de aprendizagem e a autonomia conquistada pelos educandos. Isso significa que o desenvolvimento dessas capacidades ocorrerá progressivamente, ou seja, uma capacidade pode ser trabalhada e consolidada no 1º e/ou no 2º. Ciclo e retomada no 3º. Ciclo para ser trabalhada e consolidada novamente, de forma mais abrangente e aprofundada. A princípio, no 1º ciclo o desenvolvimento das capacidades é mediado pela ação do (a) professor (a) que indica, delimita e atribui significados à realidade, a partir das constantes interações entre os pares e com o conhecimento- articulado com o meio físico e social- introduzido, trabalhado, consolidado e retomado. No 2º e 3º ciclo, o(a) professorr (a) continua atuando como mediador(a) quando introduz novos conhecimentos a 6 Rede Mun. de Educação de Belo Horizonte- Proposições curriculares do 1º ciclo 4

5 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO serem trabalhados e consolidados ou caso o (a) aluno(a) ainda não tenha concluído os processos de construção. No sentido de acompanhar o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos educandos do 1º, 2º e 3º ciclo, as orientações curriculares trazem, em cada Área de Conhecimento, os descritores aqui definidos como evidências da construção de capacidades do (a)\no(a) aluno(a). Seu conjunto compõe o perfil em desenvolvimento, ou perfil de saída em cada ciclo. Os descritores, portanto, traduzem o diagnóstico da realidade no decorrer do processo de desenvolvimento e aprendizagem, subsidiando o (a) professor(a) com dados fundamentais para o planejamento de atividades interventivas para atender necessidades que o educando apresente para completar o processo de construção do saber ou para superação de dificuldades no processo de desenvolvimento e aprendizagem

6 149 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO Alfabetização/Letramento no processo de desenvolvimento e Aprendizagem nos ciclos de formação humana. A relação da criança no mundo da escrita ocorre tanto pela aquisição do sistema de escrita a alfabetização quanto pelo desenvolvimento das capacidades de uso desse sistema em práticas sociais utilizando a leitura e a escrita o letramento. Neste sentido, é papel da escola tanto possibilitar o domínio da tecnologia do ler e do escrever (com suas convenções e regras) quanto propiciar condições para que os (as) alunos(as) saibam fazer uso dessa tecnologia em função de diferentes objetivos e interesses, em diferentes contextos sociais: na escola, na família, no trabalho, no lazer. O processo de apropriação do sistema alfabético e ortográfico da escrita é condição básica para que a criança, no 1º ciclo, consiga ler e escrever com autonomia 7 compreendendo como as relações sociais são representadas na e por meio da escrita 8, ou seja, o processo de alfabetização é uma opção política articulada às capacidades, tais como: compreender as diferenças entre a escrita e outros sistemas de representação; dominar as convenções gráficas do sistema de escrita (direção e alinhamento da escrita, segmentação das palavras); compreender a natureza do sistema alfabético de escrita, dominando as relações entre grafemas e fonemas; entender as normas e convenções que determinam a escrita das palavras; dentre outras. Entretanto, dominar a tecnologia da escrita não é suficiente para que a criança leia, escreva e raciocine com autonomia. Ou seja, não basta apenas saber ler e escrever para se inserir na cultura escrita. É preciso conhecer seus usos e funções sociais, desenvolver as capacidades necessárias para utilizálas e valorizá-las dentro e fora da escola. 7 8 Magda Soares, 2006 Paulo Freire apud Maciel e Lúcio,

7 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO Nas palavras de Magda Soares (1996: 85) 9 : (...) do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever - alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a tecnologia do ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita tem conseqüências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, lingüísticos e até mesmo econômicos; do ponto de vista social, a introdução da escrita em um grupo até então ágrafo tem sobre esse grupo efeitos de natureza social, cultural, política, econômica, lingüística. (...) É esse, pois, o sentido que tem letramento (...) (...) Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita Nesse pressuposto, a organização curricular, no 1º. Ciclo concebe a alfabetização e o letramento como eixos fundantes do trabalho formativo, visto que, são processos interdependentes e indissociáveis 10, pois, alfabetizar letrando além de permitir a entrada da criança no mundo grafocêntrico e tecnológico, possibilita sua interação através da leitura, da escrita e da oralidade construindo e/ou ampliando conhecimentos. Nessa perspectiva, o 1 ciclo é compreendido como o momento da alfabetização. Este processo ocorre considerando os saberes relacionados às Linguagens, Ciências Humanas, Ciências Naturais e Matemática, Áreas de Conhecimento que são trabalhadas de forma integrada ou globalizada, possibilitando que os (as) alunos(as) sejam capazes de ler, escrever, compreender significados, mediados pelos diversos suportes tecnológicos. 9 SOARES, Magda Becker. Letramento/alfabetismo. Presença Pedagógica, v.2, n..10, jul./ago p Soares (2001), 7

8 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO Esses saberes também contribuem na formação de estruturas complexas que são a base para o desenvolvimento do raciocínio, do pensamento lógico, do senso crítico e dos aspectos socioafetivos 11. É necessário, ainda, reconhecer na criança o aspecto da ludicidade, viés de construção de conhecimento nas relações que ela estabelece culturalmente com o outro, com os objetos e consigo mesma. Através da ludicidade a criança é impulsionada a conquistar novas possibilidades de compreensão e de ação sobre o mundo 12. Atentos à formação humana devemos compreender que a criança de seis a oito anos encontra-se no estágio das operações concretas e apresenta diferentes tempos de aprendizagem. Neste período pensa de forma lógica e é capaz de compreender o pensamento de outra criança, ou adolescente, ou adulto com quem interage expondo também o seu pensamento e sentir suas argumentações aceitas é uma necessidade iminente. No processo de construção do saber, é imprescindível que se identifique como a criança se apropria do conhecimento e, particularmente, quais as hipóteses levantadas por ela a partir da concepção de mundo que a envolve, de modo que as intervenções pedagógicas possibilitem que esta chegue ao final do 1º Ciclo alfabetizada, ou seja, com conhecimento da leitura, da escrita e da interpretação da forma como ouve e fala- e fazendo uso da escrita como discurso adequado à certas situações de interação. A prática de alfabetização e letramento avança para o 2º ciclo, caracterizado pela transição entre a infância e a adolescência, com foco nos processos cognitivos, afetivos, sócio-culturais do educando de nove a onze anos. Pois, estes já construíram compreensões sobre o sistema de escrita alfabética, organizam o pensamento por complexo e começam a despertar interesses por temáticas e discussões próprias dessa faixa etária que geram questionamentos sobre sua realidade social e devem ser integrados em seus processos de aprendizagens Conceitos referendados por Piaget, Vygotsky e Wallon Ângela Meyer Borba,

9 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO O 2º. Ciclo caracteriza-se quando o(a) aluno(a) escreve alfabeticamente, bem como, decodifica e compreende textos simples. Nesse estágio, já pode compreender com maior desenvoltura explicações e descrições nos textos informativos que lê, ou naqueles lidos pelo professor, o que representa um avanço significativo, em relação ao ciclo anterior. Desse modo, o segundo Ciclo deve se definir por um trabalho mais aprofundado e específico com leituras e produções de diferentes gêneros textuais. Espera-se que o(a) aluno(a) tenha um desempenho mais autônomo e organizado em relação àqueles conteúdos que já vinham sendo trabalhados sistematicamente no 1º Ciclo. É importante oportunizar situações desafiadoras para que desenvolvam sua capacidade de pensar, organizar as informações que recebem compreendendo o seu sentido, atribuir significados de modo que ampliem o processo de letramento, bem como, os conhecimentos escolares desenvolvidos anteriormente. O 2º Ciclo é o período em que o(a) aluno(a) amplia processualmente o conhecimento espontâneo ou cotidiano passando a ter um controle mais deliberado sobre as noções já formadas e os processos mentais em desenvolvimento, aproximando-se da elaboração do conhecimento científico a ser construído no 3º Ciclo. O processo de letramento amplia-se mais no 3º ciclo, pois o educando de doze a catorze anos, dadas as condições preliminares, é capaz de elaborar conceitos no plano do pensamento lógico abstrato. Nesse sentido, os processos de letramento e desenvolvimento das linguagens devem ser trabalhados por todas as áreas que compõem a matriz curricular do 2º Ciclo, uma vez que tais processos são essenciais para a aprendizagem dos conhecimentos de todos os componentes curriculares. É fundamental que os(as) alunos(as) sejam capazes de ler e compreender qualquer tipo de texto seja ele de ciências, de matemática, de história, de geografia, ou de qualquer outra disciplina. O 3º Ciclo é o momento de ser introduzido os conceitos científicos, ou seja, conhecimentos sistematizados e legitimados pela sociedade letrada, 9

10 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO os quais só podem ser elaborados por meio intencional no processo ensino- aprendizagem 13. Portanto, a intervenção pedagógica continua sendo de fundamental importância, neste ciclo, para provocar o avanços necessários que não ocorreriam espontaneamente. Cabe ao (à) professor(a) criar situações instigantes para que os(as) alunos(as) possam comparar informações oriundas de diferentes fontes de pesquisa, observar e compreender as relações socioculturais e ambientais em que estão envolvidos. Neste sentido, o trabalho pedagógico, considera a organização do tempo escolar na lógica dos ciclos adequando o contexto escolar ao desenvolvimento biológico, social e cultural de crianças, pré-adolescentes e adolescentes. O planejamento das ações educativas deve partir de uma ação coletiva que envolve as áreas de conhecimento, os saberes universalmente construídos, as metodologias, a interação sociocultural, criando melhores condições para o desenvolvimento e aprendizagens dos(as) alunos(as). O trabalho coletivo permite que os(as) professores(as) acompanhem o avanço dos(as) alunos(as) durante um ciclo, socializem suas dúvidas, planejem soluções, enfrentem dificuldades de modo a superá-las, avaliem as ações, construam um ambiente alegre e motivador onde educandos, educadores e outros profissionais da educação, sintam-se incluídos como parte do processo educativo. 13 Oliveira (1992) 10

11 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO Pressupostos Teóricos da Área de Ciências Humanas Os estudos na Área de Ciências Humanas buscam fundamentação na concepção do método histórico dialético com o entendimento de que o conhecimento é construído sócio historicamente na relação entre homens e destes com o contexto sócio-histórico-político-econômico-cultural e tecnológico em constante processo de transformações e que envolve diretamente o cotidiano dos professores e alunos. Nesse entendimento, o Currículo da Área de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental - 1º, 2º e 3º ciclo de formação humana, objetiva a formação cidadã das crianças, pré-adolescentes e adolescentes, desenvolvendo uma compreensão ampla da realidade no processo de formação ou transformação histórica das sociedades humanas. Nesta abordagem compreendemos como categorias de estudo: sociedade, tempo e espaço, trabalho, diversidades socioculturais e religiosas, (gênero, sexualidades, religiosidades, geracionais e etnicorraciais), democracia, nação, paisagem espaço geográfico e território, as quais permitem desenvolver o pensamento histórico e geográfico, ao longo dos anos do Ensino Fundamental organizado por ciclos de formação humana. Entendemos, então, que o processo de desenvolvimento e aprendizagens considera a realidade dos alunos e professores, os conhecimentos já construídos por eles, suas percepções sobre como ocorre o processo de transformações históricas e geográficas no contexto em que se insere, bem como suas capacidades de compreender-se como parte integrante nesse processo. Daí a necessidade de uma proposta curricular inovadora planejada a partir do cotidiano da escola, considerando os seguintes questionamentos: ensino/aprendizagem nesta área de conhecimento? O que esperam aprender? 11

12 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO Quais projetos podem ser construídos coletivamente? Em que estes projetos poderão auxiliá-los em seu dia-a-dia? Que atividades estimularão a participação no processo? O que e como avaliar? Nesta perspectiva podemos ultrapassar aquela concepção de ensino que está centrada na mera transmissão de conteúdos, passando a compreender e exercitar uma prática pedagógica que privilegie a investigação e a construção de saberes de forma integrada entre as Áreas de Conhecimento no espaço escolar e na comunidade

13 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO Ciências Humanas e suas Tecnologias no processo de Alfabetização e Letramento no 1º Ciclo de Formação Humana As orientações curriculares estaduais da Área de Ciências Humanas para o primeiro ciclo de formação humana têm como objeto de ensino e aprendizagem o ser humano em suas relações no/com o tempo e espaço social, cultural e ambiental. Os conhecimentos relacionados à Educação Religiosa, História e Geografia e suas Tecnologias são contextualizados na área, organizados de forma integrada ou globalizada e considerados importantes na produção de conhecimento, no processo de alfabetização e letramento. A criança de seis a oito anos deve ser compreendida como sujeito ativo e cognoscente, capaz de construir conhecimentos inteirando-se com outros sujeitos na realidade sociocultural, na qual vive - na realidade concreta. Nesta perspectiva a criança constrói o conhecimento pensando sobre uma realidade problematizada demonstrando interesse e emoções, questionando-a e atribuindo significados. Neste processo elabora noções conceituais científicas, articuladas às suas experiências de vida. Neste parâmetro, a ação pedagógica e curricular deve possibilitar, de forma desafiadora, a ampliação das experiências vividas contribuindo para a construção de compreensões do mundo e suas transformações. Pois, é na construção de conhecimentos relacionados com os diversos saberes, que o ser humano se reconhece enquanto sujeito histórico 14. As experiências infantis iniciam-se na família estendendo-se para os demais espaços de convivência nas relações sociais e políticas, na interface com a temporalidade e as transformações produzidas na natureza e na sociedade. 14 Charllot (2000) e Freire () 13

14 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO No primeiro ciclo os temas de estudo devem corresponder à realidade social concreta oportunizando aos alunos situações de convivência e participação social, contato com as regras e com os costumes, próprios do seu convívio. Desse modo Área de Ciências Humanas proporcionará aos alunos situações de aprendizagem nas quais possam construir noções conceituais científicas articuladas aos eixos: trabalho, cultura e sociedade, identidade, natureza e sociedade, temporalidade e espacialidade, paisagem e lugar, alfabetização cartográfica. Cultura é concebida, nas orientações curriculares, na interpretação de Moreira e Candau (2008) como conjunto de práticas por meio das quais significados são produzidos e compartilhados em grupo. Diversidade, do ponto de vista cultural é explicada por Gomes (2008) como construção histórica e social das diferenças. As diferenças são construções humanas no contexto sociocultural e histórico. Nesta dimensão, o eixo cultura e diversidade, no contexto do ciclo de formação humana, se articula à construção dos processos identitários de professores(as), alunos(nas) profissionais da educação, pais, mães e outras pessoas da comunidade. Estes seres humanos são sujeitos semelhantes, em relação ao gênero e diferentes no pertencimento étnico-racial, na idade, na cultura, ou seja, diferentes na forma de ser e agir ao longo da sua historicidade sociocultural. Partindo do pressuposto de que as orientações curriculares de Mato Grosso são fundamentadas na concepção de formação de sujeitos humanos de direito a aprendizagem na e pela interação sociocultural, este eixo se articula entre as Áreas de Conhecimento e principalmente com os demais eixos da Ciências Humanas e suas tecnologias. No primeiro ciclo os conhecimentos articulados a este eixo devem ser mediados num processo dialógico sobre os saberes, as relações sociais, os 14

15 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO valores e identidades, a partir da realidade concreta das crianças de seis a oito anos. Nas situações de ensino e aprendizagem, o (a) professor (a) ao trabalhar o eixo identidade 15, mediará um processo dialógico e de interação permitindo que a criança desenvolva capacidade de construção da sua identidade pessoal e social- tanto em sua dimensão individual quanto coletiva- permitindo-lhe desenvolver noções de pertencimento a um grupo sociocultural, no qual reconhece sua família, a rua, a escola, a comunidade sociocultural em que vive. Neste contexto poderá também identificar e problematizar as desigualdades sociais existentes, desconstruir atitudes ou idéias preconceituosas e discriminatórias, agir, enquanto sujeito histórico, para a manutenção ou transformação social e pessoal. Os conhecimentos em relação ao tempo e espaço não devem ser dissociados, sobretudo ao se considerar as características de como a criança organiza o processo de construção. O conceito de tempo é entendido como produção humana no movimento dinâmico e histórico. Nesta dimensão a criança construirá a noção de tempo a partir da sua história de vida, percepção de processos simultâneos, duração de atividades, relações sobre ações realizadas ontem, hoje, amanhã, passagem do dia, semana, mês, ano, relações com seu tempo de vida, encadeamento de fatos, análise do contexto em diferentes épocas, como por exemplo, comparando as brincadeiras infantis do seu tempo com as de seus pais, quando tinham a sua idade e outras situações. A construção da noção de temporalidade permite o desenvolvimento de outra capacidade fundamental para os alunos do 1 ciclo, a de transformação, entendimento de que a sociedade e a vida de cada um é um processo no qual a mudança é o elemento central, desta forma, as modificações sociais e pessoais passam a ser percebidas como fatores constituintes e estruturantes do sujeito e das relações sociais. 15 Termo ligado a uma política de localização, a partir do próprio corpo, implica diferença, Pacheco ( 2005) 15

16 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO O conceito de espaço deve ser entendido como resultado de uma construção sociocultural num determinado momento histórico. Nesta dimensão, espaço é concebido como representação da realidade identificando o que o constitui, quem e como se vive nele. O desenvolvimento da noção de espaço se relaciona à noção de lugar, onde estão as referências pessoais e o sistema de valores, que direcionam as diferentes formas de perceber e constituir a paisagem no espaço geográfico. A categoria lugar traduz os espaços com os quais as pessoas têm vínculos mais afetivos e subjetivos, que racionais e objetivos: uma praça, onde se brinca, a janela de onde se vê a rua, o alto de uma colina, de onde se avista a cidade. Dessa forma, a noção de lugar desenvolve-se na criança a partir das experiências proporcionadas nos lugares de vivência e das comparações estabelecidas com outros lugares. Daí a necessidade de abordar os locais de moradia, a escola, a rua, estimulando as relações de afetividade e a educação do olhar, para que a criança aprenda a caracterizar, relacionar, sistematizar as informações e a vislumbrar possibilidades de transformações. O termo paisagem, como categoria geográfica, está relacionado à categoria lugar. A paisagem geográfica expressa as formas pelas quais os diferentes grupos sociais se relacionam com os lugares. Berque (1998) afirma que a paisagem geográfica existe na sua relação com um sujeito coletivo: a sociedade que a produziu, que a reproduz e a transforma em função de certa lógica. Segundo este autor, a paisagem é uma marca, pois expressa uma civilização, mas também é uma matriz porque participa dos esquemas de percepção, de concepção e de ação que simbolizam a relação de uma sociedade com o espaço físico e social. A sistematização da noção de espaço é construída mediante a ação corporal da criança, a partir de ações concretas. O desenvolvimento da noção espacial envolve gradativamente as ações de viver, perceber e conceber o espaço. 16

17 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO O espaço físico é apreendido no movimento e deslocamento que oportunizam percorrer e experimentá-lo. Através dos jogos e brincadeiras a criança identifica, delimita e organiza-o, de acordo com os interesses e regras estabelecidas, daí a relevância dos exercícios rítmicos e psicomotores, como por exemplo: lançar objetos em diferentes distâncias e intensidade, passar sobre, sob, à direita, à esquerda, perto, longe ou entre determinados objetos. A vivência do espaço permite sua percepção e assimilação através da observação, de modo que a criança de seis a oito anos socializa suas percepções ao descrever trajetos que percorre de sua casa a outros locais, que freqüenta continuamente, identificando os elementos paisagísticos, as construções, ruas, praças, e outros. Através da observação de imagens consegue localizar objetos (o jogo dos sete erros, por exemplo), deduzir distâncias (perto, longe, aqui, acolá...). Para apreensão dos diferentes tipos de localização e da linguagem cartográfica, há um longo caminho a ser percorrido pela criança. Ao entrar na educação formal, com seis anos, ela já dispõe de conhecimentos sobre localização espacial. O papel da escola, nesse momento, é criar situações através das quais possa ampliar e aprofundar essas noções, sempre a partir de experiências concretas, possibilitando o desenvolvimento das relações espaciais denominadas topológicas elementares, considerando determinados pontos de referência provenientes de uma perspectiva política. Quando a criança utiliza noções de dentro, fora, interior, etc. para localizar pessoas e objetos, ela desenvolve as relações topológicas elementares, estabelecidas no espaço próximo desconsiderando as distâncias, as retas e os ângulos. Estas são relevantes, pois antecedem relações mais complexas como a percepção espacial, por volta de seis a sete anos, quando a criança estabelece relações de vizinhança, separação, ordem, envolvimento, continuidade. Através deste processo, a criança localiza objetos ou informações descentralizando as referências de si para utilizar outros referenciais. 17

18 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO Ao utilizar as dimensões: em cima, embaixo, na frente, atrás, à direita, à esquerda, a criança já está fazendo uso de outro tipo de relação que varia conforme o ponto de vista do observador ou das referências adotadas. São as relações projetivas. Quando a criança descreve um espaço percorrido, do ponto de saída ao ponto de chegada, enumerando os elementos constituintes, como no esquema abaixo, ao retornar observa que altera a ordem, pois, mudou a direção de sua observação, o seu ponto de vista casa portão- sorveteria parquinho escola Neste processo a criança, entre sete e oito anos, desenvolve noções de conservação da posição dos elementos destacados um em relação ao outro, correspondendo às relações espaciais projetivas, as quais permitem ao aluno mapear o espaço com o qual se relaciona. Estas se constituem noções importantes para que a criança compreenda e construa a representação ou imagem do espaço em que se situa. Nas localizações projetivas iniciais, o ponto de referência é a própria criança; aos poucos, esse ponto de referência se desloca para outras pessoas e objetos e ela consegue situar uns em relação aos outros. Uma das noções fundamentais do espaço projetivo é a noção de direita e esquerda, que no seu desenvolvimento dos cinco aos oito anos, aproximadamente, a criança considera a direita e a esquerda apenas do seu ponto de vista( PAGANELLI,1982). Antes de representar, a criança percebe o seu espaço de ação e ao representá-lo utiliza simbolos para codificá-lo 16. Portanto, neste ciclo, é imprescindível oportunizar atividades de orientação e localização utilizando o corpo e outros elementos constituintes do espaço, que a criança vivencia, 16 Almeida e Passini (2006) 18

19 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO como ponto de referência, coordenação de ponto de vista, proporcionalidade, conservação de forma e comprimento 17. Assim, um trabalho com mapa na sala de aula deve ser precedido de um período em que a representação mental se forma, ou seja, em que ocorre a dissociação entre o objeto e sua representação, e em que se constroem, gradativamente, as relações espaciais e a própria consciência do mundo físico e social. No primeiro ciclo o aluno deve ser considerado como um mapeador, ou seja, ele próprio escolhe e convenciona os símbolos através dos quais representará a realidade física ou social. Nesse caso, ele é, também, um codificador. Só depois desta etapa, o aluno pode tornar-se um usuário, aquele que lê e interpreta mapas elaborados por outros, passando a ser, também, um decodificador. Em conjunto com as técnicas de alfabetização cartográfica, existem múltiplas estratégias de ensino que contribuem para tornar a aprendizagem de geografia mais prazerosa. As atividades fora da sala de aula são fundamentais para que os alunos possam perceber por meio da observação, coleta, análise e registro das informações, as configurações do espaço geográfico. O estudo do meio é um procedimento de pesquisa muito rico e importante para o processo de aprendizagem, porque permite ampliar o conhecimento da realidade física, social e cultural, levando o aluno a observar desde o seu local de vivência até locais espacial e temporalmente distantes. O trabalho com a educação religiosa permeia as demais áreas do conhecimento, uma vez que a religiosidade é considerada um fenômeno essencialmente humano, que se traduz por crenças, atitudes e costumes característicos, nos quais podem-se observar tanto o acontecimento, quanto sua significação, que serão traduzidas em manifestações culturais e refletidas pelo simbólico de uma sociedade ou comunidade. Para realização de um trabalho exitoso, três etapas são importantes: o planejamento, a realização do estudo ou pesquisa do aluno no 17 Almeida e Passini (2006) 19

20 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO meio sociocultural e ambiental e as atividades pós-estudo ou pesquisa. No planejamento é estabelecido o lugar e os objetivos do estudo ou pesquisa e levantadas todas as informações bibliográficas sobre o local/tema em estudo. Nesse momento, é possível criar roteiros de observação e entrevista. Na fase de realização, as informações serão coletadas e, na sequência, na fase de pós- estudo do meio, as informações serão organizadas, debatidas, analisadas e, de preferência, socializadas. Os textos literários de diversos gêneros, a música e obras de arte constituem um caminho interessante para viabilizar a articulação dos conceitos das ciências humanas e a arte na construção do conhecimento. A partir do experimento de um conjunto de atividades enfocadas nas noções básicas conceituais e sua percepção, é possível ampliar a capacidade de apreensão da espacialidade e temporalidade, paisagem geográfica, bem como o conhecimento das manifestações culturais locais, nacionais e internacionais. O jornal também é um instrumento fundamental para se trabalhar os conhecimentos históricos, geográficos, bem como a diversidade cultural e religiosa. Os alunos devem procurar trazer para a aula recortes de jornais ou revistas com notícias sobre o tema em estudo, previamente trabalhado pelo professor para que o grupo tenha um referencial e possa selecionar melhor as notícias. A coleção de notícias deve ser lida buscando-se analisar os pontos contraditórios e exercitar, oralmente, a defesa ou a crítica dos fatos, sempre apontando alternativas de solução. O trabalho com imagens de vídeo, de filme e da televisão pode ser muito rico se o professor souber aproveitá-lo para proporcionar a aprendizagem dos alunos ao produzir vários tipos de textos, gerados pelos vídeos - poesias, narrativas, relatórios, e outros. Em síntese, são múltiplas as possibilidades para construir o conhecimento utilizando as múltiplas linguagens: gestual, corporal, oral, escrita, gráfica, musical; textos narrativos, poéticos, informativos, mapas, fotos, imagens de satélite, gravuras, documentos de época, desenhos, gráficos e tabelas etc., transformando a aula em momentos lúdicos e prazerosos

21 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO Considerando os aspectos imprescindíveis a cada componente curricular o objetivo da Área das Ciências Humanas e suas tecnologias consiste em possibilitar condições para que ao final do ciclo o aluno tenha desenvolvido capacidades de: grupos sociais; Perceber que os seres humanos se organizam em diferentes Reconhecer as diversas identidades e organizações (família, turma, escola, comunidade, bairro, município, estados e países), percebendo semelhanças e diferenças; Identificar e contextualizar o espaço geográfico (lugar e paisagem) e o tempo social (duração e sucessão ou ordenação), tomando a si próprio como referência; Perceber as características específicas e os hábitos cotidianos como elementos constitutivos de uma determinada cultura. Identificar e entender as transformações sociais, espaciais, culturais e históricas, constituídas a partir da ação do ser humano; Reconhecer em seu cotidiano referenciais espaciais de localização, orientação e distância, de modo a deslocar-se com autonomia; Representar os lugares onde vive e se relaciona elementos constitutivos da manifestação da realidade, importantes na construção da alfabetização cartográfica. Compreender e respeitar os diferentes significados da religiosidade, traduzido por crenças, atitudes e costumes, manifestados culturalmente e refletidas simbolicamente por diferentes grupos sociais. 21

22 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO Eixos Articuladores Cultura e Diversidade Capacidades Reconhecer as formas e regras de convívio social nos diiferentes grupos culturais e religiosos que compõe a sociedade Compreender as manifestações culturais como elementos de construção da identidade Desenvolver/construir de ética e cidadania noções Compreender a organização política da sociedade a partir de referenciais do contexto em que se insere. Compreender as manifestações culturais e religiosas como conjunto de significado produzido pela ação do grupo social Descritores Estabelecer relação comparando semelhanças e diferenças entre os sujeitos do seu grupo social de convívio, valorizando a identidade cultural e social; Reconhecer e respeitar a diversidade de hábitos culturais vivenciados por sua turma; Identificar em imagens populações tradicionais e elementos de sua cultura e conhecimento; Perceber semelhanças e diferenças culturais entre sua comunidade e outras comunidades, reconhecendo e valorizando a identidade cultural e social; Reconhecer e respeitar diferentes formas de organização das famílias; Identificar bens materiais do patrimônio histórico-cultural, de sua cultura e de outros grupos; Identificar, em imagens, pela forma de vestir e de se alimentar, diferenças culturais em cotidianos de crianças.religião, e demonstrar interesse em conhecer outras formas de religiosidade; Demonstrar atitudes de respeito à expressão e à diversidade cultural religiosa no município e no Estado de Mato Grosso; Interpretar diferentes manifestações culturais e religiosas por meio da leitura de: textos narrativos, poéticos, informativos, mapas, fotos, gravuras, obras de arte, música, cinema, desenhos, gráficos e tabelas entre outros; Respeitar e valorizar as diferenças culturais do povo brasileiro, 22

23 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO principalmente as herdadas dos africanos e dos indígenas, em comentários e desenhos; Identidade Temporalidade e espacialidade Construir conceitos de identidade e grupo social, desenvolvendo noções de respeito às diferenças sócioculturais e religiosas. Compreender o tempo como construção sociocultural Estabelecer relações entre tempo, espaço geográfico e modos de vida Estabelecer relações temporais buscando referenciar no tempo os acontecimentos individuais e coletivos Registrar acontecimentos Identificar as brincadeiras preferidas e comparar com as brincadeiras de seus pais e familiares, fazendo a representação gráfica; Estabelecer relação comparando semelhanças e diferenças entre os demais sujeitos sociais de convívio, expressando-se por meio da linguagem musical, gestual, corporal e oral; Descrever situações que envolvem as relações espaço- temporais vivenciadas no cotidiano estabelecendo idéias de ordem e sucessão; Identificar modos de organização social observando o tempo e espaço em que ocorrem; Estabelecer aproximações entre as experiências vivenciadas e as experiências semelhantes, em outros tempos, em outros espaços e em outras culturas, Representar oralmente ou por imagens os conhecimentos que tem sobre o lugar em que vive, sobre outros lugares e a relação entre eles;. Reconhecer instrumentos de marcação e datação do tempo, tais como calendários, relógio, linhas do tempo, e outros Observar em sua própria comunidade as permanência e mudança no cotidiano: ontem, hoje, amanhã, percebendo a duração das atividades rotineiras e reconhecendo os agentes dessas mudanças; Relacionar-se com nomenclaturas próprias e com diferentes formas de marcação temporal, compreendendo outras dimensões culturais como tempo virtual e a idéia de simultaneidade. 23

24 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO Compreender os registros como instrumentos fundamentais na socialização da memória social e das diversas experiências humanas no tempo Iniciar-se na produção de registros de conteúdo histórico, em suas variadas formas, como textos escritos, desenhos, mapas, roteiros, fotografia etc Conhecer diferentes fontes históricas, de naturezas diversas e que se apresentem por meio de linguagens e mídias variadas, iniciando-se em sua leitura e interpretação. Utilizar o próprio corpo como ponto ao explorar conceitos como longe, perto, entre, ao lado, em cima, em baixo. Paisagem e Lugar Reconhecer as relações existentes entre o mundo urbano, rural e rurbano, e as interações que a sua coletividade estabelece com coletividades de outros lugares; Construir noções sobre o conceito de paisagem e lugar como elementos constituintes da identidade cultural (local e regional) Reconhecer sua cidade e identificar seus traçados: ruas, viadutos, esquinas, avenidas, bairros, centro, sinais de trânsito, meios de transporte urbano; Saber seu endereço e reconhecer a importância social da moradia; Identificar imagens do campo e da cidade; Descrever elementos de paisagens urbanas, rurais e rurbano; Valorizar e respeitar a cultura urbana, rural e rurbana; Representar oralmente ou por imagens os conhecimentos que tem sobre o lugar em que vive, sobre outros lugares e a relação entre eles; Compreender as transformações ocorridas ao longo do tempo no meio ambiente, como ação tanto do homem, como da natureza Identificar elementos constituinte da paisagem local 24

25 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO e regional: relevo, hidrografia, vegetação, fauna, população, outros. Conhecer as relações sociais municipais existentes entre o mundo urbano, rural e rurbano. Alfabetização cartográfica Estabelecer relações topológicas elementares, localizando elementos no espaço geográfico a partir de diferentes pontos de referência. Desenvolver noções de escala de mapa, lateralidade e localização no espaço geográfico. Demonstrar noções espaciais topológicas, projetivas e euclidianas. utilizar desenhos (espaço bidimensional) ao representar conceitos como longe, perto, entre, ao lado, em cima, em baixo; Utilizar referenciais espaciais: ao lado de esquerda, direita, sobre, sob, atrás, à frente, ao lado, entre, etc. estabelecendo relações a partir do próprio corpo; Observar o espaço real, olhando as pessoas, e objetos, explorando a imagem tridimensional; Explorar a imagem do espaço bidimensional, através do desenho, recorte e composição; 25

26 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUGESTÕES PARA LEITURA ALMEIDA, Rosângela Doin de. (org) Cartografia Escolar. São Paulo: Contexto, ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo, Contexto, ALMEIDA, Rosângela Doin de e PASSINI, Elza. O Espaço Geográfico Ensino e Representação. São Paulo: Contexto, BRASIL. Decreto Lei /03. Altera a Lei n , de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Brasília:Ministério da educação, CARLOS, Ana Fani A. (Org.). Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia. Editora Alternativa, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e africana. Brasília: ministério da Educação, GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Petrópolis, RJ: Vozes, HALL, Stuart. Identidades culturais na pós-modernidade. São Paulo: DP&A, PAGANELLI Tomoko Iyda et al. Para ensinar e aprender geografia. São Paulo: Cortez, Artigos eletrônicos Artigo de autoria de Carmen Lúcia Vidal Pérez, intitulado Ler o Espaço para Compreender o Mundo: algumas notas sobre a função alfabetizadora da Geografia. 26

27 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, Rosangela D de. PASSINI, Elza Y.O espaço Geográfico Ensino e Representação. SP, 15ª Ed.2006 BATISTA, Antônio Augusto Gomes, et al. Coleção Instrumentos da Alfabetização. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, BELO HORIZONTE (MG). Secretaria Municipal de Educação. Proposição Curricular - Ensino Fundamental 1º. Ciclo p. (Texto Preliminar). Disponível em: BELO HORIZONTE (MG). Secretaria Municipal de Educação. Proposição Curricular Ensino Fundamental 2º. Ciclo, p. (Texto Preliminar). Disponível em: BRASIL. FORUM Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros Curriculares Nacionais- Ensino Religioso. SP. 8ª Ed MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educação. Escola ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaços para ensinar aprender a sentir, ser e fazer. Cuiabá: Seduc, ª. Ed. MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educação. Ciclo básico de alfabetizaçõ, Cuiabá: Seduc, PACHECO, José A. Escritos curricularess.são Paulo: Cortez, 2005 SOARES, Magda Becker. Letramento/alfabetismo. Presença Pedagógica, v.2, n..10, jul./ago p

28 1 2 3 Ciências Humanas e suas Tecnologias no processo de letramento no 2º Ciclo de Formação Humana A Área de Ciências Humanas tem como objeto de ensino o ser humano em suas relações no/com tempo e no espaço, considerando os conhecimentos relacionados à Educação Religiosa, História e Geografia e suas Tecnologias articulados ao processo de alfabetização e letramento. No 2º ciclo a área é contextualizada observando as características do educando préadolescente que já apresenta possibilidades para desenvolver noções sobre conceitos científicos, assim pretende-se que compreenda e reflita sobre situações, temas, problemas e objetos de estudo que transcendam seu cotidiano imediato, por meio da comparação entre diferentes tempos históricos e espaços geográficos materializados em paisagens, lugares, regiões e territórios. Os pré-adolescentes experimentam situações da infância ainda presentes, que vão, aos poucos, dando lugar a outras indagações, pois, este é um período em que os interesses modificam ampliando-se e os educandos já apresentam estratégias diferenciadas para lidar com as situações de vida. Com maior autonomia em relação à leitura e à escrita, as possibilidades de aprendizagem dos alunos ampliam-se permitindo o uso crescente dos procedimentos de observação, descrição, explicação e representação, construindo compreensões mais complexas e realizando analogias e sínteses mais elaboradas 18. Dessa forma, essa área amplia os horizontes e conhecimentos do educando tomando como referência o contexto em que está inserido para a ampliação da compreensão das relações sociais e ambientais. Os conhecimentos históricos e geográficos devem ser compreendidos em diferentes escalas geográficas: regional - Estado de Mato Grosso - nacional e global e em diferentes temporalidades, promovendo a 18 Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), 28

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