MÉTODOS E DIDÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO: HISTÓRIA, CARACTERÍSTICAS E MODOS DE FAZER DE PROFESSORES

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1 Caderno do Professor MÉTODOS E DIDÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO: HISTÓRIA, CARACTERÍSTICAS E MODOS DE FAZER DE PROFESSORES Isabel Cristina Alves da Silva Frade

2 Reitora da UFMG Vice-reitor da UFMG Pró-reitor de Extensão Pró-reitora Adjnta de Extensão Diretora da FaE Vice-diretora da FaE Diretor do Ceale Vice-diretora Ana Lúcia Gazzola Marcos Borato Edison José Corrêa Maria das Dores Pimentel Nogeira Ângela Imaclada de Freitas Dalben Antônia Vitória Soares Aranha Antônio Agsto Gomes Batista Maria da Graça Costa Val O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formação Continada do Ministério da Edcação. Presidente da República: Liz Inácio Lla da Silva Ministro da Edcação: Tarso Genro Secretário de Edcação Básica: Francisco das Chagas Fernandes Diretora do Departamento de Políticas da Edcação Infantil e Ensino Fndamental: Jeanete Beachamp Coordenadora Geral de Política de Formação: Lydia Bechara

3 Caderno do Professor MÉTODOS E DIDÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO: HISTÓRIA, CARACTERÍSTICAS E MODOS DE FAZER DE PROFESSORES Isabel Cristina Alves da Silva Frade Ceale* Centro de alfabetização, leitra e escrita FaE / UFMG

4 Copyright by Centro de Alfabetização, Leitra e Escrita (Ceale) e Ministério da Edcação F799m Frade, Isabel Cristina Alves da Silva. Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer de professores: caderno do professor / Isabel Cristina Alves da Silva Frade. - Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, p. - (Coleção Alfabetização e Letramento) ISBN: Nota: As pblicações desta coleção não são nmeradas porqe podem ser trabalhadas em diversas seqüências de acordo com o projeto de formação. 1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Teorias da prendizagem. 4. Alfabetização - Métodos. 5. Professores - Formação continada I. Títlo. II. Coleção. CDD Catalogação da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG FICHA TÉCNICA Coordenação Maria da Graça Costa Val Revisão Ceres Leite Prado Flávia Almeida Ferreira João Carlos de Melo Motta Leitor Crítico Francisca Isabel Pereira Maciel Projeto Gráfico Marco Severo Editoração Eletrônica Júlia Elias Lívia Marotta Marco Severo Patrícia De Michelis Centro de Alfabetização, Leitra e Escrita (Ceale). Facldade de Edcação da UFMG Av. Antônio Carlos, Pamplha CEP: Contatos ceale@fae.fmg.br Direitos reservados ao Ministério da Edcação (MEC) e ao Centro de Alfabetização, Leitra e Escrita (Ceale) Proibida a reprodção desta obra sem prévia atorização dos detentores dos direitos Foi feito o depósito legal

5 Smário INTRODUÇÃO 7 1.POLÊMICAS EM TORNO DOS MÉTODOS, METODOLOGIAS E DIDÁTICAS DA ALFABETIZAÇÃO Síntese da discssão conceital MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: PRINCÍPIOS E TRANSFORMAÇÕES Os métodos sintéticos Método alfabético Método fônico Método silábico Os métodos analíticos Método de palavração e método de sentenciação Método global de contos Método natral e método de imersão O constrtivismo: ma concepção de aprendizagem o ma pedagogia de alfabetização? Atividades de síntese da discssão conceital PERMANÊNCIAS E INOVAÇÕES NOS PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS DE ALFABETIZAÇÃO 45

6 3.1. Síntese da discssão conceital PROFESSORES ALFABETIZADORES E SUAS CONDUTAS METODOLÓGICAS Síntese da discssão conceital CONSIDERAÇÕES FINAIS 61 APÊNDICE 63 REFERÊNCIAS 69

7 7 Introdção Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer de professores Este Caderno tratará de polêmicas em torno dos métodos, metodologias e didáticas da alfabetização; das características e transformações nos métodos de alfabetização; de permanências e inovações nos princípios metodológicos de ensino inicial da escrita. Vamos, também, problematizar as práticas de professores em torno de métodos. Reconhecemos qe a discssão de aspectos metodológicos da alfabetização é mito ampla, mas acreditamos qe ma recperação da perspectiva histórica qe os consolido pode evidenciar vantagens e desvantagens de se so, revelar os problemas qe tentaram resolver e sas reapropriações nas práticas atais. Sabemos qe, na história das políticas de alfabetização, a discssão de métodos foi e tem sido m dos aspectos mais polêmicos. Na trajetória de ma didática de alfabetização, ora a escolha por determinado método aparece como ma solção mágica para todos os problemas, ora acontece ma negação de sa necessidade, ocasionando desgaste o desvalorização de práticas de scesso baseadas nessa tradição. Mesmo considerando a complexidade e polêmica em torno da história e prática dos métodos, pretendemos iniciar essa discssão recperando elementos importantes qe possam ajdar o professor a compreender práticas passadas, a localizá-las em práticas qe as retomam em otras épocas e ambientes e, finalmente, a conhecer inovações. O Caderno se organiza em seções e bsca, em cada ma delas, respectivamente: a) compreender as posições atais de acadêmicos e professores sobre a discssão de métodos, metodologias e didáticas da alfabetização; b) sitar o lgar dos métodos no conjnto das transformações do campo da alfabetização e compreender algmas de sas especificidades;

8 8 Introdção c) compreender as permanências históricas dos problemas metodológicos, relacionando-os com novos problemas; d) localizar, em práticas alfabetizadoras, presspostos metodológicos dos diversos métodos e processos de alfabetização. A temática deste Caderno é mito relevante para a reflexão dos professores alfabetizadores, ma vez qe com ela bsca-se caracterizar aspectos relacionados à sistematização de práticas docentes de alfabetização em diversos momentos, demonstrando qe cada mdança de rmos no pensamento sobre alfabetização acaba alterando também os modos de realizar o ato de alfabetizar. Nas das últimas décadas do séclo XX, a discssão sobre aspectos metodológicos da alfabetização cede lgar à discssão dos conceitos de alfabetização e letramento, com ênfase no processo de constrção do conhecimento. Os desdobramentos dessa mdança de eixo exigiram a ampliação da discssão da didática da alfabetização, redimensionada em novas bases teóricas. Hoje, a própria expressão método de alfabetização tem sido mito qestionada. Pensar nm método rígido sem pensar na criança e no se modo de aprender e sem pensar a complexidade da cltra escrita na sociedade, representa m desconhecimento do qe as pesqisas atais troxeram para a área e a redção do problema da alfabetização a apenas ma de sas dimensões. Essas qestões são tratadas também no Caderno Alfabetização e Letramento, qe faz parte deste Módlo do se Programa de Formação Continada. A prática de alfabetização é composta de modos de fazer assmidos por qem alfabetiza e também pelas teorias qe vão se consolidando a cada época e, seja com o nome de técnicas, de métodos, de metodologia o de didáticas de alfabetização, o fato é qe os professores sempre precisaram/precisam conhecer e criar caminhos para realizar da melhor forma o se trabalho. Assim, com todo o desenvolvimento das ciências da lingagem e de teorias sobre como as pessoas aprendem, ma qestão concreta qe sempre aparece é a seginte: como transformar essas teorias em formas de ensinar qe melhor favoreçam o desempenho dos alnos? É no diálogo com práticas passadas e com as práticas atais qe poderemos compreender nossos problemas, compreender qe solções fizeram avançar a prática e desconfiar de solções mágicas e fáceis para a alfabetização. Um panorama qe descreva e analise

9 9 momentos passados e atais em torno do como alfabetizar pode contribir para evidenciar problemas qe a Pedagogia enfrento na criação de maneiras de alfabetizar e verificar avanços e lacnas de cada época. Pode contribir também para qe os professores conheçam e respeitem a tradição, descobrindo qe ela também significo inovação em algns momentos. A alfabetização tem ma história de longa dração, sobre a qal poco conhecemos. As práticas de alfabetização não começaram nos séclos XX e XXI, estão em constante transformação desde qe se necessito ensinar algém a ler e escrever. Não fomos nós qe inventamos a alfabetização e nem foi a escola qe invento a alfabetização. Afinal, são mais de anos de invenção da escrita e poco mais de dois séclos de escolarização de massa no mndo ocidental (GRAFF, 1990). Isso significa qe a bsca de maneiras de ensinar a escrita passo, antes da escola, por espaços domésticos e otros espaços privados, por iniciativas informais e só depois por sistemas púbicos de ensino. Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer de professores Neste Caderno, vez por otra vamos citar as palavras o as idéias dos atores em qe nos baseamos. Nas citações, indicaremos o sobrenome do ator o atora, a data de pblicação da obra consltada e, qando for o caso, a página onde está o trecho citado. Para identificar o ator o atora, basta localizar o sobrenome na lista bibliográfica no final do Caderno; para identificar a obra, é só conferir a data de pblicação. No final do último séclo, entretanto, a transformação das discssões foi mito grande e acompanho o desenvolvimento de m vasto campo de conhecimento composto de diversas áreas específicas, tais como, a Lingüística, a Psicologia, a Psicolingüística, a Sociolingüística e, sobretdo, a Pedagogia, área de conhecimento qe precisa dar respostas bem concretas aos professores sobre como organizar o ensino/aprendizagem de determinados conteúdos. Com novos conhecimentos prodzidos em diferentes áreas, passo-se a pergntar: de qe adianta m método se não se considera como a criança aprende e se também não se avaliam as dificldades e complexidades do próprio conteúdo? Se esse método passa ao largo das transformações da cltra escrita? Assim, nos últimos anos, vivemos m processo de grandes alterações nos conceitos relacionados ao ensino inicial da leitra e da escrita: não basta apenas ensinar a decifrar o sistema de escrita estabelecendo relações entre sons e letras, o qe caracteriza especificamente a alfabetização. É preciso também qe os alnos façam so da escrita em sitações sociais e qe se beneficiem da cltra escrita como m todo, apropriando-se

10 10 Introdção de novos sos qe srgirem, modificando ses níveis de letramento. O conceito de letramento é definido por Magda Soares (2001, p. 47) como estado o condição de qem não apenas sabe ler e escrever, mas cltiva e exerce as práticas sociais qe sam a escrita. Sabemos também qe não é apenas a escola qe apresenta a escrita à criança: é a própria sociedade. Reconhecer isso, no entanto, não retira da escola se papel fndamental de ensinar o sistema de escrita e de propor sitações atênticas de so. Ao contrário, se concebemos a alfabetização nm contexto mais amplo, qe envolve a criança como m ser ativo e a escrita como objeto social, logicamente vamos adaptar as didáticas a essa nova postra. Hoje, na alfabetização, temos vivido o dilema de lidar com das ordens de problemas no ensino: propiciar a vivência da línga como objeto cltral e tratar o sistema de escrita como objeto de reflexão. Para o primeiro, devemos nos abrir para a mltiplicidade de sitações e promover ma aproximação com os sos da lingagem escrita. Para o segndo problema, sabemos qe se trata de ensinar m sistema estável de escrita qe exige distanciamento, como veremos a segir. Para a apropriação dos sos, podemos defender m trabalho por imersão, em qe se aprende lendo e escrevendo textos em sitações atênticas, mas, para m trabalho com o ensino/aprendizado do sistema alfabético e ortográfico, precisamos assmir, sem medo de incoerências, qe há necessidade de distanciamento da lingagem escrita, para observação de algmas de sas propriedades. Para isso há estratégias específicas e a história dos métodos de alfabetização mito nos revela sobre estratégias de aproximação/distanciamento da escrita. Por todas essas qestões, verifica-se, nos discrsos e normatizações pedagógicas (leis, crríclos, livros didáticos, etc.) do modelo atal, m rompimento com a defesa explícita de métodos, antes presente em discrsos, materiais, estratégias de formação e no qe era considerado como competência pedagógica. Conforme já foi dito, isso tem gerado m dilema entre o trabalho com a fnção social da escrita, qe envolve aspectos sócio-antropológicos, e as necessidades pedagógicas de ensinar a decifração (o saber relacionar as letras com os sons qe elas representam). Para saber mais a respeito da relação letra/som, leia o Caderno Conhecimento lingüístico e apropriação do sistema de escrita, qe desenvolve essa qestão. Esse Caderno faz parte do Módlo 2 deste Programa de Formação Continada. Uma otra temática pertinente a toda discssão a respeito da formação de professores alfabetizadores é a da socialização de estratégias didáticas. Não devemos nos negar a

11 11 transmitir a otros professores modelos de scesso no ensino da escrita. Correríamos o risco de dificltar a constrção de m saber pedagógico qe poderia ser divlgado entre os professores. Mas como pode m professor se apropriar de experiências qe deram certo em otros contextos? Só é possível reaplicar ma metodologia em determinado grpo depois de verificar se ela atende ao qe esse grpo precisa em termos de conteúdo, de avaliar por qe se escolhe ma estratégia e não otra, de saber qal o potencial da estratégia escolhida. Otra condição para a reaplicação de metodologias é acompanhar, com olhar atento, a experiência qe cada grpo já vivencia, tendo em mente qe toda experiência tem pontos em comm com as de otras trmas e grpos, ao mesmo tempo em qe é também singlar. Otro ponto importante é qe as teorias não chegam da mesma forma para todos os professores. A sa divlgação, algmas vezes, ocorre nm campo de ltas e conflitos. Temos o desenvolvimento científico da área, mas também m otro campo de prodção de conhecimento: o da experiência acmlada de vários professores sobre como desenvolver a didática da alfabetização. Assim, não há ma simltaneidade entre a divlgação científica e a transformação das práticas, primeiro porqe as fontes de conhecimento dos professores são diversificadas e, segndo, porqe é necessário m tempo de experimentação para qe novas práticas se instalem. Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer de professores Dessa forma, você deve conhecer professores alfabetizadores formados em otras épocas qe se tilizam de métodos tradicionais e qe obtêm scesso com todo tipo de criança. Mas há também aqeles qe se fixam nm método tradicional e fracassam em alfabetizar. Também devem existir, em sa região, professores qe se negam a segir metodologias tradicionais o mito semelhantes às dos ses colegas e realizam otras práticas, e qe também obtêm scesso em se trabalho. Há aqeles versados em novas teorias e qe não consegem concretizá-las em metodologias adeqadas qando assmem ma sala de ala... A alfabetização vai mito além de métodos e não-métodos e de paradigmas teóricos rígidos. Mesmo qe possamos ter a impressão de qe mitas vezes o professor, ao alfabetizar, toma decisões individalmente, não é no âmbito individal qe as mdanças mais significativas acontecem. As mdanças conceitais no campo da alfabetização são de ordem geral e não dependem apenas da adesão de m professor o de ma escola. Nm sentido amplo, elas abarcam alterações de atitde e de paradigmas para pensar a alfabetização, alteram os projetos políticos de redes de ensino, os crríclos, os materiais didáticos adotados e modificam as avaliações qe os sistemas de ensino fazem dos alnos e do trabalho dos alfabetizadores. Assim, precisamos saber a sitação dessas mdanças conceitais para aprimorar nosso trabalho, para atalizá-lo e para compreender os modelos qe nos chegam. Daí a relevância do tema deste Caderno.

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13 13 1 Polêmicas em torno dos métodos, metodologias e didáticas da alfabetização Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer de professores A segir, vamos observar ma sitação e tentar fazer m exercício de reflexão sobre ses significados e desdobramentos. Nm crso de formação continada de professores, a professora formadora observo m fato. No intervalo das alas, algns professores estavam disctindo ma estratégia de ensino e trocando algns materiais. Qando a professora formadora pergnto o qe estavam fazendo de forma tão animada, mitos solicitaram qe ela não relatasse à rede de ensino o qe iriam contar, e disseram qe estavam sando m alfabeto narrado, em qe cada estrofe se referia a ma letra do alfabeto e qe os alnos tinham qe adivinhar com as pistas do poema de qe letra se tratava. Para a descoberta da letra a, por exemplo, era algo assim: esto no começo de amor e no fim de amora... No poema, eram dadas pistas de diversas palavras em qe a letra se localizava e, logo depois da adivinhação, se sistematizava a letra com os alnos. Contaram qe essa estratégia estava ajdando os aprendizes a prestarem atenção a determinados aspectos do sistema de escrita e qe mitas professoras estavam fazendo isso escondido, com receio de serem consideradas ltrapassadas e de parecer qe tinham adotado m método rígido e igal para ser sado indiscriminadamente em todas as salas. Algns pontos para reflexão e discssão: Qal seria a casa do comportamento dos professores qe trabalham escondido e têm medo de dizer qe fazem coisas igais o parecidas? Qal será a idéia qe eles têm sobre métodos?

14 14 Polêmicas em torno dos métodos, metodologias e didáticas da alfabetização O grpo de professores de sa escola tem se relacionado de qe forma com a qestão de ter procedimentos sistemáticos e semelhantes para o trabalho com a alfabetização? ATIVIDADE 1 Reflita: Se m professor alfabetizador sa m mesmo material e m procedimento parecido com otros de se grpo, qe cidados deveria tomar para não tornar sa prática sem sentido para se grpo de alnos? Registre sa resposta para posterior confronto com as de ses colegas e para reavaliação de sas concepções ao final deste Caderno. A sitação apresentada no início desta seção refere-se a comportamentos e atitdes de profissionais ligados à alfabetização e se relaciona com o momento atal, qe não põe em relevo ma idéia restrita de método e ainda acrescenta mais complexidades aos conteúdos de formação. Mas, mesmo qando deixamos de disctir a qestão metodológica, temos certeza de qe a bsca de caminhos e organizações comns para realizar a alfabetização está mito presente no cotidiano dos professores. É preciso deixar bem claro qe, ao problematizar a temática das metodologias, não estamos prestando tribto aos métodos como salvadores da pedagogia da alfabetização. Reafirmamos qe eles são apenas m dos aspectos do ensino inicial da escrita e qe, de forma geral, nossos problemas e scessos na alfabetização também podem ser explicados por qestões mito mais amplas qe passam, antes de qalqer coisa, pela discssão de ma problemática social. Da mesma forma, é preciso dizer qe essa reflexão é atravessada pelos avanços dos estdos psicolingüísticos qe priorizam os processos do aprendiz e também pelos estdos sobre o letramento, qe têm nos ajdado a compreender fatores cltrais, sociais e econômicos qe perpassam o processo de aqisição da alfabetização em contexto escolar e não-escolar. Além disso, nossas mais recentes discssões permitem verificar como as práticas sociais de leitra e escrita fora da escola e dentro dela determinam a criação de novas pedagogias e de novas metas para níveis de alfabetização da poplação brasileira. O Caderno Alfabetização e letramento, deste Módlo, discte a problemática do estabelecimento de níveis de alfabetização para a poplação brasileira.

15 15 Mitas vezes, à própria menção da palavra método, temos m comportamento intolerante, porqe pensamos qe essa palavra se refere a apenas m caminho para alfabetizar o a ma fórmla inflexível. E pode ser por essa razão qe tendemos a associar erroneamente a discssão de métodos a ma visão conservadora dos problemas. Assim, ao retomar essa discssão, corremos o risco de parecer estar na contramão das qestões atais. Mas esses riscos não nos desobrigam de abordar a temática. É por isso qe a referência explícita à escolha de métodos de alfabetização, qe mitos professores fazem no momento atal, não deve ser interpretada como retrocesso no tempo o como adesão a práticas anteriores, qe deslocavam para a escolha do método todo o peso do trabalho pedagógico desenvolvido com as crianças. Para evidenciar a complexidade dos problemas de ensino/aprendizagem da alfabetização, nas das últimas décadas do séclo XX, tivemos qe combater os métodos rígidos, qe não eram repensados em face do desenvolvimento da cltra escrita na sociedade e pareciam vir à frente de tdo e de todos. Mesmo qe o alno não aprendesse o qe aprendesse de otras formas, ainda qe já sobesse mais do qe era trabalhado, mesmo qe o método fosse eficiente apenas para algmas sitações, mitos professores e escolas ficavam presos ao mesmo lgar e não modificavam sas práticas. Embora constatemos qe o mndo da escrita traz para a criança e para a sociedade novos sos e ma diversidade de materiais e textos de leitra, mitas cartilhas sem sentido e deslocadas da prática social de lingagem foram e ainda são tilizadas. Esse retrocesso na apresentação da cltra escrita para as crianças, qe vem distorcida em textos artificiais, as afasta mais ainda das características da lingagem escrita. Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer de professores Vamos recperar algns diferentes significados relacionados à palavra métodos, já abordados por atores como Magda Soares, Anne-Marie Chartier e Jean Hébrard. Método de alfabetização é ma expressão qe pode designar: m método específico, como o silábico, o fônico, o global; m livro didático de alfabetização proposto por algm ator; m conjnto de princípios teórico-procedimentais qe organizam o trabalho pedagógico em torno da alfabetização, nem sempre filiado a ma vertente teórica explícita o única; m conjnto de saberes práticos o de princípios organizadores do processo de alfabetização, (re)criados pelo professor em se trabalho pedagógico.

16 16 Polêmicas em torno dos métodos, metodologias e didáticas da alfabetização Analisando essas definições, podemos dizer qe o qe acontece na sala de ala é mito mais do qe imaginamos, porqe os professores não se apropriam da mesma maneira das prescrições existentes em determinado método. Usam de competências, de conhecimento e de intição, advindos de sas práticas de scesso. Entendemos qe os termos metodologias e/o didáticas da alfabetização se referem a m conjnto amplo de decisões relacionadas ao como fazer. Para nós, decisões metodológicas sobre procedimentos de ensino são tomadas em fnção dos conteúdos de alfabetização qe se qer ensinar e do conhecimento qe o professor tem sobre os processos cognitivos dos alnos, qando estes tentam compreender o sistema alfabético e ortográfico da lingagem escrita e se fncionamento social. Além de o professor alfabetizador precisar entender os métodos clássicos de alfabetização, precisa ainda tomar decisões relativas a diversas ordens de fatores. Se trabalho implica decisões relativas a métodos, à organização da sala de ala e de m ambiente de letramento, à pesqisa sobre práticas cltrais de escrita na família e na comnidade, à definição de capacidades a serem atingidas, à escolha de materiais, de procedimentos de ensino, de formas de avaliar, sempre nm contexto da política mais ampla de organização do ensino. O Caderno A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de ala, qe também faz parte deste Módlo, desenvolve esses aspectos do trabalho do professor. O estdo dos métodos específicos de alfabetização sempre caracterizo m campo de saber específico de qem trabalhava com m tipo de aprendizagem inicial da línga escrita: a alfabetização. No momento atal, os professores se preocpam também em oferecer oportnidades de contato da criança peqena com o mndo da escrita e, desde a edcação infantil, os professores lidam com discssões e práticas qe se relacionam com teorias literárias, teorias dos gêneros textais, teorias do discrso, teorias lingüísticas, entre otras, pertinentes a qalqer nível de ensino da línga. Em resmo: há procedimentos e conteúdos típicos do período inicial da alfabetização afinal o qe se faz nos otros níveis de ensino até os níveis mais speriores da escolarização é o desenvolvimento das competências em relação à escrita e não o ensino inicial da escrita. Há procedimentos qe só os alfabetizadores realizam e, ainda qando esses mesmos professores têm qe tratar de capacidades mais amplas, o foco de se trabalho tem ma especialidade qe exige a adoção de algns caminhos. Há ma identidade especial qe caracteriza o professor alfabetizador e este precisa conhecer e compreender

17 17 aspectos históricos qe ajdaram a constrir/constitir ma tradição metodológica própria do nível de ensino em qe ata. Isso incli o conhecimento dos métodos de alfabetização. Se conhecimento permite sitar vários problemas qe temos hoje para alfabetizar como parte de m conjnto de problemas permanentes qe os velhos métodos tentaram de algma forma eqacionar. Por qe a qestão de métodos no momento atal tem sido poco tratada, tanto na formação qanto na prodção dirigida aos professores? Um primeiro mal-entendido é a afirmação de qe a adesão a métodos prescinde de fndamentos teóricos. Qando estdamos aspectos históricos relativos aos métodos, encontramos ma série de argmentos teóricos qe explicam o conteúdo, as formas de aprendizagem e, conseqüentemente, as formas de ensino, em contraposição a m método anterior. Em cada momento histórico, com as respectivas teorias existentes sobre a aprendizagem, sobre o ensino e sobre a lingagem, é possível verificar vários princípios, como se verá no decorrer deste Caderno. Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer de professores Um segndo eqívoco é o de estabelecer ligações estreitas entre três elementos: métodos de alfabetização, livro didático e controle das aprendizagens. Nem sempre hove ma ligação direta entre princípios metodológicos e livros qe controlam, de fora das condições de cada classe, os processos de aprendizagem e de ensino. A divlgação dos métodos globais em algns países é m bom exemplo. Na França, inicialmente, pregavase a idéia de qe o professor deveria constrir jnto com ses alnos o livro da classe. Segndo Maciel (2000), ao relatar movimentos históricos em torno da defesa dos métodos globais, o princípio básico qe faz com qe o método global se desenvolva está na sa ligação com o desenvolvimento geral da lingagem: primeiro se sgeria qe os alnos formlassem frases de se cotidiano qe só depois seriam escritas, lidas e memorizadas. Assim, a formação de textos passaria pela experiência sitada de cada grpo o trma. Um otro eqívoco é pensar qe os processos de aprendizagem dos sjeitos dependem apenas dos métodos/metodologias e didáticas qe desenvolvemos. A atora Emília Ferreiro (1985), pesqisadora dos processos de aprendizagem inicial da lingagem escrita, afirma qe a criança tenta compreender o sistema de escrita se apropriando desse conteúdo a sa maneira e com sa lógica, e não com a lógica e a seqüência dos métodos. Por isso ela critica a visão, implícita nos métodos, de qe as crianças aprendem ma atividade mecânica. Citamos sas observações sobre essa qestão: o método (enqanto ação específica do meio) pode ajdar o frear, facilitar o dificltar, porém não pode criar aprendizagem. A obtenção do conhecimento é o resltado da própria atividade do sjeito. (p.29)

18 18 Polêmicas em torno dos métodos, metodologias e didáticas da alfabetização Reforçamos também qe, qanto mais adeqadas são as intervenções do professor, maiores serão as reações positivas dos sjeitos, qe também aprendem jntos na escola, com colegas e com o direcionamento adeqado de sa aprendizagem pelo professor. O risco qe se corre nm período de maiores modificações conceitais, como diria Berta Braslavsky (1988), é o de ma negação de qe há caminhos a segir na intervenção em sala de ala. Para essa atora, a principal conseqüência negativa de algns movimentos nesse sentido é ma defesa da não-intervenção na alfabetização, qe leva, ao extremo, a ma idéia de qe a alfabetização deve ser desescolarizada. Isso tem implicações sérias para países em qe a escola ainda é a principal via de acesso para a aprendizagem da escrita. Por último, é necessário reconhecer qe, além do desenvolvimento científico da área, há m otro campo de prodção de conhecimento: o da experiência acmlada de vários professores sobre como desenvolver a didática da alfabetização, e essa pesqisa todos os professores devem fazer sempre, bscando localizar e valorizar profissionais de scesso e conhecer o se trabalho. Mas, citados algns eqívocos e tomados algns cidados qe demonstram a complexidade dos termos qe samos para designar formas de fazer, precisamos voltar a disctir como os métodos foram classificados e aplicados e qais são as sas características e movimentos. É o qe veremos na seção SÍNTESE DA DISCUSSÃO CONCEITUAL Vimos, no tópico precedente, qe os conceitos sobre modos de alfabetizar foram ampliados e serão continamente transformados. Se antes o termo método de alfabetização designava o modo de ensinar apenas algns conteúdos específicos e próprios da fase inicial da aprendizagem, seja através de m livro, de princípios o da prática particlar de m professor, hoje o termo abarca o qe podemos chamar de ma didática da alfabetização. Consciente da necessidade de se organizar para melhor ensinar, o professor não deve prescindir de ma direção, não deve confndir método com controle da aprendizagem, com asência de teorias, com escolha rígida de m só caminho e m só material didático. Deve também se interessar em conhecer e divlgar as didáticas de scesso para qe o conhecimento da área progrida. Atalmente, a didática da alfabetização incorpora ma série de procedimentos qe são complexos e implicam em escolhas de diversos caminhos. Lembramos qe o professor

19 19 alfabetizador precisa sim dominar os métodos clássicos de alfabetização, mas também ma série de otros procedimentos relacionados à organização do tempo e espaço na sala de ala, à escolha dos melhores materiais e sitações de ensino, à definição de conteúdos e do ambiente de so da cltra escrita na sala de ala. Ele precisa também pesqisar o desenvolvimento dos alnos e o conhecimento qe estes e sas famílias têm sobre as práticas de escrita. Além disso, precisa observar como os alnos estão compreendendo os conteúdos ensinados, para avaliar as alterações qe deve fazer em se trabalho e no trabalho de alfabetização da escola. Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer de professores

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21 21 2 Métodos de alfabetização: princípios e transformações ATIVIDADE 2 Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer de professores 1. Você se lembra do tempo em qe foi alfabetizado? Tente fazer m exercício de memória, recperando informações sobre: ano em qe foi alfabetizado tipo de escola: rral o rbana objetos escolares no tempo da alfabetização método tilizado pelo professor exercícios e procedimentos mais tilizados materiais e/o livros didáticos da época ritais de avaliação da alfabetização, envolvendo a demonstração do aprendizado da escrita contexto de sala de ala 2. Você tinha experiência prévia com a escrita? Teve oportnidade de freqüentar o não a pré-escola? Lembrar-se de cartilhas o pré-livros e otros materiais qe circlavam em sala de ala, traz à tona m conjnto de informações sobre as didáticas tilizadas. É possível qe qem foi alfabetizado há mais tempo garde lembranças nítidas do período de alfabetização, porqe havia ma definição sobre o momento certo do aprendizado, porqe os métodos de alfabetização eram mais explícitos, porqe a cartilha o pré-livro eram os primeiros materiais impressos a qe tiveram acesso. Se formos analisar cada sitação de aprendizagem rememorada por vocês, leitores, vamos perceber coincidências de so de m mesmo material, nma mesma região o Estado, e também o so simltâneo de métodos diferentes, nma mesma época o

22 22 Métodos de alfabetização: princípios e transformações nma mesma escola. Encontraremos também práticas de alfabetização constantes, qe se repetem para vocês, leitores professores de diferentes idades. A partir deste momento, vamos recperar ma história dos métodos, pois eles têm ma história. Nessa história, temos qe considerar qe vários conhecimentos qe dominamos na atalidade sobre aspectos da aprendizagem do sistema alfabético/ortográfico da escrita e dos conteúdos relacionados ao se so social não se colocavam para a Pedagogia. Assim, o pólo da discssão era o método tilizado pelo professor para ensinar. Mas, afinal, o qe seriam esses métodos? Os métodos de alfabetização, considerados historicamente, agrpam-se em métodos sintéticos e métodos analíticos. Os métodos sintéticos vão das partes para o todo. Nos métodos sintéticos, temos a eleição de princípios organizativos diferenciados, qe privilegiam as correspondências fonográficas. Essa tendência compreende o método alfabético, qe toma como nidade a letra; o método fônico, qe toma como nidade o fonema; o método silábico, qe toma como nidade m segmento fonológico mais facilmente pronnciável, qe é a sílaba. A dispta sobre qal nidade de análise a ser considerada a letra, o fonema o a sílaba, é qe de o tom das diferenciações em torno das correspondências fonográficas. Para esse conjnto de métodos denominados sintéticos, propõe-se m distanciamento da sitação de so e do significado, para a promoção de estratégias de análise do sistema de escrita. Os métodos analíticos partem do todo para as partes e procram romper radicalmente com o princípio da decifração. São mais conhecidos os métodos global de contos, o de sentenciação e o de palavração. Está presente nesse movimento metodológico a defesa do trabalho com sentido, na alfabetização. Assim, esses métodos bscam atar na compreensão, por entenderem qe a lingagem escrita deve ser ensinada à criança respeitando-se sa percepção global dos fenômenos e da própria línga. São tomados como nidade de análise a palavra, a frase e o texto. Esses métodos spõem qe, baseandose no reconhecimento global, como estratégia inicial, os aprendizes podem realizar, posteriormente, m processo de análise de nidades menores da línga OS MÉTODOS SINTÉTICOS Algmas pesqisas históricas permitem spor qe os primeiros métodos tilizados no ensino da escrita foram os sintéticos. Vários deles permanecem até os dias atais. Os

23 23 métodos sintéticos se baseiam nm mesmo pressposto: o de qe a compreensão do sistema de escrita se faz sintetizando/jntando nidades menores, qe são analisadas para estabelecer a relação entre a fala e sa representação escrita, o seja, a análise fonológica. Dependendo do método, essas nidades de análise podem ser escolhidas entre letras, fonemas o sílabas, qe se jntam para formar m todo. A aprendizagem pelos métodos sintéticos leva à decodificação o decifração MÉTODO ALFABÉTICO Dentre os métodos sintéticos, o mais antigo, qe foi tilizado em massa até o início do séclo XX, é o método alfabético. Consistia em apresentar partes mínimas da escrita, as letras do alfabeto, qe, ao se jntarem mas às otras, formavam as sílabas o partes qe dariam origem às palavras. Os aprendizes, primeiro, deveriam decorar o alfabeto, letra por letra, para encontrar as partes qe formariam a sílaba o otro segmento da palavra; somente depois viriam a entender qe esses elementos poderiam se transformar nma palavra. Mais tarde, crio-se o procedimento de soletração, qe gero exastivos exercícios de cantilenas (cantorias com os nomes das letras e sas combinações) e também o treino com possíveis combinações de letras em silabários. Essas atividades eram sem sentido, porqe demorava-se a chegar ao significado. Imaginem ma pessoa decorando e cantando combinações (be-a-ba, be-e-be, etc.) e soletrando para tentar decifrar a palavra bola: be-o-bo, ele-a-la = bola. Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer de professores Poco sabemos sobre como eram realizadas essas alas, se os alnos tinham apoio de material escrito o se apenas o professor possía m livro de apoio, e são ainda recentes as pesqisas sobre essas práticas no Brasil. Sabemos, hoje, qe, a partir do séclo XIX, qando a escola passa a tilizar o ensino simltâneo, em qe se formavam classes o séries qe estdavam o mesmo conteúdo ao mesmo tempo e no mesmo lgar, hove a necessidade de prodção de material didático para padronizar os procedimentos. Tem-se notícia de algns materiais antigos sados para axiliar o processo de aprendizagem. Um material qe pode ser citado, qe coincide com o so do método alfabético, são as Cartas de ABC e os silabários.

24 24 Métodos de alfabetização: princípios e transformações ABC da Infância: primeira coleção de cartas para aprender a ler. 107 ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, O método alfabético trazia ma vantagem: o próprio nome de cada letra do alfabeto (com algmas exceções) remete a pelo menos m dos fonemas qe ela representa na escrita. Entretanto, no momento de leitra das palavras, na jnção das partes feita mediante a pronúncia do nome da letra, ocorria m percrso tortoso. Era preciso pronnciar primeiro o nome da letra, mas também tentar abstrair os otros sons existentes em se nome. Isso era necessário porqe, ao se pronnciar o nome da letra, entravam sons qe não pertenciam à sílaba o à palavra. Tente imaginar a abstração necessária ao aprendiz, para retirar o excesso de sons na palavra qe se soletra assim: bê-a-ba, ene-a-na, ene-a-na = banana. Talvez por isso tenham sido criados otros alfabetos, como o alfabeto poplar de regiões do nordeste: a, bê, cê, dê, ê, fê... lê, mê, nê, etc., qe ajdam a eliminar algmas sobras de sons, na hora da jnção de letras. Assim, se poderia soletrar, com menos sacrifício: bê-a-ba, nê-a-na, nê-a-na = banana. Esse alfabeto é explorado, por exemplo, em letras de músicas:

25 25 ABC DO SERTÃO Zé Dantas / Liz Gonzaga Lá no me sertão pros caboclo lê Têm qe aprender m otro ABC O jota é ji, o éle é lê O ésse é si, mas o erre Tem nome de rê Até o ypsilon lá é pssilone O eme é mê, o ene é nê O efe é fê, o gê chama-se gê Na escola é engraçado ovir-se tanto ê A, bê, cê, dê, Fê, gê, lê, mê, Nê, pê, qê, rê, Tê, vê e zê. Letra da música ABC do Sertão, de José Dantas e Liz Gonzaga. Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer de professores MÉTODO FÔNICO Otro método sintético é o fônico, cjo princípio é de qe é preciso ensinar as relações entre sons e letras, para qe se relacione a palavra falada com a escrita. Dessa forma, a nidade mínima de análise é o som. Segndo Braslavsky (1988), no método fônico começa-se ensinando a forma e o som das vogais. Depois ensinam-se as consoantes, estabelecendo entre consoantes e vogais relações cada vez mais complexas. Cada letra é aprendida como m som qe, jnto a otro som, pode formar sílabas e palavras. Para o ensino dos sons, há ma seqüência qe deve ser respeitada, indo-se de relações diretas entre fonemas e grafemas para relações mais complexas. Na organização do ensino, a aprendizagem da relação fonema/grafema é o principal objetivo. O sistema de escrita do portgês representa nidades abstratas do sistema fonológico os fonemas por letras o conjntos de letras os grafemas. Por exemplo, o fonema / g /, de galo, gerra, gia, gola, aglha, é representado pelos grafemas g (em gato, gola e aglha) e g (em gerra e gia).

26 26 Métodos de alfabetização: princípios e transformações Veja mais sobre as relações entre fonemas e grafemas no Caderno Conhecimento lingüístico e apropriação do sistema de escrita, qe faz parte dos Módlos 1 e 2 deste Programa de Formação Continada. O método fônico traz ma vantagem. Nos casos em qe realmente há ma correspondência direta entre m fonema e sa representação escrita, os aprendizes vão decifrar rapidamente, desde qe entendam essa relação e decorem as correspondências. Os casos de correspondência direta entre fonemas e letras descritos por Lemle (1991) são: p e b, v e f, t e d. Cada ma dessas letras sempre representa o mesmo fonema e só representa esse fonema (e mais nenhm otro). Por isso, não oferece maior dificldade para a decodificação e a codificação. No entanto, existem algns problemas. Há variações dialetais na pronúncia das palavras e, mesmo assim, elas são escritas de forma estável. Por exemplo: a palavra tomate, escrita com o e e, é pronnciada como [tmatsi] ( tmatchi ) em algmas regiões do Brasil. Otro problema é qe algmas letras podem representar diversos fonemas, segndo sa posição na palavra: a letra s, por exemplo, corresponde a diferentes fonemas, conforme apareça no começo da palavra (sapato, semente, sílaba, sorte, ssto) o entre vogais (casa, pose, música, poso, sal). Além disso, m fonema pode ser representado por várias letras: o fonema / s / por ser representado pela letra s (sapeca), pela letra c (cenora), pela letra ç (laço), pelo dígrafo ss (assar), pelo dígrafo sc (descer), pelo dígrafo xc (excelente). O princípio de relação direta da fala com a escrita não se aplica, então, à maioria dos casos. Por isso temos a ortografia e diversas convenções para estabilizar essas diferenças de representação. Otro problema identificado é qe a consoante não é pronnciável sem o apoio de ma vogal. É por isso qe, ao se ensinar o fonema / f /, por exemplo, era preciso pronnciá-lo com o apoio de ma vogal, qe ficava meio escondida na emissão sonora, para qe pdesse se materializar o som : [ fe ] ( fê ). As relações entre fala e escrita e otras qestões relacionadas a essa são estdadas no Caderno Conhecimento lingüístico e apropriação do sistema de escrita, dos Módlos 1 e 2 deste Programa de Formação Continada. Para atenar esses problemas e aproximar os alnos de algm significado é qe foram criadas variações do método fônico. O qe difere ma modalidade da otra é a maneira de apresentar os fonemas: a partir de ma palavra significativa, de ma palavra

27 27 vinclada a ma imagem qe bscava representar a letra associando-a a m som (por exemplo, o desenho de ma mangeira jorrando ága, qe tinha o formado da letra J), de m personagem associado a m som, de ma história para dar sentido à apresentação dos fonemas. Citando Gray, Berta Braslavsky (1988) apresenta algmas variantes propostas para despertar o interesse nessa aprendizagem, tais como a onomatopéica, qe parte de figras de animais o pessoas prodzindo determinados sons e as palavras-chave, nas qais se presta atenção ao som inicial. Nessa perspectiva, parte-se da percepção visal para associá-la a m som. Mas há variantes qe partem de m caminho inverso, começando pela percepção aditiva para depois codificar cada som mediante ma letra. Aplicações mais recentes do método fônico continam propondo como atividade inicial a apresentação das vogais e, depois, a das consoantes, indicando blocos de atividades específicos a serem segidos após a apresentação de m e de otro grpo: identificação das letras e repetição de se nome e do se som característico; identificação de fonemas em palavras ditas pelo professor o criação de palavra a partir de m som; ênfase nos sons correspondentes a figras com letra inicial destacada; identificação de som final e som inicial e também discriminação entre sons diferentes. Assim, os alnos identificam o som, pensam na letra qe o representa e acham a palavra qe começa com o mesmo som. De qalqer modo, permanece a preocpação primordial em trabalhar os sons e as letras, nma ordem determinada pela complexidade da relação entre fonemas e grafemas no sistema de escrita. Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer de professores MÉTODO SILÁBICO Um otro método de marcha sintética, qe vai das partes para o todo, é o da silabação. No método silábico, a principal nidade a ser analisada pelos alnos é a sílaba. No entanto, em várias cartilhas, o trabalho inicial centra-se nas vogais e ses encontros, como ma das condições para a sistematização posterior das sílabas. No desenvolvimento do método, geralmente é escolhida ma ordem de apresentação, feita segndo princípios calcados na idéia do mais fácil para o mais difícil, o seja, das sílabas simples para as complexas. São apresentadas palavras-chave, tilizadas apenas para indicar as sílabas, qe são destacadas das palavras e estdadas sistematicamente em famílias silábicas. Estas são recompostas para formar novas palavras. O método permite qe se formem novas palavras apenas com as sílabas já apresentadas e formam-se, gradativamente, peqenas frases e textos, forjados para mostrar apenas as combinações entre sílabas já estdadas.

28 28 Métodos de alfabetização: princípios e transformações Veja o exemplo de ma lição da página 24 da cartilha Caminho Save, de Branca Alves de Lima, na qal a preocpação com a sílaba a ser ensinada é maior qe a preocpação com o sentido do texto. LIMA, Branca Alves de. Caminho Save. 76ªed., São Palo: Editora Caminho Save, 1974.

29 29 Nem sempre os métodos são concretizados da mesma forma: há cartilhas mais antigas, como a Cartilha Sodré, por exemplo, pblicada na década de 40 do séclo passado, qe apresenta mais de ma sílaba em cada lição, escolhe sílabas com ma mesma vogal, e parece não se prender à mesma ordem de sílabas apresentadas nos métodos silábicos de cartilhas na década de 70/80. A cartilha Sodré tem, no entanto, em comm com as otras, a apresentação de textos cjo sentido é dependente da composição de sílabas a serem ensinadas. Exemplo de lição da Cartilha Sodré, de Stahl Sodré, página 9. Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer de professores SODRÉ, Benedita Stahl. Cartilha Sodré. 230ªed., São Palo: Cia Ed. Nacional, O método silábico tem ma vantagem: ao se trabalhar com a nidade sílaba, atendese a m princípio importante e facilitador da aprendizagem: qando falamos, pronnciamos sílabas e não sons separados. Assim, sprime-se a etapa tortosa pela qal o alno passa ao tentar transformar letras o fonemas em sílabas, como no método de soletração (alfabético) o no fônico. Além disso, o método silábico se presta bem a m trabalho com determinadas sílabas às qais não se aplica o princípio de relação direta entre fonema e grafema. Existem várias sílabas qe comportam mais letras do qe os sons qe pronnciamos: na representação da nasalidade, em algmas palavras, escrevemos as letras n o m sem qe elas correspondam a algm som (canto, campo); nos dígrafos, samos das letras para representar m único som (chva, carro, excelente, geto, brinqedo).

30 30 Métodos de alfabetização: princípios e transformações No entanto, a complexidade é organizada do ponto de vista do adlto e, às vezes, sem ma precisão conceital sobre o qe torna a sílaba mais fácil o difícil. Seria sa freqüência maior no Portgês? Seria sa reglaridade na relação fonema/grafema? Seria o padrão silábico consoante + vogal, qe é o mais freqüente do portgês? Um exemplo claro de eqívoco sobre o qe é mais fácil para a criança é iniciar o trabalho nos métodos silábicos com a apresentação das vogais, segidas dos encontros vocálicos. Acontece qe as sílabas compostas por ma vogal o por encontro vocálico, como não coincidem com o padrão mais freqüente do portgês, podem ser de difícil apreensão pelos alnos. Por otro lado, ma sílaba qe os atores de cartilha considerem complexa, tal como, o tra da palavra trator, pode ser de fácil apreensão, porqe é mito tilizada em palavras qe os alnos conhecem. Otro problema qe geralmente aparece na organização dos métodos silábicos é qe os textos fabricados para treino das sílabas são artificiais, mitas vezes sem sentido e descolados de qalqer so social. Esses métodos, no entanto, em se conjnto, abordam ma dimensão importante e necessária para o aprendizado da escrita: a análise das relações entre nidades sonoras e grafemas ( letras o grpos de letras). Em síntese, os métodos qe segem a marcha sintética (das partes para o todo, da análise para a síntese) e qe demonstram rigidez no controle das aprendizagens tendem a priorizar apenas a decodificação, o seja, a análise fonológica, com poca ênfase no sentido dos textos e no so social da escrita. Devemos também compreender qe são complexas as relações entre os métodos, com ses princípios gerais, e as apropriações pedagógicas desses princípios. Assim, como já foi dito, há variações em torno do método fônico, por exemplo, qando se criam gestos para axiliar na memorização dos fonemas (daí a expressão método fônico-gestal). A respeito das classificações dos métodos, é bom ressaltar qe o caráter político da alfabetização, o contexto de aplicação, a escolha do niverso vocablar, entre otros fatores, podem dar a m método m significado mito mais amplo, qe extrapola a simples escolha por m o otro princípio. Um exemplo é o chamado método Palo Freire, de caráter silábico, mas qe prioriza o sentido e a compreensão crítica do mndo, por meio da escolha das palavras a serem trabalhadas, eliminando, portanto, o controle artificial do vocablário. A partir da chamada palavra geradora é qe são analisadas e sistematizadas as famílias silábicas. Dessa forma, podemos dizer qe ma pedagogia de alfabetização baseada nas idéias de Palo Freire tiliza procedimentos dos métodos sintéticos e analíticos. Ele mesmo afirmo qe não invento m novo método e classifico se trabalho como método eclético, conforme Soares (2003). Sa apro-

31 31 priação foge de princípios rígidos e rompe com a mera decodificação porqe, em sa base teórica, visa à discssão política, pelos analfabetos oprimidos, de sas necessidades e projetos de transformação da sociedade. Os métodos ecléticos o mistos não foram tratados sistematicamente neste texto e são poco trabalhados na bibliografia sobre o tema, ma vez qe, para algns teóricos, eles não constitem m novo método, mas apresentam algmas características de diferentes métodos, tais como a de trabalhar simltaneamente a análise e a síntese o de trabalhar várias nidades de análise sem se preocpar com m tempo rígido para cada fase. Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer de professores Reprodzimos a segir m trecho do romance Qarp, de Antonio Callado, no qal se retrata m trabalho com alfabetização, possivelmente inspirado no método Palo Freire.... A salinha escra. O projetor jorrando lz na parede caiada, na mão de Francisca qe mdava m slide, no cabelo de Francisca. A lz do projetor de volta para a parede acendendo a cara dos camponeses. Repetindo por fora o trabalho de escltra qe as palavras faziam por dentro. Cla. Disse o camponês. Classe, clamor, disse Francisca. Cle. Clemência. Clima. Cl. Clbe. Francisca tiro m slide de fora da série. A palavra de das letras mas grande na parede. Vários camponeses leram jntos: E. Otro slide e disseram: Re. Pensem em classe e clamor disse Francisca enqanto colocava o slide com o pronome e o verbo. E re disse m camponês. E remo disse m otro. E clamo disse o otro. E sei professora, e sei Dona Francisca. EU RECLAMO! Mesmo agora, já habitado a assistir e a ensinar ele próprio, Nando sentia os

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