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1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE METODOLOGIA PARTICIPATIVA E FORMAÇÃO PARA A CIDADADANIA: Um estudo sobre as relações entre procedimentos de ensino e os processos de desenvolvimento da autonomia intelectual dos sujeitos da educação por CLEBERSON EDUARDO DA COSTA Prof. MARCO ANTÔNIO CHAVES RIO DE JANEIRO, 22 DE Julho de 2002.

2 2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE METODOLOGIA PARTICIPATIVA E FORMAÇÃO PARA A CIDADADANIA: Um estudo sobre as relações entre procedimentos de ensino e os processos de desenvolvimento da autonomia intelectual dos sujeitos da educação Trabalho Monográfico apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Docência do Docência do Ensino Superior por CLEBERSON EDUARDO DA COSTA Prof.MARCO ANTÔNIO CHAVES RIO DE JANEIRO, 22 DE JUlHO DE 2002

3 3 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO...4 CAPÍTULO I - OBJETOS OU SUJEITOS DA EDUCAÇÃO? OS SUJEITOS PRINCÍPIOS EPISTEMOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO DOS SUJEITOS METODOLOGIA PARTICIPATIVA...11 CAPÍTULO II CIDADANIA E EDUCAÇÃO A CIDADANIA ATENIENSE A CIDADANIA NO SÉCULO XXI A CIDADANIA DE FATO...19 CONCLUSÕES...20 BIBLIOGRAFIA...22

4 4 APRESENTAÇÃO Embora muito se tenha avançado em direção aos pressupostos que servem como égide à uma educação progressista, pouco se em dado saltos qualitativos quando o assunto é especificamente sobre os procedimentos de ensino. A problemática acerca do princípios metodológicos mais adequados para se trabalhar diferentes conteúdos de ensino tem gerado grandes discussões, devido a multiplicidade de pensadores que ao longo da história procuraram abordar o tema. Somente para termos uma idéia dessa problemática, se, por exemplo, escolhêssemos método dialético deveríamos antes dizer se ele seria no sentido platônico ou Heigeliano; Por outro lado, caso optássemos pelo método transcendental, também deveríamos dizer se ele seria no sentido Kantiano ou fenomenológico de Hussel; Isso sem abordarmos o método criador de Nietzsche e o método de análise e síntese da geometria grega, como também o de muitos outros. Nosso objetivo, porém, não consiste em entrar nessas problemáticas e nem tampouco tecermos considerações a cerca da suposta eficiência dos métodos indutivos em relação aos dedutivos e vice-versa, mais apenas abordarmos alguns questionamentos que talvez possam nos ajudar a compreender melhor

5 5 as relações substanciais entre "Metodologia Participativa e Formação para Cidadania", dentro da atual conjuntura político-econômica, solidificada sob as bases do desenvolvimento da técnociência com seus ranços Positivistas. A nossa primeira indagação consiste no fato de que nós educadores, muitas vezes por incapacidade de compreendermos as influencias sutis desses princípios na educação, utilizamo-nos muitas vezes de procedimentos de ensino que tem como objetivo rotinizar o processo pedagógico, castrando qualquer princípio de desenvolvimento da criatividade e da autonomia intelectual dos sujeitos da educação. A segunda consiste no fato de que o que desconhecemos é que para o Neotecnicismo o método, em sentido geral, é definido como sendo "o caminho para a meta" e a metodologia, por sua vez, como "o estudo lógico dos melhores caminhos para se alcança-la". Metodologia participativa e Formação para a cidadania insurgem-se assim como sendo problemáticas de extrema relevância no presente século, apontado por Cassirer como a "era das tensões e conflito e por Morin como o momento para a "educação para a paz". Nesse sentido, as condições para a participação ativa nos assuntos da "polis global insurgem-se como uma espécie de imperativo para a qualidade e para o futuro da democracia diante da tirania do mercado.

6 6 CAPÍTULO I - OBJETOS OU SUJEITOS DA EDUCAÇÃO? Os Objetos só existem como coisas em si. Simplesmente o são sem nem mesmo saber que o são. A condição do objeto não depende dele mas única e exclusivamente do seu agente externo. Sendo assim, só aquilo que é objeto poderia ser compreendido na sua totalidade e portanto ensinado e aprendido. A existência do objeto é única e exclusivamente fisiológica. Ele não sente raiva não pensa e nem ama. Ou seja, não é dotado de contradição interna, que é uma característica dos sujeitos. Os objetos não fora feitos para Ter e nem tampouco resolver problemas inusitados, o que nos leva a crer que somente ele poderia ser reduzido a idéia do "método como sendo algo a ser aprendido, uma vez que somente o objeto também pode ser criado, copiado e modificado pelo uso desse mesmo método. 1. OS SUJEITOS Talvez nesse momento estejamos indagando: Mas, afinal, o que são Sujeitos, ou melhor, o que é o homem? Embora saibamos que muitos indivíduos podem estar vivendo na condição de meros objetos, hoje somos capazes de compreendê-lo através da sua condição existencial. Cassirer, por exemplo, o define não somente como um animal social e político como o fez Aristóteles e

7 7 nem tampouco como um ser racional como os Empiristas mas, sobretudo, como um animal simbólico. Isto é, um ser que somente possui um sentido quando está dentro da sua realidade. Vejamos o que ele nos diz: "...o homem vive em meio a um universo simbólico. A linguagem, o mito, a arte e a religião são partes desse universo. São os variados fios que tecem a rede simbólica, o emaranhado da experiência humana...o homem não pode mais confrontar-se com a realidade frente a frente. A realidade física parece recuar em oposição ao avanço da atividade simbólica do homem. Em vez de lidar com as coisas reais o homem está, de certo modo, conversando consigo mesmo. Sua situação é a mesma tanto na esfera teórica como na prática. Mesmo nesta, o homem não vive em um mundo de fatos nus e crus...vive antes em meio a emoções originárias, em esperanças e temores, ilusões e desilusões, em suas fantasias e sonhos"(1997: 49). Como podemos perceber, o autor não chega a compreender o homem como um ser completamente incapaz de captar a realidade como o fizera Górgias em seu

8 8 ceticismo absoluto, negando a própria existência da mesma. Todavia, ele ressalta que a condição simbólica do homem o tem impedido de compreendê-la, na medida em que o mesmo corre o risco de fazer do real aquilo que ele que ver, esquecendo-se de que a realidade existe independente do que ele pensa ou sente a respeito dela. 1.2 PRINCÍPIOS EPISTEMOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO DOS SUJEITOS A indagação agora seria outra: como é que nós, educadores, comprometidos com a transformação da realidade social e com o processo de formação da cidadania poderemos favorecer os processos de ensino-aprendizagem se, muitas vezes, o caminho que conhecemos é o caminho da nossa própria realidade? Isso não seria tirania? Os fins justificam o meios? O que se evidencia é que em nossas práticas pedagógicas talvez não haja diálogo e nem tampouco a prerrogativa de se conhecer e respeitar o outro(realidade que não é a minha). O máximo que há é a idéia da aprendizagem como mudança de comportamento, instituída sob égide do conceito de "formação ou formatação", onde provavelmente todos falam mas ninguém se ouve, na medida em que se privilegia a aprendizagem através da assimilação de conteúdos e não da pesquisa como mecanismo para o desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender.

9 9 Se reconhecemos que possuímos uma tendência a fazer do real uma espécie de espelho de nós mesmos, não deveríamos então, na tentativa de compreendermos a realidade do educando, deixarmos de conceber o método como o caminho para a meta e, ao contrário, concebermos a meta como o próprio caminho? A resposta parece óbvia. Todavia, isso significaria reconhecer que não sabemos tudo porque temos determinados títulos, uma vez que o mesmo também deixaria de ser tido como garantia ou sinônimo de autonomia intelectual no momento em que também todo poder precisaria ser ressiguinificado através do diálogo. O problema maior é que talvez não tenhamos humildade para reconhecer que não podemos unilateralmente compreender a realidade pelo fato de que isso nos levaria a Ter que abrir mão de fazer do outro a nossa sombra. Ou seja, abrirmos mão da nossa legitimidade para não somente condicionarmos mas também determinarmos os educandos em capazes ou não-capazes na caducidade do nosso cotidiano escolar. Aquele que se sente superior deixa-se possuir pelas idéias quando na verdade deveria possuí-las. Crê, considerando-se hiperconsciente, que a sua língua, a sua cultura, a sua moral e os seus valores são superiores. Sendo assim, é

10 10 natural que queiram fazer do outro, através da concepção do método como caminho para a meta, um objeto dotado da sua imagem e semelhança. Nas palavras de Morin, Os homens possuídos são capazes de morrer ou de matar por um deus, por uma idéia. No alvorecer do terceiro milênio, como o daimons dos gregos e, por vezes, como o demônios do evangelho, nossos demônios idealizados arrastam-nos, submergem nossa consciência, tornando-nos inconscientes, ao mesmo tempo em que nos dão a ilusão de hiperconscientes (2000:29) Nesse sentido, não seria difícil compreendermos que deveríamos procurar aprender a tolerar e a conviver com o diferente e isso implica aprendermos a aprender a viver na diversidade, pesquisando quais os caminhos que nos levariam a nossa meta pedagógica, o que eqüivaleria compreendermos a meta como o próprio caminho. Isto é, ao invés de tentarmos aprender como ensinar, deveríamos procurar compreender como, o quê e quando o aluno aprende, uma vez que ensino deveria inexistir sem aprendizagem, na medida que quem ensina

11 11 deveria aprender ao ensinar e quem aprende deveria ensinar ao aprender(freire,1990). Esse processo, todavia, como sabemos não é fácil. Ele começa pela ressignificação da função social da escola como instância democrática de formação para a cidadania, fundamentada numa metodologia participativa METODOLOGIA PARTICIPATIVA A concepção sobre os pressupostos relativos à metodologia participativa na sala de aula nos remete a idéia de que a práxis educativa deveria se fundamentar na base do diálogo, o que de certa forma eqüivaleria dizer que a tolerância, o respeito ao outro concebido como um ente singular deveria nortear a sua égide filosófico-pedagógica. Como sabemos, o não-diretivismo procurar compreender o aluno como uma pessoa integral que possui uma tendência a auto-realização, e por isso, busca desenvolver o crescimento pessoal dos sujeitos da educação, contribuindo para que eles se tornem uma espécie de arquitetos de si mesmos. Ou seja, sujeitos conscientes de suas incompletudes e que assumem a sua condição de seres em transformação e de agentes transformadores da realidade.

12 12 O professor, nesse sentido, seria entendido como facilitador da aprendizagem, capaz de compreender como o aluno se compreende e não apenas compreendê-lo segundo a sua ótica; Ou seja, procura se colocar no lugar do mesmo promovendo e confiando no seu desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo. Além disso, deveria ser uma pessoa que possuísse empatia e autenticidade, buscando coerência entre aquilo que fala pensa e sente. Todavia, a metodologia participativa pode vir a se tornar um processo metodológico completamente tirano quando, em nome da suposta formação para a cidadania, insistimos em não respeitar os limites da democracia buscando, às vezes, promover o diálogo sobre qualquer assunto com qualquer um em qualquer lugar, desconhecendo que se é de fato verdadeiro afirmar que todos têm o direito a se pronunciar, não seria menos verdadeiro afirmar que somente deveria se pronunciar quem tivesse argumentos. Isto é, a metodologia participativa corre o risco de provocar a sua auto-sabotagem quando erige-se sem a consciência da distinção entre o conhecimento construído coletivamente e e o processo iminente de socialização da ignorância(demo,1995). Tornar a metodologia participativa estruturalmente um processo para si e não em si como muitas vezes tem sido feito, constitui uma das problemáticas mais complexas da prática educativa, uma vez que precisamos entender que

13 13 realidade não é e nem pode ser concebida como sendo redutível a teoria e viceversa. Isso por um princípio vital: O indivíduo é uma mistura de se e não-ser. Uma unidualidade composta de razão, pulsão e afeto(morin,2000:53). Isto é, como poderemos agir sobre uma realidade que se caracteriza como uma contradição permanente? Muitos professores, desconhecendo totalmente essa problemática, reduzem as suas responsabilidades de contribuir para a resolução dos problemas educacionais a simples função de dar aulas, como se a função do médico fosse dar receitas e não curar doenças. Há casos de educadores que, em nome da metodologia participativa, entendida por eles como uma espécie de facilismo pedagógico, insistem em provocar diálogos que Têm como principal objetivo não alcançar objetivo nenhum. Perdem-se completamente no assunto não tendo nenhuma não tendo nenhuma idéia de ode partiram e nem tampouco onde pretendem chegar. O diálogo, assim, transforma-se num processo monológico, uma vez que muitos falam mas ninguém se entende, ora por incapacidade cognitiva, ora por intolerância ou resistência afetiva. CAPÍTULO II CIDADANIA E EDUCAÇÃO A pertença a um estado se define pela cidadania, e pode-se afirmar que existem tantos tipos de Estado quanto de cidadãos, uma vez que ele é o

14 14 indivíduo que possui um status jurídico. Esse status se define pelos direitos e deveres particulares. Entretanto a problemática a respeito da cidadania não pode ser encara apenas sobre a perspectiva do eixo constitucional o que, possibilitando-nos dirigir nosso processo de discussão para além desta conjectura, o que de certa forma também através de uma análise cultural e histórica- a compreendê-la como uma espécie de condição plena para a participação nos assuntos da polis(canivés,1995). Nosso objetivo, nesse sentido, é procurar realizar uma breve discussão sobre os processos de amadurecimento das relações democráticas na sociedade contemporânea, como também os seus impactos na esfera educativa, onde passam a ser inseridas discussões acerca dos processos de inclusão e exclusão na instituição escolar. 2. A CIDADANIA ATENIENSE Atenas, cidade grega marcada pelo cultivo da intelectualidade e instituída como o berço das civilizações ocidentais, foi o primeiro locus onde a democracia, ou melhor, a concepção sobre cidadania erigiu-se como uma espécie de condição plena para a participação dos cidadãos na esfera pública. Isso se dava pelo fato de que nem todos os seus habitantes possuíam o status jurídico de cidadão.

15 15 Habitá-la simplesmente não conferia esse direito. O dito cidadão autêntico, entre outras coisas, deveria ser homem adulto nascido na terra. As mulheres, os jovens, escravos, os estrangeiros e todos aqueles que de certa forma eram atingidos por atmia, que significava a perda total ou parcial dos direitos por terem contraído dividas ou cometido crimes graves não podiam, sob nenhuma hipótese, participar das decisões da mesma. A evidência que temos é a de que os limites, ou melhor, as condições para a inserção do indivíduo na esfera pública implícita na democracia Ateniense podem ser tidos como verdadeiros disparates se comparados aos avanços ainda que limitados alcançados pelos processos democráticos das sociedades contemporâneas. Por outro lado, antes de esboçarmos uma crítica radical aos seus princípios filosóficos e políticos precisamos procurar compreendê-la através de uma outra ótica: O princípio político da auto-preservação. Isso pelo fato de que o que se chamava de Grécia não passava de um conglomerado de cidades estado, completamente diferente umas das outras, vivendo em permanentes momentos de tensão e de conflito. Atenas, antes de tudo, segundo Nicole Leraux, é definida como A pátria do mesmo (2000), na medida em que somente os somente os nascidos na terra poderiam Ter a dimensão, ainda que inexata, do que era melhor para si. Por outro lado, parece-nos que o discurso da cidadania plena justificada pela autoctonia realizava-se entre uma parte ínfima da população, na medida em

16 16 que aqueles que estavam destituídos da vida pública compunham um contigente dez vezes maior. Nesse sentido, a cidadania também poderia ser entendida não como algo que pudesse ser adquirido mas como direito já instituído por um suposto princípio conservador. Talvez estejamos nesse momento, na tentativa de concatenarmos melhor as nossa compreensão, indagando-nos mais especificamente a respeito do estrangeiro. Para Nicole leraux o estrangeiro é aquele que pelo fato de Ter nascido fora, é, a priori, um inimigo (2000). Essa afirmação, todavia nos faria empreender uma outra indagação: Ora, se o estrangeiro é a prior um inimigo porque então aceitar a sua permanência na cidade? Isso não seria um paradoxo? Para entendermos melhor essa problemática é preciso que cheguemos a compreensão de que o estrangeiro, por se tratar exatamente de um inimigo em potencial, era alguém que não se podia cultivar uma relação de muita proximidade nem tampouco de afastamento. Isso pelo fato de que se ele estiver muito próximo a nós, participando das nossas decisões particulares, terá toda a possibilidade de nos destruir; por outro lado, se estiver também muito distante terá essa mesma possibilidade, na medida em que perderemos o nosso controle sobre ele. Talvez essa prerrogativa sustente o fato de não haver uma resistência efetiva em relação a sua permanência na cidade ateniense.

17 17 Permanência é a palavra exata para expressarmos a condição do estrangeiro, dado que permanecer, pela própria denotação que a palavra encerra não significa possibilidade de participação. Sua presença, fosse ele escravo ou não, traduzia-se como a certeza de que a identidade do cidadão ateniense encontrava-se inabalada. 2.1 A CIDADANIA NO SÉCULO XXI Mais de 2500 anos se passaram e a sociedade ocidental orgulha-se de Ter alcançado principalmente nos países capitalistas desenvolvidos- o desenvolvimento técnocientífico, ainda que no terceiro e no quarto mundo ainda não se tenha visto benefícios estruturais. Todavia, não podemos dizer o mesmo no que tange a problemática sobre a cidadania. Isto é, não podemos dizer que tenha ávido um salto qualitativo em nossos processos democráticos, ainda que hoje, mediante as lutas dos excluídos reivindicando equidade, tenha-se avançado significativamente no que diz respeito não só a quantidade de indivíduos assistidos pelo tatus jurídico de cidadão como também pela extensão dos seus direito fundamentais. O fato é que se hoje somos capazes de transcender os limites da democracia Ateniense incluindo os jovens, as mulheres, e até mesmo o estrangeiro,

18 18 mediante a naturalização, como cidadãos que possuem, entre outros, o direito ao voto, por outro, não podemos garantir que haja qualidade nessa participação, na medida em que muitas vezes o direito se traduz como um fim em si mesmo e não como condição para a possibilidade de exercício das funções governamentais. Se consideramos que Atenas pecava pela pequena quantidade de entes legitimamente engajados no processo participativo, o mesmo não se pode dizer a respeito da quailidade dos seus cidadãos, uma vez que os mesmos possuíam as condições para participar ativamente dos assuntos da Polis. A qualidade da democracia Ateniense estava fundamentada nos limites impostos a participação. Esses limites consistiam na idéia de que não se pode estar, em nome da democracia, predisposto a dialogar com qualquer um, sobre qualquer assunto, em qualquer lugar, dado que se correria o risco de ao invés de se promover a construção coletiva do conhecimento, instaurar o processo iminente de socialização da ignorância(demo, 1995). E o saber, para Atenas, era uma das suas formas de poder. A democracia Ateniense funcionava através de um projeto, que era a sua própria essência. Os supostos excluídos, antes de tudo, não possuíam as condições imprescindíveis a participação. As mulheres não eram socializadas nas instituições de ensino e, portanto, possuíam somente os conhecimentos domésticos; Aqueles que eram atingidos por atmia estavam destituídos do poder

19 19 da palavra por questões morais e éticas; os jovens por estarem em processo de formação e os estrangeiros como já dissemos, por serem considerados a prior inimigos; e os escravos, pôr não serem considerados nem mesmo seres humanos. Evidentemente que uma democracia de fato seria aquela em que houvesse a maior quantidade de entes assistidos pelo status jurídico sem desprivilegiar a qualidade das suas condições de co-participantes no governo. O fato é que se Atenas pecava pela quantidade, na sociedade contemporânea peca-se pela qualidade, o que nos levaria a questionar a capacidade dos seus cidadãos na resolução dos problemas de exclusão mediante o processo participativo. 2.3 A CIDADANIA DE FATO O processo democrático se vitaliza a partir da sua essência dialética. A de se convir que a falta de condições daqueles que possuem o direito e até certo ponto a obrigação de participar anulariam a Essência do próprio processo participativo. O exercício de uma cidadania entre poucos seria tão tirana e conservadora quanto o exercício de uma cidadania entre uma totalidade de indivíduos alienados. O cidadão de fato é aquele que, segundo Patrice Canivés, exerce uma função ativa nos assuntos da polis (1995:30). Ou, como salienta Hanah Arendt, é um co-participante no governo (2000). O cidadão passivo, por outro lado, é o

20 20 indivíduo formado apenas para ser governado, possuindo limitadamente o conhecimento sobre os seus direitos e deveres para, além de com eles conformar-se, ser capaz de agir conformadamente. O exercício de uma cidadania ativa dentro de uma sociedade estruturada entre grupos antagônicas nunca será uma conquista individual, mas coletiva. Todavia, se nos fazem compreendê-la como a capacidade para consumir, conseqüência do alcance do sucesso profissional, traduzido este como a capacidade de vencer o próximo, ela também se tornará um princípio conservador. A cidadania de fato inexiste sem uma formação política e sócio cultural. Por esta última entende-se as maneiras de sentir, agir e pensar de um povo, estruturada sob a égide de uma educação crítica que não deixou de privilegiar conteúdos produzidos e acumulados sócio-hitóricamente, traduzidos como instrumentos de luta e resistência, imprescindíveis a construção da autonomia intelectual para a participação ativa nos assuntos da polis. CONCLUSÕES Nesse sentido, a metodologia participativa não pode e não deve ser compreendida como um princípio epistemológico capaz de nortear a formação

21 21 de deuses ou de semideuses, ou seja, seres capazes de produzir, construir e criar a partir do nada. Isso se traduz como falta de competência, responsabilidade e compromisso ético. Mas de possibilitar ao educandoeducador e ao educador-educando o desenvolvimento da condição de sujeitos da educação. Em outras palavras, que possa ser compreendido que os conteúdos acumulados sócio-históricamnte pela humanidade não são menos importantes que a atividade participativa, muito pelo contrário, constituem a égide para o desenvolvimento das próprias condições(habilidades e capacidades) imprescindíveis para a qualidade do processo participativo. Se o homem é um projeto, como dizia Sartre, e um criador como diria Nietzsche, a função da metodologia participativa seria a de promover as condições para que se possa desenvolver a autonomia intelectual dos sujeitos da educação, uma vez que participação é uma conquista. Uma conquista política quando percebemos a necessidade de contribuirmos para os rumos da polis e também uma conquista existencial quando podemos exercer a nossa capacidade para agir deliberadamente. Ela deveria ser também o princípio, o meio e o fim no processo de redefinição do espaço como sendo propício a coexistência e a discussão, entendidos como condições primeiras para o resgate da cidadania.

22 22 BIBLIOGRAFIA MORIN, EDGAR. Os sete saberes necessários a educação do futuro; tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawya; revisão técnica de Edgar de Assis Carvalho. São Paulo: Cortez, DF: UNESCO, CASSIRRER, ERNEST. Ensaio sobre o homem: introdução a uma filosofia da cultura humana; [ tradução Tomás Rosa Bueno]. São Paulo: Martins Fontes, (coleção tópicos) KANT, IMMANUEL. Sobre pedagogia. Tradução de Francisco Cock Fontanella. Piracicaba: Editora Unimep, DEMO, PEDRO. Participação é conquista: noções de política social participativa. 5. Ed. São Paulo, Cortez, FREIRE, PAULO. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e terra, HAYDT, REGINA CÉLIA C. Curso de didática Geral. São Paulo: Ática, ROGERS, CARL R. Tornar-se pessoa. São Paulo: Martins Fontes, CHÂTELE, FRANCÓIS. História da filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, v TEDESCO, JUAN CARLOS. O novo pacto educativo. São Paulo: ÁTICA, OS PENSADORES. São Paulo: Abril Cultural. Coleção da qual foram pesquisados todos os volumes. CANIVÉS, PATRICE. Educar o Cidadão(?) Tradução: Estela dos Santos Abreu e Claudio santos: Campinas, SP. Papirus, LORAUX, NICOLE. Glória do mesmo, prestígio do outro: Variações acerca da origem ( texto apresentado em conferência proferida nas Facultés Universitaires de Sain-Louis(Bruxelas) e publicada[ tradução realizada por Lilian do Vale, prof. Do programa de Pós-Graduação em educação/uerj] com autorização da autora.

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