INTRODUÇÃO. Prospects: Revista quadrimestral de educação comparada. v. XXXIII, n. 126, jun Quadrimestral.

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1 5 INTRODUÇÃO Esta pesquisa tem como objetivo desenvolver critérios para a elaboração de subsídios em vídeo para o Ensino Religioso nas escolas brasileiras. Surge da constatação de que há uma lacuna não preenchida no Ensino Religioso brasileiro quanto ao fornecimento de subsídios audiovisuais que correspondam à sua implementação, concomitante às novas políticas educacionais e suas exigências de inter-religiosidade e respeito à dignidade humana. O Ensino Religioso tem como tarefa educar para o diálogo no mundo plural de hoje e promover a convivência na alteridade e no respeito ao diferente. Num mundo de relações planetárias, o Ensino Religioso se apresenta com dimensões que ultrapassam as fronteiras nacionais e culturais e tem sido alvo de pesquisas tanto no Brasil quanto em outros países. A Unesco publicou em junho de 2003 uma pesquisa sobre educação e religião 1 com o objetivo de promover o desenvolvimento de valores universais tais como a paz e o respeito aos direitos humanos através da prática do diálogo entre culturas e religiões. No Brasil, a atual disciplina curricular do Ensino Religioso busca atender à necessidade fundamental de todo homem e mulher de se desenvolver plenamente, de buscar sentido e valores que dêem orientação precisa e arrimo seguro a sua existência. 2 É um currículo com base antropológico-cultural que se abre para uma abordagem madura do fenômeno religioso e, portanto, exige subsídios bem diferentes dos até então oferecidos tradicionalmente nas escolas públicas e particulares, marcados pelos limites de crença e filiação religiosa, ou pela laicidade dos organismos governamentais. Diante desta nova postura curricular, esta pesquisa em torno da produção audiovisual para o Ensino Religioso, faz uma abordagem transdisciplinar do fenômeno. Se constitui também como um desafio porque visa identificar e superar as ambiguidades e distorções tradicionalmente presentes nas diversas expressões da religiosidade difundidas nas produções audiovisuais. 1 UNESCO / Agência Internacional de Educação. Education and religion: the paths of tolerance. Prospects: Revista quadrimestral de educação comparada. v. XXXIII, n. 126, jun Quadrimestral. 2 Cf. RUEDEL, Pedro. Educação religiosa: fundamentação antropológico-cultural da religião segundo Paul Tillich. São Paulo: Paulinas, 2007.

2 6 Além disso, os subsídios em vídeo produzidos pelas produtoras religiosas apresentam dificuldades de falar numa linguagem apropriada para o educando do século XXI. Constata-se que não há uma produção audiovisual voltada especificamente para o Ensino Religioso no Brasil. Os professores utilizam diversos gêneros de vídeos como subsídios motivadores de suas aulas: Filmes de ficção ou de histórias bíblicas, documentários sobre religião ou religiões, vídeos pastorais e de caráter confessional das diversas confissões religiosas. Porém, esse material nem sempre é utilizado em todo o seu potencial, devido à distância entre a cultura academicista do educador, de uma racionalidade marcadamente moderna, e a cultura eletrônica do educando, marcadamente audiovisual. Essa situação se agrava na educação religiosa porque há uma indisposição cultural do educando a essa disciplina. A temática do diálogo entre culturas e religiões é de grande importância no atual contexto da educação brasileira. A produção de subsídios em vídeo com uma abordagem transdisciplinar para o Ensino Religioso se apresenta não só como uma oportunidade no campo da pesquisa, mas também como uma tarefa para o desenvolvimento pleno do ser humano nas suas dimensões mais íntimas e profundas. Nesta mesma perspectiva, é tarefa fundamental desta pesquisa contribuir para o avanço do conhecimento científico no campo das Ciências da Religião, proporcionando critérios para que o Ensino Religioso ajude as pessoas no seu processo de exteriorização religoso-cultural, e assim contribua para o discernimento do que há de verdadeiro e legítimo, em coerência com o sentido profundo dos seres humanos inseridos num mundo plural. A proposta é buscar uma epistemologia que dê critérios para uma educação que fale na linguagem audiovisual. E a partir deste referencial epistemológico, analisar uma das produções audiovisuais utilizadas pelos professores do Ensino Religioso, que dê conta desta linguagem. O referencial de amostragem foi colhido entre as produções mais indicadas pelos órgãos de fomento ao Ensino Religioso, tais como a FONAPER - Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso, GPER Grupo de Pesquisas para o Ensino Religioso e a revista Diálogo, publicação direcionada aos professores e pesquisadores da educação religiosa no Brasil. Na primeira parte do Capítulo 1 será apresentada uma historiografia da construção da legislação que regula o Ensino Religioso no Brasil. Na segunda parte

3 7 deste mesmo capítulo será feito um levantamento do campo religioso brasileiro, identificando quais são suas principais manifestações e qual é a matriz religiosa que define a experiência do sagrado. Essa pesquisa é importante para constatar se os vídeos usados na educação religiosa contemplam a legislação e a pluralidade de expressões do fenômeno religioso brasileiro e sua matriz subjacente. No Capítulo 2 será realizada uma análise epistemológica com base nos referenciais teóricos da fenomenologia da religião 3 numa abordagem transdisciplinar 4 do fenômeno religioso. A abordagem fenomenológica é importante nesta pesquisa porque não se trata do estudo dos fatos religiosos, mas da abordagem destes fatos nos vídeos usados no Ensino Religioso. A fenomenologia contribui para avaliar a intencionalidade destes testemunhos numa abordagem de sentido. Diante da pluralidade dos fenômenos religiosos a fenomenologia oferece a possibilidade de se estabelecer uma morfologia dos fatos religiosos imprescindível para a investigação do significado de tais expressões. A transdisciplinaridade oferece referenciais epistemológicos fundamentais para a pesquisa, tais como a ideia de complexidade 5, a concepção de diversos níveis de realidade 6 e a lógica da inclusão (o terceiro incluído) 7. Ainda no Capítulo 2 será apresentado os referenciais epistemológicos para a análise audiovisual. O principal referencial é a teoria da Modulação de Pierre Babin 8. A Modulação desenvolve critérios epistemológicos para a abordagem do fenômeno religioso pela linguagem audiovisual através da imersão (envolvimento global), vibração (conhecimento sensorial e analógico pela via do prazer) e ground (relação entre o ambiente e a figura principal na elaboração da mensagem). A linguagem da modulação é o ambiente ideal para fazer uma experiência intensa, sensitiva e contemplativa do sagrado na cultura eletrônica. Mas não basta ficar neste nível, é importante encontrar métodos para manter na audiência esta experiência. Nessa 3 Cf. CROATTO, José Severino. As linguagens da experiência religiosa: Uma introdução à fenomenologia da religião. São Paulo: Paulinas, p Cf. NICOLESCU, Barsarab. Fundamentos metodológicos para o estudo transcultural e transreligioso. In: VVAA. Educação e transdisciplinaridade II. São Paulo: Triom, Cf. MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, Cf. BERNI, Luiz Eduardo. O vórtex sagrado-profano, uma zona de não-resistência entre níveis de realidade. In: VVAA. Educação e transdisciplinaridade III. São Paulo: Triom, Cf. NICOLESCU, op. cit. 8 Cf. BABIN, Pierre. Linguagem e cultura dos mídias. Lisboa: Bertrand, 1993.

4 8 perspectiva será proposto o Pluralismo Metodológico Integral de Ken Wilber 9 como referencial epistemológico para a construção de uma espiritualidade do audiovisual. No Capítulo 3 será realizada a análise de um filme de ficção, representativo dos filmes utilizados pelos professores do Ensino Religioso no Brasil para falar do sagrado ou da religiosidade brasileira. Num primeiro momento será feita uma leitura das categorias sonoras e visuais dessa produção, a partir de seus operadores audiovisuais. Em seguida, a análise será enriquecida com os referenciais epistemológicos estudados no capítulo precedente. Esta análise servirá também para comprovar se há adequação à linguagem audiovisual e às exigências da legislação brasileira na abordagem do fenômeno religioso no filme. Servirá também para avaliar a adequação à matriz religiosa brasileira, em referência ao estudo realizado no primeiro capítulo. Com base nos resultados desta análise, nas exigências curriculares da educação religiosa, nas principais características da matriz religiosa brasileira, e nos referenciais teóricos da Transdisciplinaridade, da Modulação e do Pluralismo Metodológico Integral, será proposta uma criteriologia para a produção de subsídios em vídeo para o Ensino Religioso no Brasil, fundamentada em uma espiritualidade mistagógica audiovisual. 9 WILBER, Ken. Espiritualidade integral: Uma nova função para a religião neste início de milênio. São Paulo: Aleph, 2006.

5 9 1 HISTÓRIA DO ENSINO RELIGOSO NO BRASIL 1.1 História que se consolida nas leis Para compreender o contexto atual do Ensino Religioso é imprescindível uma abordagem histórica que recolha as principais reflexões que culminaram na elaboração legal que orienta esta disciplina hoje. Além do enfoque histórico, é imprescindível uma análise da legislação que subjaz à educação religiosa brasileira nos diversos períodos da história do Brasil, que remonta não só ao período colonial, mas tem suas raízes no período pré-histórico ou indígena. Os objetos arqueológicos e os testemunhos da arte rupestre comprovam que, muito antes da chegada dos europeus, os indígenas brasileiros já viviam sua religiosidade própria. Dentre os testemunhos mais eloquentes se destacam as pinturas rupestres realizadas em épocas pré-históricas, encontradas nos sítios arqueológicos do Parque Nacional da Serra da Capivara, localizado no sudeste do estado do Piauí, na região Nordeste do Brasil. O Parque está inscrito como Patrimônio Mundial em razão de ser composto por uma densa concentração de sítios arqueológicos, a maioria com pinturas e gravuras rupestres, nos quais se encontram vestígios extremamente antigos da presença do homem, datados em anos antes do presente. Atualmente estão cadastrados 912 sítios, entre os quais, 657 apresentam pinturas rupestres, distribuídos em sítios ao ar livre, acampamentos ou aldeias de caçadores-coletores e aldeias de ceramistasagricultores. As ocupações eram grutas ou abrigos, sítios funerários e sítios arqueopaleontológicos. Diferentemente das características dos sítios arqueológicos europeus, onde os lugares escolhidos pelo homem pré-histórico para pintar foram os interiores das cavernas, os registros rupestres do Parque Nacional da Serra da Capivara foram as paredes dos abrigos sob rocha ao ar livre. Estas pinturas apresentam características únicas, também presentes em outros sítios arqueológicos do nordeste do Brasil, que levaram os pesquisadores a classificá-las numa categoria conhecida como tradição Nordeste 10. Além de 10 Cf. PESSIS, Anne-Marie. Das origens da religião no Brasil indígena. In: BRANDÃO, Sylvana (Org.). História das religiões no Brasil. Recife: Editora da UFPE, v. 2, p

6 10 fornecerem informações sobre a vida cotidiana nas comunidades pré-históricas desta região, as figuras indicam dados sobre suas manifestações rituais e crenças religiosas. Representam o período inicial da experiência religiosa das comunidades pré-históricas manifestada em ritos, agenciamentos míticos e manifestações mágicas que foram se diversificando ao longo do tempo e configuram o panorama cultural dos diversos grupos indígenas encontrados na época da invasão portuguesa. Alguns dos padrões ritualísticos identificados nestas pinturas são encontrados ainda hoje em tribos indígenas remanescentes destes povos da área do norte-nordeste, como os Krahô e os Pankararu no sertão pernambucano. Mesmo com a escassez de fontes históricas destas culturas identificadas desde a conquista dos portugueses, há alguns relatórios sobre a vida e crença dessas comunidades. Destaca-se o estudo de Anne-Marie Pessis que descreve a semelhança entre elementos encontrados nas pinturas do Parque Nacional da Serra do Capivara com os relatos orais, mitos e convicções dos Cariris 11. Os arqueólogos também recolhem valiosas informações dos rituais fúnebres que são reconstituídos com o auxílio dos vestígios das escavações nos cemitérios arqueológicos encontrados nestas regiões. Cemitérios como o da Pedra do Alexandre, no sítio arqueológico do Seridó, no Rio Grande do Norte, e da Furna do Estrago, no município de Brejo da Madre de Deus, em Pernambuco, apresentam uma grande variedade de procedimentos utilizados em diferentes ocorrências fúnebres de origem pré-histórica. A análise das disposições dos corpos ou dos ossos, alguns pintados com tinta vermelha de óxido de ferro, bem como a análise dos materiais e utensílios encontrados junto a esses sepultamentos, demonstram que haviam práticas ritualísticas fúnebres. As distâncias cronológicas de sucessivos sepultamentos nestes mesmos locais corroboram a hipótese da existência de lugares sacralizados. Estas evidências levam os pesquisadores a concluir que esses comportamentos padronizados ou ritualizados dos indígenas brasileiros cumpriam uma função mnemotécnica fundamental para transmitir os conhecimentos acumulados socialmente às novas gerações 12. Tanto a ritualística quanto a iconografia indígenas foram as primeiras formas milenares de transmissão da tradição religiosa no Brasil, marcadamente narrativa, oral e visual. 11 Cf. PESSIS, 2004, p Cf. Ibid., p. 237.

7 11 Com a armada de Tomé de Souza, chega ao Brasil o primeiro missionário cristão, o jesuíta Manoel da Nóbrega. Assim que aportou, em 1549, deu início ao trabalho de catequese dos indígenas. A motivação da empresa marítima portuguesa estava intimamente ligada à evangelização e era justificada pela lenda corrente de que São Tomé, o apóstolo das Índias, os precedera naquelas terras. O próprio Manoel da Nóbrega corroborou a lenda ao escrever, poucos meses depois de sua chegada ao Brasil, que eles (os indígenas) têm memória do dilúvio [...] e dizem que São Tomé, a quem chamam Zomé, passou por aqui 13. Mais tarde Anchieta repetiu o mesmo na sua Informação do Brasil e de suas Capitanias à Coroa Portuguesa 14. Os colonizadores descobriram pegadas em rochas que atribuíram serem do apóstolo acompanhado de um ajudante e ainda detectaram vestígios da pregação apostólica nas crenças indígenas. Essas e outras crenças difundidas entre os colonizadores eram fortes argumentos para o discurso evangelizador universalista que desconhecia as fronteiras do outro. Durante o primeiro período colonial a evangelização se caracterizou pela doutrinação da fé cristã. Os missionários utilizaram artifícios persuasivos para doutrinar os índios através da eloquência da voz e dos gestos. O discurso predominante era em prol do aumento da religião cristã através da pregação do evangelho para a salvação das almas. Porém, a conversão dos gentios só acontecia após a sujeição dos mesmos, o que levou a uma compreensão da evangelização como justificativa da opressão e escravização dos indígenas e dos africanos trazidos para o Brasil. Todo o processo missionário estava vinculado ao regime do padroado, que era a institucionalização jurídica da relação de dependência entre o Papado e a Coroa portuguesa. A Igreja delegava aos monarcas portugueses sua administração eclesiástica e organização em seus domínios. Através do regime do padroado Portugal controlava o envio de missionários, seus honorários e as correspondências do clero com Roma. O regime do padroado impedia a comunicação do Papado com o Brasil no primeiro período colonial. A administração colonial portuguesa tratava de maneira diferente o clero das sedes coloniais, em detrimento dos missionários do 13 HOORNAERT, Eduardo. et al. História da Igreja no Brasil: Ensaio de interpretação a partir do povo. 2 ed. Petrópolis: Vozes, p Cf. ANCHIETA, José de. Informação do Brasil e de suas capitanias, São Paulo: Obelisco, 1964.

8 12 interior. O número e a dispersão dos missionários no território brasileiro estava em função do projeto de expansão colonial e não da evangelização. Outra característica do período missionário no Brasil é que ele é formado por movimentos missionários que correspondem a quatro momentos da colonização portuguesa 15. O primeiro movimento é o de conquista e ocupação da costa brasileira, marcado pela cultura da cana-de-açucar; o segundo movimento é marcado pela ocupação do interior brasileiro efetuado através dos rios, cuja principal artéria foi o Rio São Francisco; o terceiro movimento foi o maranhense, por onde os missionários realizaram a grande obra missionária na região norte; e o quarto movimento, que é considerado um movimento de missão leiga, não clerical, ocorreu na região de Minas Gerais. Estes movimentos missionários foram marcados por ciclos que variavam desde o dinamismo do florescimento até a acomodação. Os ciclos missionários passaram por vários conflitos. O conflito mais marcante resultou na perseguição e consequente expulsão dos jesuítas em 1759 como decorrência de seu trabalho missionário, em contraponto à Reforma Pombalina. O Marquês de Pombal pretendeu introduzir a sociedade lusitana e brasileira na modernidade européia liderada pela Inglaterra, com forte espírito anti-católico. 16 A Reforma Pombalina levantou as bandeiras do progresso e da ciência impregnadas pela ideologia do racionalismo iluminista, da maçonaria, das doutrinas galicanas e jansenistas e do liberalismo político-religioso. A Instrução Religiosa, como era chamado o Ensino Religioso, foi um dos principais elementos de sustentação ideológica do projeto colonial português. O discurso doutrinário, fundamentado no Catecismo Romano, era fiel ao Concílio de Trento. Era estruturado através da exposição de perguntas e respostas com vistas a salvaguardar e expandir a fé católica. A doutrina deveria ser memorizada através de fórmulas definidas antes de ser assimilada. As Constituições Primeiras do Arcebispado da Bahia, de 1707, trazem a Breve Instrucçam dos Mystérios da Fé, accomodada ao modo de fallar dos escravos do Brasil. As Constituições e o Catecismo abreviado para escravos propagavam um pequeno catecismo intitulado 15 Cf. HOORNAERT, 1979, p.42ss. 16 Cf. NERY, Irmão José Israel. O Ensino Religioso Escolar no Brasil, no Contexto da História e das Leis. In: Revista de Educação AEC: Ensino Religioso Escolar. Ano 22, n.88, Julho/Setembro de Brasília: AEC do Brasil, p.7-20.

9 13 Forma da Doutrina Cristã, que consiste num resumo do Catecismo Romano 17. Foram realizadas várias tentativas de adaptação destes catecismos aos índios, incluindo a redação de versões na língua vernácula dos gentios. Os estabelecimentos de ensino eram organizados no sistema de escolas paroquiais ou no sistema dos Colégios de Religiosos. Com a Reforma Pombalina e a consequente expulsão dos jesuítas, ocorreu uma desorganização total da educação e algumas escolas usaram o texto do Catecismo como cartilha para o ensino da língua portuguesa. No período do regime imperial da Monarquia Constitucional a educação recebeu uma atenção diferenciada devido à chegada da família real e sua corte ao Brasil e a promoção da Colônia a Reino-Unido. O país passou por grandes modificações sócio-político-culturais e surgiram novas idéias de liberdade e emancipação devidas à influência da Revolução Francesa. A burguesia se instalou com poder e domínio. O regime do padroado se manteve, agora impregnado da ideologia regalista, doutrina que defende a ingerência do chefe de estado em questões religiosas, e a religião se estagnou. O Ensino Religioso passou por uma fase mais privada e doméstica do que institucional e a Igreja passou a atuar através dos leigos agrupados em irmandades, confrarias e ordens terceiras, enquanto o clero se dedicava ao alto funcionalismo do Império. O Imperador Pedro I outorgou em 25 de março de 1824 a Constituição Política do Império do Brasil, que reza no seu artigo 5º: A Religião Cathólica Apostólica Romana continuará a ser a Religião do Império. Todas as outras Religiões serão permitidas com seu culto doméstico, ou particular em casas para isso destinadas, sem fórma alguma exterior de Templo. Neste período houve uma acentuada restrição à liberdade religiosa porque a Religião Católica Apostólica Romana foi oficializada como Religião do Império 18. O Ensino Religioso continuou sob o protecionismo do Estado, o regalismo chegou ao seu apogeu e acentuou o processo de dependência e subordinação da religião. No período do Segundo Reinado surgiu um novo cenário que possibilitou a busca de novos caminhos para o Ensino Religioso. A Igreja recuperou sua autonomia por ter enfraquecido suas relações com o governo do Império. Surgiram 17 Cf. FIGUEIREDO, Anísia de Paulo. Ensino Religioso: Perspectivas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, Cf. Ibid., p. 62.

10 14 novas publicações de compêndios, manuais e cartilhas nas diferentes regiões do país. Estas publicações eram normalmente baseadas no Catecismo Romano sob a orientação do Concílio de Trento. A entrada do protestantismo no Brasil a partir de 1810, em consequência do tratado comercial com a Inglaterra e a imigração americana, iniciou a divulgação da Bíblia. Os protestantes conseguiram penetrar no interior do país e despertaram no povo o interesse pela Bíblia. Idéias abolicionistas, burguesas, liberais e republicanas são realimentadas e a Santa Sé, através da Encíclica Quam Cura do Sillabus de Pio IX, realiza um manifesto contra a Maçonaria, o espírito científico e a própria modernidade. Na medida em que a Igreja Católica diminui seu poder temporal, vê crescer o seu prestígio espiritual no mundo com as reformas provindas do Concílio Vaticano I ( ). No Brasil os bispos decidem por uma romanização mais forte e promovem a vinda de congregações docentes com o objetivo de investir maciçamente na Escola Católica. No final do século XIX o Ensino Religioso, compreendido como catequese complementar da escola, foi efetivado como instrumento de defesa diante das tendências do modernismo. Porém, a maçonaria influenciou na difusão da idéia da distinção entre a catequese como tarefa da comunidade de fé, sob os cuidados da comunidade e da família, enquanto a instrução religiosa como atividade complementar na escola. Com a implantação e implementação do Regime Republicano surgiu um novo quadro do Ensino Religioso. O Decreto 119 A de 7 de janeiro de 1890, dispositivo do Governo Provisório da República, extinguiu o padroado e estabeleceu a separação entre Igreja e Estado no Brasil. Os constituintes de 1891 se posicionaram pelo caráter laical da educação pública e promulgaram a Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil em 24 de fevereiro do mesmo ano, com o seguinte enunciado: será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos (art. 72 6). A liberdade religiosa é debatida em diversas instâncias, sobretudo no setor jurídico. A laicidade do Estado e do ensino recebeu diversas interpretações e, por isso, também aplicação diferenciada. Rui Barbosa, redator principal da carta magna republicana, inspirando-se na legislação dos Estados Unidos da América do Norte, admitia o Ensino Religioso confessional na escola pública. [...] Outros líderes republicanos, achegados à prática laicista francesa, baniam o Ensino Religioso da legislação e vedavam sua prática na escola oficial RUEDELL, p. 20.

11 15 A Igreja Católica reagiu através do incentivo à proliferação de escolas paroquiais, escolas primárias e colégios católicos com o Ensino Religioso em suas grades curriculares. O Ensino Religioso tornou-se sinal da luta pelo poder das duas correntes. A corrente republicana, sustentada por ideais positivistas, alegava que a religião na escola contrariava o princípio da liberdade religiosa assegurado na Constituição. A corrente da Igreja Católica defendia os direitos do cidadão a frequentar ou não a aula de religião, por ser a escola um local de respeito à liberdade. Argumentava que o princípio da liberdade não poderia ser regido pela neutralidade. Estas radicalizações nem sempre tocaram em aspectos fundamentais. Constituíram-se como luta por maior influência política e se repetiram em muitas ocasiões de elaboração de leis desde a primeira assembléia constituinte até a de 1988 e nos debates para a confecção das leis de diretrizes e bases da educação nacional de 1961 a Depois de quatro décadas, a ala católica, com o apoio do governo provisório de Getúlio Vargas, conseguiu incluir no texto constitucional de 1934 o Ensino Religioso, que adquiriu nova roupagem, mas continuou com o teor catequético, que prevaleceu até a década de O Ensino Religioso era entendido como um corpo estranho dentro do conjunto das disciplinas escolares. Somente com a intensificação das mudanças sócio-culturais da década de 1960 o Ensino Religioso passou por um processo de adaptação à realidade escolar. O período seguinte à Segunda Guerra Mundial foi marcado por grandes mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais que geraram um novo paradigma sociocultural chamado de pós-modernidade. No campo religioso o Concílio Vaticano II, ocorrido de 1961 a 1966, propôs uma nova configuração da Igreja Católica no mundo, orientada a estar atenta aos sinais dos tempos. O Concílio Vaticano II propôs que a Igreja concentrasse suas forças nas necessidades e possibilidades emergentes do contexto atual e contribuísse para uma maior humanização das atividades humanas, para a valorização das culturas, promoção do diálogo, do desenvolvimento integral de todos os povos e da construção da paz com base na justiça social. No contexto ocidental, incluindo as demais confissões cristãs, a partir da década de 60 houve um processo de ressignificação da religião que passou a ocupar foros de cidadania sem caráter impositivo ou de privilégio. A religião ganhou espaço dentro do movimento mundial de afirmação dos direitos humanos e de liberdade individual, da qual a liberdade religiosa é elemento

12 16 integrante. 20 Apesar de todo esse clima de renovação, o desejo da unidade dos cristãos, uma das principais conquistas do Vaticano II, ainda não abriu caminhos para uma nova modalidade do Ensino Religioso que valorizasse a prática ecumênica e o diálogo entre as religiões. Ainda continuaram correntes os termos catequese escolar, religião na escola e catecismo na escola. Os programas de Ensino Religioso de algumas Secretarias Estaduais de Educação foram elaborados por equipes de catequese dos Secretariados Diocesanos de Catequese. 21 A sociedade brasileira, envolvendo educadores, representantes de entidades civis, religiosas, educacionais, governamentais e não governamentais, de diferentes setores de atuação, sensibilizados e comprometidos com a causa do Ensino Religioso, se mobiliza por ensejo da elaboração da Constituição Federal e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). O impulso renovador da Igreja Católica no Brasil, através da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), motiva a criação do Secretariado Nacional de Ensino Religioso (SNER), que se converte no Grupo de Reflexão do Ensino Religioso, além dos Encontros Nacionais de Ensino Religioso (ENERS). Acontecem também as assembléias e seminários do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER). Estes organismos realizaram estudos que passaram a considerar o Ensino Religioso como um componente escolar sem caráter de doutrinação. Desempenharam um importante processo de renovação da legislação referente ao Ensino Religioso. O crescente pluralismo religioso da sociedade levou o Setor de Ensino Religioso da CNBB a apresentar em 1989 uma nota que descreveu a problemática ligada ao caráter confessional. 22 Depois de um longo processo de articulações e aprofundamento, a sociedade apresentou uma emenda popular pró-ensino Religioso à Constituinte de , com o seguinte texto: A educação religiosa será mantida pelo Estado no ensino de 1º e 2º graus, como elemento integrante da oferta curricular, respeitando a pluralidade cultural e a liberdade religiosa. 23 A elaboração da atual LDB (Lei n /96) foi fruto de muito estudo e acalorados debates que continuaram mesmo depois de sua publicação. O artigo 33 recebeu uma cláusula, fruto de recurso 20 Cf. RUEDELL, 2007, p Cf. FIGUEIREDO, 1995, p Cf. CNBB, Regional Sul 3. Texto referencial para o Ensino Religioso escolar. Petrópolis: Vozes, p RUEDELL, op. cit., p. 31.

13 regimental, que ressalva: sem ônus para os cofres públicos. Esse artigo inviabilizou a aplicação da lei. A mobilização nacional e as reflexões dos ENERS e do FONAPER possibilitaram a Roque Zimmerman, da Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, introduzir, como relator, nas duas casas do Congresso Nacional, a Lei 9.475, como texto substitutivo do art. 33 da LDBEN e que foi homologada pelo presidente da República em julho de 1997, com o seguinte texto 24 : Art. 33 O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. 1. Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. 2. Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso. (Art. 33 da Lei nº 9475, de 22 de julho de 1997, que dá nova redação ao Art. 33 da Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996). A publicação da LDBEN com o substitutivo de 1997 abriu as portas para um novo Ensino Religioso no Brasil. Com estes dispositivos legais o Ensino Religioso passou do domínio das confissões religiosas para a área administrativa dos sistemas de ensino. O Ensino Religioso passou do domínio exclusivo do saber teológico para os diversos saberes das Ciências da Religião, contemplando assim qualquer expressão cultural portadora de religiosidade. Perdeu o caráter de iniciação a uma religião e ganhou elementos para a formação integral da pessoa humana inserida num mundo plural. Abriu-se a qualquer pessoa, sem discriminação de qualquer natureza. O Ensino Religioso, erroneamente entendido como ensino de uma religião ou das religiões na escola, passa a ser uma disciplina fundamentada nas Ciências da Religião e da Educação. Tem como objetivo proporcionar conhecimentos em torno dos fenômenos religiosos experimentados no contexto dos educandos e valorizar a diversidade cultural religiosa presente na sociedade, além de incentivar ações a favor da promoção dos direitos humanos BRASIL, República Federativa do. LDBEN. Lei nº 9475, de 22 de julho de 1997.

14 Atualmente há um esforço conjunto de organismos da educação e de setores organizados das igrejas em prol da aplicação efetiva do novo Ensino Religioso através da formação de educadores, incremento de pesquisas científicas no campo religioso e encontros nacionais para a elaboração de parâmetros curriculares adequados a esta nova perspectiva 25. O Conselho Nacional de Educação (CNE) institui em 1998 as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Resolução CEB/CNE nº. 02/98) e confere status de área de conhecimento ao Ensino Religioso entre as dez áreas que compõem a base nacional comum. Desta maneira é garantida a igualdade de acesso aos conhecimentos religiosos dos povos da humanidade como tarefa do Ensino Religioso. O último capítulo da trajetória do Ensino Religioso no Brasil é marcado pelo recente Acordo Entre a República Federativa do Brasil e a Santa Sé, assinado pelo Presidente Luiz Inácio Lula da Silva em 13 de novembro de 2008, que rege sobre o Estatuto Jurídico da Igreja Católica no Brasil. Em seu artigo 11 se refere ao Ensino Religioso nos seguintes termos: 1º. O ensino religioso, católico e de outras confissões religiosas, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, em conformidade com a Constituição e as outras leis vigentes, sem qualquer forma de discriminação 26. O Acordo é considerado um retrocesso por entidades como a FONAPER, que logo em seguida publica um manifesto denunciando a ilegalidade do documento e o desconhecimento do processo de renovação do Ensino Religioso no Brasil: [...] o encaminhamento da proposta de Ensino Religioso acordada entre o Governo Brasileiro e a Santa Sé não contempla os Princípios e Fins da Educação Nacional, ao propor a oferta de segmentar os conhecimentos religiosos segundo cada denominação religiosa, quando a LDBEN nº /1996 prescreve que o ensino será Cf. FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Religioso. São Paulo, SP: Ave Maria, BRASIL, República Federativa do. Acordo Entre a República Federativa do Brasil e a Santa Sé relativo ao estatuto jurídico da Igreja Católica no Brasil. Art. 11, 1º de 13 de novembro de Disponível na Internet.

15 ministrado com base em princípios, entre os quais se encontra o pluralismo de idéias 27. Na abertura do Ano Brasileiro do Ensino Religioso, iniciado em 15 de outubro de 2009, diversas entidades organizadas da sociedade civil emitem uma circular que aponta as contradições entre o Acordo Brasil-Santa Sé e a legislação brasileira: A redação do Art. 11 do Acordo Brasil-Santa Sé propõe uma outra redação à Lei nº (artigo 33 da LDBEN 9.394/1996), sancionada pela Presidência da República em 22 de julho de 1997, cujo conteúdo sugere e encaminha uma outra concepção de Ensino Religioso e consequente organização curricular. O 1º do Art. 11 do Acordo, ao apresentar o Ensino Religioso como católico e de outras confissões religiosas, contrapõe o caput da Lei 9.475/1997, pois esta não orienta que o Ensino Religioso seja de uma e outra denominação religiosa. Em princípio, enquanto componente curricular, o Ensino Religioso deve atender à função social da escola, em consonância com a legislação do Estado Republicano Brasileiro, respeitando, acolhendo e valorizando as diferentes manifestações do fenômeno religioso no contexto escolar, a partir de uma abordagem pedagógica que estuda, pesquisa e reflete a diversidade cultural-religiosa brasileira, vedadas quaisquer formas de proselitismos 28. A carta denuncia outras contradições. A substituição do termo proselitismo da Lei nº /1997, pelo termo discriminação na redação do 1º do Art. 11 do Acordo contribui para a concepção de um Ensino Religioso confessional. O termo discriminação se refere à exclusão ou restrição baseada em raça, descendência ou origem e abre margem para a idéia de tolerância. Esse uso do termo permite um Ensino Religioso centrado numa religião específica e que tolere outras expressões religiosas. Já o termo proselitismo se refere ao ato deliberado de converter uma ou mais pessoas a uma causa, idéia ou religião. O uso do termo proselitismo na lei assegura um Ensino Religioso voltado para a diversidade cultural e religiosa em consonância com os desafios contemporâneos de não se guiar por uma prática proselitista e de estimular o conhecimento e o diálogo entre os diferentes. A carta continua afirmando que é uma ilusão de democracia, igualdade ou de diálogo inter-religioso assegurar que no espaço da escola pública os fiéis católicos FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Manifesto referente ao Acordo firmado entre Brasil e Santa Sé. Art. 3º, inciso III, Circular via , 13 de novembro de FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO et al. Carta aos professores do ensino religioso. Circular via , 15 de outubro de 2009.

16 20 tenham um Ensino Religioso católico e que os fiéis de outras confissões religiosas o tenham com seus semelhantes de fé. A legislação brasileira tem avançado na direção da igualdade de direitos e deveres da disciplina Ensino Religioso em relação às demais áreas de conhecimento da Educação Básica. Os 1º e 2º da LDBEN 9.394/1996 legislam que os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores e ouvirão entidade civil constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso. Estas determinações legais garantem assim a participação do conjunto de denominações religiosas brasileiras constituídas em entidade civil junto aos Sistemas de Ensino na elaboração de conteúdos a serem socializados com os educandos do Ensino Fundamental. Sistemas de Ensino, Estados da federação, Universidades e Entidades Civis de diversas denominações religiosas, de forma coletiva, vêm definindo os conteúdos do Ensino Religioso e habilitando seus professores em consonância com as diretrizes consolidadas pelo artigo 33 da LDBEN nº /1996. O artigo 11 do Acordo Brasil-Santa Sé representa um retrocesso neste processo de consolidação de leis que assegurem a qualidade do Ensino Religioso e a habilitação e a admissão de professores aptos à tarefa do ensino numa sociedade democrática e diversa no aspecto religioso. Estabelecida pela Lei nº 9.475/1997 e pela Resolução do Conselho Nacional de Educação n 2/1998 como área de conhecimento a partir da escola, a disciplina Ensino Religioso, nos parâmetros do Acordo Brasil-Santa Sé, de caráter confessional, passa ao domínio das confissões religiosas. Fere assim a própria lei brasileira, que já se posicionou por um Ensino Religioso antropológico e plural, fere também os Sistemas de Ensino e o seu papel de estabelecer normas para a habilitação e admissão do corpo docente para o Ensino Religioso e coloca o professor sob a tutela da autoridade religiosa. Inviabiliza o Ensino Religioso, econômica e pedagogicamente, porque o Estado teria que ofertar uma educação religiosa que contemplasse todas as religiões dos educandos em sala de aula. Desta maneira o Acordo fere a Constituição Brasileira, que veda o pagamento de honorários a serviços de cunho religioso confessional em lugares públicos.

17 As igrejas protestantes também questionam o Acordo Brasil-Santa Sé alegando que o Acordo fere preceitos constitucionais como a separação entre Estado e Igreja. Em carta pastoral emitida em 6 de fevereiro de 2009, Walter Altmann, presidente da Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil (IECLB), entende legítimos e comuns acordos entre Estados. Mas espera, na medida em que o Acordo contenha direitos e prerrogativas para a Igreja Católica, que o governo brasileiro os estenda, com naturalidade, às demais confissões, pois trata-se de preceito constitucional que não pode ser ferido. A IECLB avalia que as conseqüências e repercussões do Acordo em relação ao Ensino Religioso nas escolas públicas é um assunto que diz respeito não apenas à Igreja Católica, mas também às demais igrejas. Nesse sentido, lamentamos que o Acordo tenha sido elaborado, negociado e, por fim, assinado, sem que tivesse havido uma troca de idéias e um diálogo com outras confissões religiosas, bem como com a sociedade em geral 29. Ao longo da história do Ensino Religioso no Brasil duas forças polarizam desde cedo as discussões, a Igreja Católica, que não quer perder o seu espaço majoritário no cenário nacional e no foro público, e a força dos sinais dos tempos, cuja terminologia foi cunhada pela própria Igreja Católica no Concílio Vaticano II. É curioso figurarem organismos oriundos da própria Igreja Católica dentre os que mais contribuíram para uma formulação jurídica de cunho antropológico para o Ensino Religioso no Brasil. Ao invés de desestimular, essa dialética motiva discussões maduras para o desenvolvimento de leis e para a implementação de práticas que se coadunem com as novas concepções do ser humano. Embora cronologicamente a permanência das religiões indígenas em território brasileiro tenha sido muitas vezes superior ao período subsequente à invasão portuguesa, é a Igreja Católica que polariza a reflexão em torno do Ensino Religioso. As demais confissões religiosas que formaram o rico e diversificado campo religioso brasileiro, tais como as demais igrejas cristãs e as religiões de matriz africana e indígena, foram literalmente excluídas das reflexões acerca do Ensino Religioso 29 IGREJA EVANGÉLICA DE CONFISSÃO LUTERANA NO BRASIL. Carta pastoral referente ao Acordo Brasil Vaticano. Porto Alegre: Circular IECLB nº /09 de 16 de fevereiro de Disponível na Internet. MS-WA.pdf 21

18 22 durante a maior parte do tempo. Somente com a virada de paradigma que originou o novo Ensino Religioso é que estas religiões começaram a figurar na reflexão. O panorama da pluralidade religiosa contemporânea introduz também a contribuição das religiões judaica, muçulmana e demais religiões orientais, nas reflexões em torno do Ensino Religioso. 1.2 História que tem raízes Para os objetivos desta pesquisa é imprescindível conhecer quais são, justamente, essas matrizes religiosas que nutrem o espectro religioso brasileiro. José Bittencourt Filho, em sua publicação intitulada MATRIZ RELIGIOSA BRASILEIRA: Religiosidade e mudança social 30, opta por uma abordagem sociológica da religião ao considerar que as mutações religiosas estão correlacionadas aos acontecimentos sociais numa relação dialética. Tal abordagem ultrapassa os limites de nossa pesquisa, visto que almejamos apenas identificar o substrato religioso que insiste em subsistir na cultura brasileira acima dos limites de tempo e espaço e das determinações históricas. O estudo de Bittencourt nos ajuda porque aponta para a idéia de que a matriz religiosa está fundada nos valores profundos que se encontram e permanecem na dinâmica simbólica sacramental e se cristalizaram no encontro de culturas e mundividências dos diversos povos que formaram o Brasil. Para compreender a cosmovisão de nossa sociedade é preciso conhecer quais são os sistemas de crenças religiosas que povoam o domínio simbólico dessa cosmovisão. O foco não está na dimensão institucional das religiões, mas sim na religiosidade entendida como as formas concretas, espontâneas e variáveis por meio das quais a religião é vivenciada pelas pessoas e pelos grupos, vinculadas a crenças, mitos e símbolos comumente carentes de maior organização e sistematização 31. Estas condutas religiosas, formas e estilos de espiritualidade semelhantes, evidenciam a presença de um substrato religiosocultural que nosso autor denomina Matriz Religiosa Brasileira: 30 BITTENCOURT FILHO, José. Matriz religiosa brasileira: Religiosidade e mudança social. Petrópolis: Vozes; Rio de Janeiro: Koinonia, Cf. Ibid, pág. 68.

19 Esta expressão deve ser apreendida em seu sentido lato, isto é, como algo que busca traduzir uma complexa interação de idéias e símbolos religiosos que se amalgamaram num decurso multissecular, portanto, não se trata stricto sensu de uma categoria de definição, mas, de um objeto de estudo. Esse processo multissecular teve, como desdobramento principal, a gestação de uma mentalidade religiosa média dos brasileiros, uma representação coletiva que ultrapassa mesmo a situação de classe em que se econtrem. É oportuno sublinhar que essa mentalidade expandiu sua base social por meio de injunções incontroláveis, como soe acontecer com os conteúdos culturais, para, num determinado momento histórico, ser incorporada definitivamente ao inconsciente coletivo nacional, uma vez que já se incorporara, através de séculos, à prática religiosa 32. Um dos principais instrumentos por meio dos quais a matriz religiosa brasileira pôde ser engendrada foi o sincretismo e a miscigenação. Na formação da nacionalidade brasileira, vários elementos se fundiram num amálgama de concepções que resultou na composição da matriz religiosa. Esse processo passou por um período de sedimentação que durou vários séculos. Daí a importância de recorrer à formação histórica da nacionalidade para compreender as raízes da religiosidade brasileira. Inclino-me a colocar na base as religiões indígenas devido à sua preeminência no tempo e no território brasileiro. Apesar do processo de mestiçagem e em grande parte de extinção de costumes e crenças, essa religiosidade ainda resiste nos recantos mais distantes da civilização ou mesmo mixada nas mais variadas formas de religiosidade. Destaca-se o papel preponderante do catolicismo ibérico e da magia européia trazidos pelos conquistadores, o primeiro imposto e a segunda camuflada no próprio catolicismo medieval que tanto a combateu. A escravidão trouxe a influência das religiões africanas que se articularam num vasto sincretismo. No século XIX se consolida a matriz religiosa brasileira com a entrada do kardecismo europeu e a influência do catolicismo romanizado. A Igreja católica estrategicamente assimilou essa religiosidade difusa a seu favor, convivendo com as formas religiosas sincréticas. Desta maneira abarcou um maior número de fiéis como católicos alcançados pelas práticas sacramentalistas. A presença e a influência da matriz religiosa brasileira nunca representou um problema a ser enfrentado pela Igreja Católica. No máximo representou uma dificuldade a ser contornada sutilmente. O aggiornamento promovido pelo Concílio BITTENCOURT FILHO, 2003, p

20 24 Vaticano II exigiu uma fidelidade doutrinária, litúrgica e devocional mais explícita por parte dos fiéis diante da inserção da modernidade. Esse quadro fez emergir a problemática da matriz religiosa brasileira com o desagrado das massas de fiéis católicos em relação ao mergulho na modernidade secularizada, na qual valores matriciais arraigados, repentinamente, encontravam-se ameaçados. A solução foi uma revalorização da religiosidade popular como a mais rica e original produção cultural da civilização brasileira. A criação da identidade das comunidades arcaicas sempre se deu por meio de mediações simbólicas capazes de manter o vínculo com as entidades ancestrais que lhes deram origem. Esse mecanismo é o mesmo da dinâmica sacramental, que traz para o presente o fato fundador original, por intermédio dos ritos e das festas de caráter religioso 33. Já o protestantismo histórico rechaçou num primeiro momento os valores religiosos identificados com a matriz religiosa brasileira identificando-os com o mal, o pecado e a heresia. Essa rejeição tornou-se um elemento constitutivo da identidade evangélica brasileira e enriqueceu seu discurso apologético anticatólico. Desta maneira contribuiu para fixar a matriz religiosa brasileira ainda mais no plano do inconsciente, permanecendo ali intocados até eclodir nas diversas modalidades de carismatismo que levaram a profundas divisões internas nas denominações tradicionais a partir dos anos A religiosidade matricial foi reprocessada pelos pentecostalismos dentro de sua cosmovisão, discriminando e classificando aquilo que do senso comum pertenceria ao domínio de Deus e aquilo que se situaria na jurisdição do Diabo. Bittencourt Filho conclui que o sucesso de uma religião no campo religioso brasileiro depende de seu comprometimento explícito com a matriz religiosa brasileira. Conseqüentemente, o distanciamento da matriz religiosa brasileira tem como resultado o esvaziamento de uma proposta religiosa, como se verifica no atual contexto de crise de identidade do catolicismo tradicionalista, bem como das igrejas protestantes históricas Cf. TABORDA, Francisco. Sacramento, Práxis e Festa: Para uma teologia latino-americana dos sacramentos. Petrópolis: Vozes, BITTENCOURT FILHO, 2003, p. 44.

21 25 Há um movimento de relativa homogeneização do pluralismo religioso no Brasil, que não se confunde com o monopólio católico 35. O fator preponderante dessa homogeneização é a crença nas presenças sobrenaturais. A matriz religiosa brasileira que transita pelo inconsciente das pessoas é o resultado do encontro de cosmovisões indígenas, européias e africanas, cosmovisões estas marcadas pelas presenças sobrenaturais. A maior parte da população do século XVI europeu era formada por massas de analfabetos, enquanto algumas importantes cortes cultivavam as letras e as artes. Essas massas tinham uma visão mágica do mundo impregnado de ingredientes folclóricos. A cultura religiosa católica apenas conseguiu encobrir com um verniz superficial as divindades pagãs. Os sacramentos da Igreja Católica eram associados aos gestos, símbolos e objetos mágicos remetidos consciente e inconscientemente a antigas crenças pré-cristãs. Trata-se do período histórico onde as massas estiveram mais propensas a acreditar. Havia um consenso da fé. A condição das maiorias, expostas às intempéries da natureza, às epidemias, à fome e à falta de instrução, propiciou a inexistência de uma fronteira entre os domínios natural e sobrenatural. O imaginário europeu era povoado pela existência de paraísos terrestres de paz e prosperidade e de terras habitadas por monstros e criaturas demoníacas. Essa cosmovisão importada pelos conquistadores europeus para o Novo Mundo foi um dos fatores que justificou a escravidão dos nativos, tidos como criaturas semidemoníacas, carentes de conversão, argumento que justificou concomitantemente a cristianização. As tradições européias acabaram fundindo-se às multisseculares tradições indígenas e africanas e encontraram nelas terreno fértil para alimentar as concepções mágicas do mundo. O catolicismo da cristandade imposta adquiriu contornos excêntricos em relação à ortodoxia romana. O catolicismo brasileiro, formado por negros, mulatos e índios, com a peculiaridade de ser organizado sob o controle do proprietário e chefe de família, possibilitou exercícios autônomos de criatividade religiosa. Um elemento de destaque é o culto aos santos como mediadores na religiosidade católica popular e a devoção comum aos antepassados nas religiosidades indígena e africana, facilitando desde cedo a combinação de concepções similares. Os indígenas e africanos não tiveram 35 BITTENCOURT FILHO, 2003, p. 230.

22 dificuldades em incorporar a cosmovisão religiosa do catolicismo ibérico medieval porque acreditavam numa ligação direta entre o mundo espiritual, o mundo natural e o cotidiano. Para eles as forças da natureza eram presididas por espíritos superiores e personagens míticos. Nessa cosmovisão o ser humano estava imerso num mundo sobrecarregado de mistério. Nessa sociedade colonial, tipicamente agrária, as festas religiosas continham elementos ancestrais de cultos ligados às forças da natureza e restauravam a confiança para vencer os muitos obstáculos da existência num ambiente hostil. O indígena era concebido, pelos missionários católicos, como uma tabula rasa carente da evangelização. Simultaneamente, o catolicismo dos missionários era reformulado pela influência de elementos indígenas incorporados pelos próprios catequistas para tornar crível o cristianismo para os nativos. Os africanos realizaram um vasto e complexo processo sincrético, acolhendo conteúdos análogos das religiões indígenas e camuflando suas crenças por meio da justaposição dos orixás com os santos católicos. Desta forma evitavam confrontos diretos com os senhores que não lhes permitiam a prática de sua religião. Essas sínteses sincréticas resultaram numa inédita experiência religiosa que fundou as bases da cultura e religiosidade brasileira. Somente no século XIX a entrada do espiritismo kardecista completou o caldo cultural que traçou com mais clareza o perfil da religiosidade média dos brasileiros. Uma das características da matriz religiosa brasileira que mais intriga os pesquisadores é a coexistência das mais variadas concepções religiosas numa única pessoa. É um fato que ultrapassa o sincretismo: O que chama a atenção na religiosidade brasileira média, como já assinalamos, é a coexistência numa só pessoa de concepções religiosas, filosóficas e doutrinárias por vezes opostas e mesmo racionalmente inconciliáveis. Por sinal, em nossa avaliação, a acomodação desses elementos simbólicos variegados e até contraditórios seria uma das atribuições fundamentais da Matriz Religiosa Brasileira, o que ultrapassa o processo sincrético e plasma uma autêntica religiosidade, aquela que chamamos de Religiosidade Matricial 36. Religiosidade matricial é o substrato da matriz religiosa brasileira. Trata-se do sistema de crenças desenvolvido pelas camadas populares de maneira singular, que BITTENCOURT FILHO, 2003, p.68.

23 ultrapassa as fronteiras confessionais e as filiações religiosas. Essa criatividade no âmbito da religiosidade popular propiciou a reapropriação, a reinterpretação e a reinvenção de conteúdos pertencentes aos sistemas religiosos institucionalizados. Ao mesmo tempo, seja de maneira natural ou como uma estratégia para abarcar adeptos, os sistemas religiosos institucionalizados se apropriam de elementos próprios da religiosidade popular. A religiosidade matricial está presente na alma dos brasileiros pelas trilhas da memória inconsciente, da intuição, da emoção e do afeto. É uma experiência religiosa não estritamente racionalizada que transcende as elucubrações teológicas e sistematizações oficiais das religiões. Neste âmbito, Bittencourt Filho afirma que a Matriz Religiosa Brasileira enseja e a Religiosidade Matricial ratifica o êxtase religioso, como uma espécie de ápice da experiência direta com o sagrado 37. O êxtase religioso faz parte da mundividência religiosa das maiorias no Brasil. Milhões de brasileiros entregam-se diariamente a êxtases místicos e a outras formas de arrebatamento religioso e de possessão pelas divindades, espíritos e forças sobrenaturais. Ao mesmo tempo, outra grande parcela da população que não participa das possessões, acredita piamente na possibilidade, na necessidade e na naturalidade destas práticas, independentemente da religião que dizem professar, ou mesmo não professando nenhuma. O fenômeno atual da procura intensa por experiências religiosas, independente da necessidade de pertença formal a qualquer religião, demonstrado também pelo fato das identidades flutuantes 38, corrobora a existência de uma relativa homogeneização da matriz religiosa brasileira nesta busca pelo êxtase ou pelo transe com toda a sua carga emocional e sentimental, em torno das presenças sobrenaturais. Por essa razão, nossa análise dos produtos audiovisuais utilizados pelos professores do Ensino Religioso nas escolas públicas e privadas do Brasil, privilegiará a capacidade destas obras cinéticas veicular e despertar na audiência essas experiências fundantes da matriz religiosa brasileira e da religiosidade matricial que dela decorre. Em consonância com as deliberações da legislação 37 BITTENCOURT, 2003, p O conceito de identidades flutuantes se refere à identidade própria do indivíduo pós-moderno, marcada pela liberdade relativamente autônoma de escolhas subjetivas, em meio ao convívio pluralista da religiosidade contemporânea, resultando numa indefinição do trânsito religioso. Cf. LAIN, Vandereli. Religião e pós-modernidade. In: LAIN, Vanderlei (Org.). Mosaico Religioso: Faces do Sagrado. Recife: Fasa, p

24 28 brasileira para o Ensino Religioso, o foco da reflexão não é a veiculação de conteúdos doutrinais dos sistemas religiosos institucionalizados, e sim a rica diversidade religiosa que compõe e dá sentido à religiosidade brasileira. A escolha metodológica pelo referencial teórico da Transdisciplinaridade possibilita uma abordagem que coaduna com a pluralidade religiosa brasileira, consciente dos níveis de complexidade para a intelecção do fenômeno religioso brasileiro. A busca de uma metodologia para o uso do vídeo na educação religiosa se apresenta como uma possibilidade de despertar no educando a experiência espiritual, aqui entendida como experiência religiosa matricial, num nível de realidade que transcende as barreiras de crença ou confissão religiosa. Para alcançar esse objetivo é preciso perceber como o fenômeno religioso é estudado no campo das ciências e quais referenciais epistemológicos ajudam a conhecer como nosso corpo assimila os conteúdos audiovisuais e reage a eles, bem como os especialistas da imagem e do som desenvolvem as teorias de comunicação cinética e as aplicam em suas produções.

25 29 2 O SAGRADO E O AUDIOVISUAL 2.1 Uma epistemologia do sagrado Qualquer estudo no campo das Ciências da Religião deve considerar o seu desenvolvimento como ciência e quais referenciais epistemológicos essa área do conhecimento apresenta. Somente assim o pesquisador poderá escolher um ou mais referenciais teóricos que se adequem melhor ao seu objeto de estudo. Tradicionalmente o estudo da religião não constituía objeto de uma pesquisa autônoma. Pertencia ao domínio da teologia e era concebido a partir da etimologia do termo religio (de religare) como o vínculo que une o homem a Deus 39. Neste contexto, presente nos tratados de teologia fundamental, o estudo da religião estava vinculado ao conhecimento do cristianismo, que era visto como a superação de todas as religiões. O entendimento da religião era atrelado ao entendimento do cristianismo e dele dependia. O estudo da religião e das religiões começa a se emancipar através de estudos filológicos, etnológicos e da pesquisa histórica que se interessam pelo fenômeno religioso. Pesquisadores da segunda metade do século XIX se voltam para estudos antropológicos e procuram sistematizar, através da comparação, análise e interpretação, os conhecimentos a respeito dos diferentes povos e suas culturas, obtidos através da etnografia. Esses cientistas consideram o religioso como de sua competência na medida em que têm como objeto de estudo o homem e a sociedade. A religião passa a ser objeto de estudo de outras disciplinas ligadas às ciências humanas, como a sociologia, a psicologia e a antropologia cultural. Esse foi um grande passo para a constituição das Ciências da Religião. Porém, esses estudos não têm como objeto a religião em si, e sim a natureza da relação entre a religião e a sociedade. Suas conclusões em relação à religião são determinadas por sua função na estruturação da sociedade. Com o intuito de compreender melhor nossa civilização e seus costumes, a antropologia cultural desenvolve pesquisas junto às sociedades chamadas primitivas e chega à conclusão de que tais sociedades precisam de grandes 39 Cf. TERRIN, Aldo Natale. Introdução ao estudo comparado das religiões. São Paulo: Paulinas, 2003.

26 30 símbolos para sobreviver. Esses símbolos são oferecidos pela religião e a relação da religião com a sociedade ajuda o homem a encontrar esquemas ideais de comportamento. Esse esquema fundamental é chamado de funcionalista porque vê a religião em função de um papel na sociedade. Salienta o aspecto instrumental da religião sem aprofundar o seu caráter de significado e valor de verdade. Nesse esquema não há uma separação entre a religião e a sociedade. O autor paradigmático dessa concepção é Émile Durkeheim, fundador da escola francesa de sociologia. Na sua obra As formas elementares da vida religiosa 40, de 1912, ele parte do pressuposto do totemismo como religião elementar dos povos primitivos para chegar à conclusão de que a religião é o mito que a sociedade faz de si mesma, ou seja, que a religião e a sociedade são uma coisa só. A sociologia da religião, inaugurada por Marx, Durkheim e Weber, se propõe a entender as práticas sociais e vê a religião como um dos fatores destas práticas. Não se ocupa em especular sobre o seu significado. A sociologia não se pergunta sobre a verdade da fé, mas procura analisar como a crença numa prática religiosa incide sobre o fato social. Nasce no contexto das mudanças sociais e do pensamento proporcionadas pelo florescimento do iluminismo na passagem do século XVIII ao XIX. Há uma mudança na visão de mundo, que passa de uma concepção fundada na autoridade religiosa e no pensamento mítico para uma visão baseada na razão iluminada pela ciência. Grandes transformações no campo político e econômico são ocasionadas pela Revolução Francesa e pelas inovações tecnológicas que criam uma nova divisão do trabalho, gerando novas classes sociais. Nessa nova concepção liberal da humanidade a figura do indivíduo aparece como base do novo paradigma cartesiano para a interpretação do mundo. O pensamento mítico e religioso é substituído pelo pensamento racional e a sociedade passa por um processo crescente de secularização onde dogmas e verdades eternas passam a ser questionáveis. Esse período histórico é chamado de Modernidade. A Modernidade emerge, portanto, num inevitável conflito com o paradigma religioso de até então. E a sociologia se constitui o campo do saber que confina a religião em seu corpus e assume uma postura autônoma em relação à autoridade religiosa. Esse papel crítico da sociologia não se manifesta somente em 40 Cf. DURKEHEIM, Emile. As formas elementares da vida religiosa. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

27 31 relação à religião, mas tem se manifestado também em relação à crítica da própria Modernidade 41. Os autores clássicos da sociologia tiveram abordagens diferentes da religião, embora concordassem que a religião era um elemento essencial para a compreensão da sociedade. Os três autores, Marx, Durkheim e Weber, vêem a religião como um importante elemento na construção dos laços sociais, embora em graus diferentes. Marx foi o primeiro dos três a tratar da religião em sua reflexão em torno da sociedade, na segunda metade do século XIX. Para ele a religião é uma realidade histórica dependente do desenvolvimento das condições materiais de vida e da consciência dos indivíduos. Marx destaca a função ideológica da religião. A religião tem a função de ser o suporte dos sistemas de poder e opera como ideologia dominante 42. A crítica da religião desenvolvida por Marx não deve ser compreendida, como ingenuamente se tem compreendido, sem considerar sua crítica da cultura histórica em geral e dos processos econômicos em particular. É uma crítica materialista à história das sociedades, que é marcada pela luta de classes e tem como alvo as concepções idealistas de interpretação da realidade. A sua crítica está enraizada na compreensão da religião como um fator de alienação e legitimação da sociedade. 43 A religião oculta o real e as relações de exploração e de dominação social. É o reflexo da condição alienada da humanidade nas sociedades capitalistas. Diferentemente de Durkheim e Weber, para os quais a religião tem um papel permanente na sociedade, Marx acredita que a religião desaparecerá com a evolução dos processos históricos e das consciências individuais 44. A religião desaparecerá na medida em que o processo de desalienação acontecer. E isto ocorrerá na medida em que for instaurado um novo modo de produção e de relações sociais que Marx chama de socialismo. Neste estágio, a consciência humana estará livre da necessidade da religião. Marx utiliza uma metodologia materialista dialética 41 Cf. GIDDENS, Anthony. Em defesa da sociologia: Ensaios, interpretações e tréplicas. São Paulo: UNESP, p Cf. MILBANK, John. Teologia e teoria social. São Paulo: Loyola, p Cf. ENGELS, Friedrich; MARX, Karl; BADIA, Gilbert; BANGE, P; BOTTIGELLI, Emile (Sel.) Karl Marx e Friedrich Engels sobre a religião. 2.ed. Lisboa: Ed.70, Cf. NUNES, Maria J. R. A sociologia da religião. In: USARSKI, Frank (Org.). O espectro disciplinar da Ciência da Religião. São Paulo: Paulinas, p

28 que o leva a conceber a sociedade de maneira dualista como infraestrutura e superestrutura. A religião está como superestrutura da sociedade. A infraestrutura é que determina a superestrutura. Então, a religião é uma criação do homem, que cria abstrações que legitimam estruturas de poder na sociedade 45. Segundo Milbank, Marx coloca a religião num paralelismo tal com a economia que: Os dois processos de desenvolvimento determinado, religioso e econômico, seguem num paralelo preciso, culminando no cristianismo como a religião mais abstrata e sem conteúdo, e no capitalismo como a economia mais regulada pela não-realidade do valor 46. A crítica da religião feita por Marx desemboca também num reducionismo em que a religião é concebida em função de sua análise do capitalismo. Para Durkheim, a religião tem um papel fundamental de coesão social. Ele procura identificar as formas mais elementares da religião para encontrar uma definição adequada que possa incluir todas as religiões. Busca, então, nas formas mais simples, os elementos que lhe servem de fundamento e os encontra nas sociedades tribais australianas. Ele define a religião com base em duas características presentes em todas as religiões em suas evoluções históricas, os símbolos, ritos e crenças comuns a uma coletividade e a dimensão comunitária, expressa na noção de igreja 47. Durkheim elabora o conceito de efervescência coletiva como fator essencial para a coesão social, no qual a religião tem um papel preponderante. A religião é a condição de possibilidade da existência da sociedade e, por isso, nunca desaparecerá, como preconizou Marx. Mesmo que as formas tradicionais de religião desapareçam, a sociedade encontrará novos símbolos religiosos. A religião sempre tem uma função social a cumprir. Também Durkheim instrumentaliza a religião ao identificá-la com a sociedade e reduzi-la à sua função social. Weber vê religiões como uma espécie particular de agir coletivo capaz de influenciar os processos históricos. Não coloca o foco nas elocubrações sobre o significado da religião, mas dedica-se a compreender a sua relação com a sociedade como contingente e variável, dependente dos processos sociais. Analisa como as Cf. MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. 9. ed. São Paulo: Difel, MILBANK, 1995, p Cf. DURKHEIM, 1996, Cap. I.

29 33 concepções de mundo influenciam as organizações e os comportamentos individuais. Como as imagens religiosas do mundo se interrelacionam com as possibilidades de mudança social. Na sua análise do advento do capitalismo ele constata que o protestantismo ascético puritano teve um papel significativo 48. O protestantismo formou a base de valores que possibilitou o desenvolvimento do capitalismo. A atitude religiosa do protestantismo em relação ao sucesso material faz com que a vida cotidiana e o trabalho sejam organizados como garantia da salvação. Trata-se de uma racionalização do cotidiano que se torna possível com a ascese puritana, uma ética do trabalho que encontra sua primeira expressão no cumprimento das tarefas profissionais exigidas pela lei da natureza 49. Talvez esta seja a maior contribuição de Weber para a sociologia da religião, a orientação para uma investigação da religião a partir da ascese intramundana. Há uma clara relação intrínseca entre essa atitude religiosa e o comportamento econômico capitalista. Weber leva sua reflexão a uma crítica à idéia de progresso gerada pelo processo racionalizador da sociedade. Para ele a sociedade capitalista nos encerrará numa gaiola de ferro da racionalização excessiva e fria 50. Weber se distingue de Marx e Durkheim ao colocar a força na subjetividade, nos comportamentos individuais motivados por valores, e na objetividade da estrutura social, no sentido histórico das ações, na dinâmica das instituições. Ele não percebe apenas o papel de legitimação do poder social da religião, mas também se pergunta sobre as motivações religiosas que levam a rupturas com o modo de vida vigente da sociedade. Os três autores clássicos da sociologia da religião orientam suas pesquisas para a investigação da religião em função do seu papel na sociedade. A crítica recai sobre o uso de suas conclusões com a pretensão de abarcar o fenômeno religioso como um todo. O pesquisador da religio pode utilizar a sociologia para suas investigações, mas não deve considerar esta abordagem como absoluta. O mesmo acontece se tomarmos como critério epistemológico autores ligados à psicologia da religião. As abordagens da religião feitas pelos fundadores da psicologia, Sigmund Freud e Carl Gustav Jung, cada um a seu modo, identificam a 48 Cf. WEBER, Marx. A ética protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo: Companhia das Letras, Cf. MOTTA, Roberto. Notas para a leitura de A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo. Estudos de Sociologia. Recife: UFPE, v. 1, n. 2, p Cf. NUNES, 2007, p. 108

30 religião com o objeto de seus interesses, a psique. Enquanto Freud compreende a religião no labirinto escuro do inconsciente, seu herdeiro intelectual, Jung, que mais tarde rompe com o mestre, empresta à religião um papel importante na constituição do self 51. Ao campo da psicologia da religião compete o estudo dos aspectos mais pessoais, experienciais e criativos do ser humano questionado pelo sentido último das coisas. Enquanto a sociologia da religião dirige seu olhar para o sagrado que aparece na sociedade, a psicologia da religião encontra os símbolos religiosos na interioridade do ser humano. Para Freud, os símbolos religiosos são fragmentos irônicos, disfarçados, da infância não-resolvida, que representam a dependência do ego Para Jung a racionalidade unilateral não é o ponto final da evolução do ego, pois concebe a integração do self como uma meta importante. Desta maneira Jung vê os símbolos religiosos também como mediadores positivos entre o ego e uma parte mais profunda do self, como agentes ativos de mudança psicológica e recentramento que contribuem para uma emergente e mais abrangente autoconsciência do ego. Desta maneira, os símbolos religiosos representam projeções de transcendência do ego. A grande contribuição da psicologia da religião, especificamente da psicologia jungiana 53, é fornecer uma conexão sistemática entre tipos de caminhos religiosos e tipos de processos psicológicos 54. Na cultura pós-religiosa, científica e individualista da virada do século XIX para o século XX, herdeira da cultura judaico-cristã, a psicologia da religião jungiana traduziu a religião em psicologia. Pelo menos o self, a psique, é real. Se os espíritos não estão lá fora, pelo menos estão aqui dentro. A religião é tão real quanto as realidades psicológicas que ela representa. 55 A tradução jungiana da religião deu validade psicológica aos símbolos religiosos e fornece, assim como outras áreas do saber, uma estrutura para analisar a religião onde a psique é o amplo referente. Como nas abordagens sociológicas da religião, a psicologia da religião examina os dados religiosos a partir de diferentes 51 Cf. PADEN, William E. Interpretando o sagrado. São Paulo: Paulinas, p Cf. Ibid., p Cf. JUNG, Karl Gustav. Psicologia e religião. Petrópolis: Vozes, Cf. Ibid., Resposta a Jó. 6. ed. Petrópolis: Vozes, Cf. PADEN, op. cit., p. 117.

31 olhares, agora voltados para a interioridade do ser humano. Embora reducionistas ao identificar a religião com o objeto de suas investigações, as abordagens sociológicas e psicológicas oferecem olhares importantes para a pesquisa das religiões. O cuidado é não considerar esta ou aquela a única abordagem capaz de esgotar a realidade em torno do fenômeno religioso. Outras áreas do saber também contribuíram para a reflexão no campo das ciências da religião, como a filosofia da religião, a teologia e a história comparada das religiões. Desta última derivou a fenomenologia da religião, que dá um passo maior na constituição do campo epistemológico das ciências da religião, ao se perguntar pelos conteúdos e valores profundos da religião. A fenomenologia da religião coloca o seu foco na confrontação dos grandes temas religiosos com base na compreensão e na participação no mundo das religiões. Na sua metodologia, que é atribuída a R. Otto e à sua obra O sagrado 56 experiência religiosa: 35 de 1917, procura valorizar a Seu pressuposto fundamental está em querer manter a religião no plano de uma experiência vivida (grifo do autor), não a reduzindo a um simples objeto de estudo, e sim, ao contrário, favorecendo a experiência religiosa que cada religião é capaz de transmitir, por ser vivida por uma comunidade e ser parte essencial do modo de sentir e de entender do homem que crê 57. A fenomenologia da religião resguarda a autonomia e a especificidade da religião e da experiência religiosa diante das tendências reducionistas. O fenomenólogo da religião tem a convicção de que é possível alcançar os valores profundos das religiões e captar a sua verdade, porque essa metodologia lhe permite um esforço de identificação com aquele que crê. Neste ponto se faz a crítica à fenomenologia da religião. Por estar demasiado comprometida com o sentido e o valor da experiência religiosa, a fenomenologia da religião não teria mais condições de fazer ciência. Porém, essa objeção é questionada pela própria ciência que se pergunta sobre a possibilidade de uma relação com o objeto de estudo que não implique em um pressuposto que antecipe e oriente o sentido da pesquisa científica 58. Outra objeção à fenomenologia da religião 56 OTTO, Rudolf. O sagrado. Lisboa: Edições 70, TERRIN, 2003, p Cf. Ibid., p. 24.

32 36 parte da própria história comparada que vê com dificuldade a redução da diversidade de religiões a uma única expressão de sentido. A fenomenologia, no entanto, tem consciência da variedade de religiões, mas acredita que a experiência religiosa pode ser captada num sentido comum a todas as expressões religiosas. Também há a crítica da concepção atemporal da fenomenologia da religião ao não considerar o desenvolvimento dos fenômenos religiosos no tempo e não estudar o ambiente histórico em que surgem as religiões. Desta maneira a fenomenologia da religião deixa em aberto a dimensão histórica dos fatos. A fenomenologia não pode desconsiderar a história para não correr o risco de cometer arbitrariedades na sua busca de sentido dos fenômenos religiosos 59. O meio científico vive um momento novo, uma verdadeira revolução, iniciada particularmente pela física e a biologia. As recentes descobertas destas ciências colocaram em cheque a visão de mundo da ciência moderna, focada na idéia de uma separação total entre o indivíduo conhecedor e a realidade, tida como completamente independente do indivíduo que a observa e no estabelecimento de postulados fundamentais deterministas que geraram teorias e ideologias mecanicistas e materialistas da realidade. A ciência moderna, apoiada na existência de leis universais e de caráter matemático, instaurou o paradigma da simplicidade 60, solidificado na compreensão de mundo da física clássica, fundamentada nas idéias de continuidade, causalidade local e determinismo. Barsarab Niculescu 61, físico que busca lógicas alternativas para a compreensão da natureza, percebe o redutivismo da física clássica ao conceber a realidade. Ele afirma que a redução do funcionamento do universo ao de uma máquina perfeitamente regulada e previsível levou a ciência moderna a descartar todos os outros níveis de realidade e de percepção. Para a ciência moderna o universo precisaria ser dessacralizado para ser conquistado. Todos os demais níveis 59 Cf. TERRIN, 2003, p Para Edigard Morin, o paradigma da simplicidade é a concepção determinista e mecânica do mundo, característica do pensamento científico clássico. É um princípio de organização do pensamento que separa campos do conhecimento tais como a física, a biologia e as chamadas ciências humanas, resultando numa especialização disciplinar, evidenciando a idéia de um saber parcelado. Esta noção de separabilidade, formulada por Descartes, é fundamental para o conhecimento científico moderno, que concebe o estudo do fenômeno a partir da redução do complexo ao simples. Cf. MORIN, Edgard. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, Cf. NICOLESCU, 2002.

33 37 de conhecimento da natureza e do ser humano não cabiam nesta concepção de ciência e foram taxados de irracionais ou supersticiosos. As recentes descobertas da física quântica, iniciadas no século XX, buscaram derrubar os pressupostos da ciência moderna. Essa revolução científica abriu a possibilidade de diálogo com áreas do conhecimento que eram rotuladas como nãocientíficas. Conceitos como a não-separabilidade entre o sujeito e o objeto e o conceito de indeterminismo no nível subatômico levaram os cientistas a questionar a existência de apenas um nível de realidade e a propor que há diferentes níveis na natureza (escalas subatômicas e macroscópicas, o infinitamente pequeno e o infinitamente grande, por exemplo) que são regidos por leis diferentes. Diante do paradigma da simplicidade da física clássica aparece a idéia de complexidade do real, não entendida como sinônimo de complicação, mas como uma concepção integral da complexidade de relações que compõe a Realidade 62. Essa nova concepção do real se espalhou para a sociedade e encontrou respaldo nas ciências exatas, nas ciências humanas e nas artes. Levou a ciência a questionar o nível da interdisciplinaridade e buscar superá-lo no nível da Transdisciplinaridade. A ciência é motivada a um novo diálogo, que ultrapassa o nível das disciplinas e as impele a considerar o que está entre, através e além delas mesmas. O sagrado, excluído até então do meio acadêmico, tido pela ciência moderna como categoria secundária, fruto de desejos humanos reprimidos e não realizados, passa a retomar seu devido lugar no espaço acadêmico de reflexão, não apenas restrito ao âmbito das Ciências da Religião, mas de maneira geral promovendo um diálogo na complexidade da Realidade 63. A Transdisciplinaridade se firma como referencial de conhecimento e alicerça suas bases metodológicas nos pilares da complexidade 64, da concepção de diversos níveis de Realidade 65 e da lógica da inclusão ou do terceiro incluído Cf. MORIN, BERNI, Cf. MORIN, op. cit. 65 Cf. NICOLESCU, p Cf. LUPASCO, Stéphane; MAILLY-NESLE, Solange; NICOLESCU, Basarab. O homem e as suas três éticas. Lisboa: Instituto Piaget, 1994.

34 38 O referencial epistemológico da Transdisciplinaridade se apresenta como uma oportunidade para as Ciências da Religião no que concerne ao pluralismo de seu objeto de estudo, o fato religioso. Seus pilares conceituais possibilitam uma análise mais integral do fenômeno religioso, ao considerá-lo na sua complexidade; além de conceber a possibilidade de diálogo de concepções consideradas irreconciliáveis num nível superficial de abordagem, mas que podem dialogar em outros níveis de Realidade. Da mesma maneira, o referencial epistemológico da Transdisciplinaridade é fundamental para a pesquisa em torno dos subsídios audiovisuais para o Ensino Religioso, porque se trata de um objeto de estudo que pode ser classificado em um outro nível de Realidade, o da a linguagem cinética, que possibilita uma outra abordagem do fenômeno religioso, onde a experiência religiosa é mediada pela eletrônica. Figura n. 1 - Abordagem transdisciplinar da natureza e do conhecimento. Fonte: NICOLESCU, 2002.

35 39 Nicolescu nos mostra como a abordagem transdisciplinar pode conduzir a uma fundamentação metodológica para o estudo transcultural e transreligioso. 67 Ele apresenta o diagrama da Figura 1 para descrever a abordagem transdisciplinar da natureza e do conhecimento. A parte esquerda representa, simbolicamente, os níveis de Realidade (NR n,..., NR 2, NR 1, NR 0, NR -1, NR -2,..., NR -n ) onde o índice n pode ser finito ou infinito. Não é por acaso que, juntamente com o autor, utilizo o termo Realidade com o R maiúsculo. Realidade difere do Real. O Real designa aquilo que é, enquanto Realidade diz respeito à parcela do Real captada na nossa experiência humana. O Real está velado para sempre, enquanto a Realidade é acessível ao nosso conhecimento. A abordagem transdisciplinar está apoiada na concepção de diversos níveis de Realidade. Os diversos níveis de Realidade coexistem, mas se distinguem pela quebra de leis e conceitos fundamentais nos seus diferentes níveis. Esta quebra é o que determina a passagem de um nível ao outro. Por exemplo, as leis quânticas, que determinam o nível subatômico, são radicalmente diferentes das leis do mundo físico. A lógica transdisciplinar opera de maneira diferente da lógica clássica, que está fundamentada nos axiomas da identidade (A é A), da não-contradição (A não é não-a), do terceiro excluído (não existe um terceiro termo T que é ao mesmo tempo A e não-a). Na lógica transdisciplinar o axioma do terceiro incluído (existe um termo T que é ao mesmo tempo A e não-a) conecta os níveis de Realidade adjacentes na Figura 1. Se permanecemos num único nível de Realidade, todo fenômeno se manifesta como uma luta entre elementos contraditórios. Porém, em um outro nível de Realidade, aquilo que percebemos como desunido está de fato unido e aquilo que percebemos como contraditório é percebido como não contraditório. A dinâmica do estado T na lógica transdiciplinar é representada por um triângulo de relações onde um vértice está situado em um nível de Realidade e os dois outros em outro nível de Realidade, como representado na Figura Cf. NICOLESCU, 2002, p. 47.

36 40 Figura n. 2 Lógica do terceiro incluído. Fonte: NICOLESCU, A lógica do terceiro incluído corrobora a existência de um fluxo de informações transmitido de forma coerente entre os níveis de Realidade num processo interativo que perpassa indefinidamente a todos os níveis conhecidos e concebíveis. Há uma coerência da unidade dos níveis de Realidade, representada pelas flechas associadas à transmissão de informações de um nível ao outro na Figura 1. Se a coerência for limitada apenas a certos níveis de Realidade, ela se interrompe nos níveis limítrofes do conhecimento. Nicolescu sugere que a unidade dos níveis de Realidade se estende a uma zona de não resistência às nossas experiências, representações, descrições, imagens e formulações. Essa zona de não resistência corresponde ao véu do Real que se situa tanto no nível mais alto, quanto no mais baixo da totalidade dos níveis de Realidade e estão unidos por uma zona de transparência absoluta. Trata-se dos níveis que não são captados pela limitação de nossos corpos com os seus órgãos sensoriais, nem pelas ferramentas que utilizamos para estender esses órgãos sensoriais e medir a Realidade. Para Nicolescu, essa zona de não resistência corresponde ao sagrado àquilo que não se submete a nenhuma racionalização. 68 Nessa zona de transparência absoluta não há níveis de Realidade. É por isso que os três loops de coerência do fluxo de informações da Figura 1 estão situados apenas na zona em que não há níveis de Realidade, e esses fluxos perpassam também entre os níveis de Realidade. Como afirma Nicolescu: A zona de não resistência do sagrado penetra e cruza os níveis de Realidade. Em outras palavras, a abordagem transdisciplinar da Natureza e do conhecimento oferece uma ligação entre Real e Realidade Cf. BIÈS, Jean. O caminho do sábio. São Paulo: Triom, p Cf. NICOLESCU, 2002, p. 55

37 41 Desta maneira, o sagrado se manifesta justamente na relação entre a Natureza e o conhecimento. Está naquilo que une e liga todos os níveis de Realidade e os ultrapassa, numa zona de transparência absoluta, tanto de transcendência quanto de imanência. Na visão transdisciplinar, a Realidade está perpassada pelo sagrado, porém, o sagrado continua resguardado em sua zona de transparência absoluta. Sem abandonar uma atitude científica, a Transdisciplinaridade permite uma abordagem que integra o sagrado como aquilo que perpassa e conecta a Natureza e o conhecimento. O conhecimento humano tem acesso aos níveis de Realidade através dos diferentes níveis de percepção. Na Figura 1 os níveis de percepção estão representados à direita (NP n,..., NP 2, NP 1, NP 0, NP -1, NP -2,..., NP -n ). Através de uma relação de correspondência com os níveis de Realidade, os níveis de percepção permitem uma visão cada vez mais geral e unificadora da Realidade, sem jamais esgotá-la completamente. Com os níveis de percepção ocorre o mesmo que com os níveis de Realidade, há uma zona de não resistência à percepção. Nesta zona não há níveis de percepção. Ao conjunto dos níveis de percepção e sua zona de não resistência, Nicolescu dá o nome de Sujeito transdisciplinar. A comunicação entre Sujeito e Objeto transdisciplinares só é possível quando há correspondência entre os fluxos de consciência que passam entre os níveis de percepção e os fluxos de informações que passam entre os níveis de Realidade. As zonas de não resistência de ambas devem ser idênticas e os dois fluxos estão interligados porque compartilham da mesma zona de resistência: O conhecimento não é nem exterior nem interior: é simultaneamente exterior e interior. 70 Mas os fluxos de consciência não se confundem nem se misturam com os fluxos de informação, porque a zona de não resistência executa o papel do terceiro secretamente incluído que preserva a sua diferença, e ainda permite a unificação do Sujeito transdisciplinar e do Objeto transdisciplinar. Este é o ponto X onde os arcos de informação e consciência se encontram. É o termo de Interação entre o Sujeito e o Objeto transdisciplinar, que não pode ser reduzido nem ao Sujeito nem ao Objeto. Com a abordagem transdisciplinar da Natureza e do conhecimento, Nicolescu propõe uma superação da divisão binária da metafísica moderna (Sujeito, Objeto) e 70 Cf. NICOLESCU, 2002, p. 56.

38 42 aponta para uma visão ternária (Sujeito, Objeto, Interação) que oferece uma base metodológica para a transcultura e a transreligião. Para os objetivos desta pesquisa em torno dos subsídios audiovisuais usados pelos professores do Ensino Religioso, a Transdisciplinaridade oferece critérios científicos para a análise dos operadores audiovisuais que aparecem justamente no encontro dos fluxos de informações e de consciência que perpassam os diversos níveis de Realidade e de percepção, que constituem a Realidade cinética, e o Sujeito, o educando que frui estas mensagens. A comunicação audiovisual, vista sob o prisma transdisciplinar, se dá em diversos níveis pelos quais passam informações que são percebidas em diversos níveis de conhecimento, numa dinâmica que possibilita o despertar do sagrado. A Figura 3 transpõe o diagrama de Nicolescu ao fenômeno da comunicação audiovisual: Figura n. 3 Abordagem transdisciplinar do audiovisual

39 43 O Filme (Realidade cinética) constitui aqui o Objeto transdisciplinar. A Realidade cinética é composta por diversos níveis de Realidade. Para os fins deste estudo destaquei três níveis de Realidade: O nível de Realidade Eletrônica, o nível de Realidade Audiovisual e o nível de Realidade Ficcional. O nível de Realidade Eletrônica opera sob as leis da linguagem Eletrônica, que será estudada adiante. A Eletrônica é o que possibilita a criação e a existência da Realidade cinética. É o nível que possibilita a produção, montagem e exibição do produto audiovisual. Encontrase logo abaixo do nível Audiovisual porque possui um alto grau de imanência. O nível Audiovisual é o nível imediato aos nossos sentidos. Por isso se situa no centro do gráfico. É responsável pelas informações visuais e sonoras imediatas. Já o nível Ficcional opera sob outras leis. Nele o espaço e o tempo não são medidos da mesma maneira que no espaço-tempo natural, trata-se do espaço-tempo cinético. Está acima do nível Audiovisual porque corresponde a um maior grau de transcendência. O Sujeito transdisciplinar (educando) é aquele que frui a mensagem cinética. Ele corresponde aos níveis de percepção representados no lado direito da Figura 3. Os níveis de percepção são também três: O nível Sensitivo, o nível Audiovisual e o nível Imaginário. Eles correspondem aos níveis de Realidade representados no lado esquerdo e seu grau de percepção da Realidade é também correlativo. Ao nível mais inferior de Realidade Eletrônica corresponde o nível Sensitivo de percepção, que é o nível mais imanente de percepção e opera sob as leis fisiológicas que regem os sentidos. Ao nível de Realidade Audiovisual corresponde o nível de percepção Audiovisual, aquele que percebe as primeiras impressões da mensagem audiovisual. Já ao nível de Realidade Ficcional corresponde um nível de percepção superior ao nível Audiovisual, o nível Imaginário, que se encontra num grau correspondente de transcendência superior. É o nível de percepção Imaginário que possibilita perceber as informações do nível de Realidade Ficcional, ou seja, que leva o Educando a entrar dentro do Filme, a sentir-se parte da trama, a ponto de perder a noção de espacialidade e temporalidade. A linguagem característica destes níveis de Realidade e percepção será abordada na segunda parte deste capítulo. Antes é preciso entender como a abordagem transdisciplinar contribui para a percepção do sagrado que aparece nos subsídios audiovisuais usados pelos professores do Ensino Religioso. Existe um

40 44 fluxo de informação, representado pelas flechas na Figura 3, que perpassa todos os níveis de Realidade, responsável pela coerência da Realidade cinética. A este fluxo de informação corresponde um fluxo de consciência que perpassa todos os níveis de percepção do Sujeito Educando. Esses fluxos de informação e consciência perpassam todos os níveis conhecidos e concebíveis e atingem uma zona de não resistência à percepção, onde não existe nível de Realidade nem de percepção. Essa zona transparente do Real é o âmbito do sagrado, representado pelos loops nos fluxos de informação e consciência. Os fluxos de informações e de consciência penetram e cruzam todos os níveis de Realidade e de percepção nas direções de uma maior imanência e transcendência através da zona de não resistência ao sagrado. É o que possibilita o acesso ao sagrado nas produções cinéticas. A comunicação acontece na interseção do fluxo de informações com o fluxo de percepção no ponto da Modulação (X), que é o termo de interação entre o Filme e o Educando. Neste ponto, a zona de não resistência ao sagrado de ambos são idênticas e os fluxos de informação e de percepção compartilham da mesma zona de resistência, possibilitando a percepção do sagrado através da experiência audiovisual. Concepções que em apenas um nível aparecem como antagônicas, se reconciliam num terceiro termo (T) situado em outro nível. A lógica do terceiro incluído possibilita a reconciliação, por exemplo, de religiões, que num nível imediato, no nível Audiovisual, parecem antagônicas. Estas mesmas religiões podem se apresentar reconciliadas no nível Ficcional na Realidade cinética. Desta maneira, a lógica do terceiro incluído contribui para uma abordagem do sagrado nas produções audiovisuais que corresponda à riqueza da diversidade religiosa brasileira. A abordagem transdisciplinar das produções audiovisuais usadas pelos professores do Ensino Religioso ajuda a perceber como estas produções podem contribuir para a percepção do sagrado no imaginário e na consciência dos educandos, num nível mais experiencial que conceitual. É imprescindível, tanto para aquele que produz o material audiovisual (produtor, roteirista, diretor, equipe de produção e elenco), quanto para aquele que utiliza este material para a educação religiosa (professor do Ensino Religioso), conhecer e transitar nesta cultura do audiovisual. Os educandos já se encontram imersos nesta linguagem e sua compreensão do Real é mediada por seus

41 45 caracteres. A comunicação somente será estabelecida se ambos falarem a mesma linguagem. Faz-se necessário uma epistemologia da imagem que aprofunde a dinâmica da linguagem na cultura audiovisual. 2.2 Uma epistemologia do audiovisual Para os fins desta pesquisa de caráter religioso e audiovisual é imprescindível o aporte das ciências da Comunicação. Como já foi dito, o audiovisual é capaz de despertar o sagrado. A pergunta central é como essas produções audiovisuais estão comunicando o sagrado. Parto do pressuposto de que a linguagem audiovisual é capaz de comunicar o sentido profundo do sagrado, mas é preciso uma metodologia adequada para a abordagem desta linguagem. O referencial epistemológico para a análise audiovisual é a teoria da Modulação do pesquisador francês Pierre Babin 71, que se dedica à pesquisa em torno da comunicação e religião. A Modulação desenvolve critérios epistemológicos para a abordagem da linguagem audiovisual através do que o autor chama de imersão, vibração e ground. A imersão é a capacidade da linguagem audiovisual realizar a comunicação através de um envolvimento global. As imagens e sons são recebidos de maneira globalizante pelos nossos sentidos e somos levados a fazer parte da cena representada, a imergir na história, a participar, o que o autor chama de interatividade 72. A vibração trata do efeito que a linguagem audiovisual produz no público. Por predominar na linguagem audiovisual o conhecimento sensorial e analógico, a comunicação acontece pela via do prazer. Só entramos na dinâmica da comunicação cinética na medida em que somos tocados pelas imagens e sons. O ground está relacionado com a ambientação produzida pela mensagem audiovisual. Nesta linguagem o ambiente influencia a figura em primeiro plano, dando novos sentidos à mensagem. 71 Cf. BABIN, O conceito de interatividade é matizado por Pierre Lévy como um termo utilizado por diferentes autores, mas que não é suficientemente explicado por eles. Para Lévy, há diferentes tipos de interatividade, desde a mensagem linear da imprensa, rádio, TV, cinema e conferências eletrônicas, até a mensagem participativa dos videogames e dos diversos dispositivos de comunicação em mundos virtuais envolvendo negociações contínuas. O que caracteriza a interatividade é a possibilidade crescente, com a evolução dos dispositivos técnicos, dos envolvidos na comunicação se tornarem, ao mesmo tempo, emissores e receptores da mensagem. Cf. LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 2003.

42 A linguagem da Modulação é o ambiente ideal para fazer uma experiência intensa, sensitiva e contemplativa do sagrado porque leva a pessoa a um outro nível de envolvimento que ultrapassa o nível da razão instrumental para um outro nível de experiência de conhecimento. É importante encontrar métodos para manter na audiência esta experiência, para assimilá-la também no nível da intelecção. Pierre Babin propõe uma nova pedagogia que module em estéreo 73, em que predominem os dois canais, o dos sentidos e da afetividade, e o da abordagem conceitual; abordagem intuitiva e abordagem dedutiva. Na cultura do audiovisual a educação deve dar lugar aos dois modos de compreender, conjugando-os no tempo e nos métodos. Estamos imersos numa nova cultura global onde: O meio tecnológico moderno, em particular a invasão das mídias e o emprego de aparelhos eletrônicos na vida quotidiana, modela progressivamente um outro comportamento intelectual e afetivo. 74 A expressão meio tecnológico é entendida, juntamente com Pierre Babin, no sentido mais amplo que abrange desde os computadores pessoais conectados à Internet de banda larga, passando pelas câmeras de segurança instaladas em lugares públicos, até os aparelhos de telefonia celular móvel, em suma, toda aparelhagem familiar que determina, simplifica e controla nosso dia-a-dia. Também se inclui nesta expressão as grandes mídias, que transformaram nosso modo de compreender e de comunicar. O meio tecnológico é uma rede imensa, cujas malhas, muitas vezes invisíveis, determinam nossa vida, cujo deus, mais ou menos oculto, chama-se Eletrônica. As novas gerações estão imersas na nova cultura do audiovisual. O fato constantemente constatado da dificuldade de adaptação aos novos recursos tecnológicos por parte dos idosos, enquanto as crianças, na mais tenra idade, dominam equipamentos eletrônicos de última geração, demonstra que existe uma interpenetração de culturas. Nasceu uma nova cultura após vários anos de impregnação de televisão, de cinema, de jogos eletrônicos e de uso de diferentes aparelhos eletrônicos. Isto não significa que uma cultura esteja se sobrepondo à outra, como erroneamente se interpretou Marshall McLuhan, como o profeta da Cf. BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Marie-France. Os novos modos de compreender. São Paulo: Paulinas, p BABIN, 1989, p. 11.

43 47 morte do livro em contraposição à nova cultura audiovisual, em sua publicação A galáxia de Gutemberg 75. Existem dois momentos de interpenetração das culturas, a cultura de Gutemberg, dominada pelo paradigma da mecanização e da impressão tipográfica, e a cultura audiovisual, dominada pelo paradigma da eletrônica. Essas culturas primeiro passaram por um processo de mixagem, categoria extraída das mesas de comando de mixagem das ilhas de edição de imagens e sons. Quando a imagem invade o texto do livro, deve-se falar de mixagem 76. Quando utilizamos slides e projetamos nos aparelhos de data show em uma palestra, estamos fazendo essa mistura. A outra categoria, também extraída das ilhas de edição, para falar da nova cultura audiovisual, é a idéia do estéreo, que já adiantamos acima. Na nova cultura não basta falar de mixagem, deve-se falar de estéreo, da união de dois canais diferentes, cada um com sua sonoridade própria e predominando um de cada vez. Na cultura audiovisual, e nos sistemas de comunicação e informação que dela decorrem, predominam tanto elementos da cultura de Gutemberg, quanto elementos adquiridos na nova cultura. Na cultura audiovisual predominam os sentidos e a afetividade, próprios da linguagem eletrônica, e ao mesmo tempo, em estéreo, a nova cultura veicula elementos de uma abordagem conceitual, típica da cultura do livro. Compreender os caracteres desta nova linguagem na qual estamos imersos é imprescindível para a educação religiosa. É natural a tendência dos professores do Ensino Religioso desenvolver uma pedagogia do livro (linguagem de Gutemberg) para um público formado de crianças, adolescentes e jovens que já nasceram imersos na nova cultura audiovisual (linguagem eletrônica). O ambiente escolar tradicionalmente privilegia abordagens conceituais (linguagem de Gutemberg). Com a concepção predominantemente mecanicista da ciência moderna, o simbólico, o lúdico, o artístico, o musical e o religioso foram desvalorizados como campos do saber e a escola privilegiou as ciências exatas. Esse é o modo de compreender predominante ainda hoje no inconsciente da maioria dos educadores, porque foram formados na cultura do livro. 75 Cf. McLUHAN, Marshall. A galáxia de gutenberg: A formação do homem tipográfico. 1. ed. São Paulo: Ed. Nacional, BABIN, 1989, p.12.

44 48 Num primeiro momento, que categorizamos como o da mixagem, formaramse duas grandes avenidas paralelas e nitidamente diferentes em sua forma, a eletrônica-espetáculo, onde predominou a televisão, o cinema, a música e os jogos, e a eletrônica-informática, onde predominou os computadores, calculadoras e demais aparelhos programados. Na primeira avenida prevaleceu a dimensão intuitiva, enquanto na segunda predominou uma abordagem extremamente racional e rigorosa. Com o advento da Internet e o fenômeno da aldeia global, entra em cena a segunda fase desta nova cultura eletrônica, que chamamos de estéreo, onde as duas vias tendem a juntar-se. Daí a necessidade de uma pedagogia que conjugue de maneira equilibrada esses saberes, o intuitivo, lúdico e artístico, e o dedutivo e racional, predominando um de cada vez na educação dos jovens. Educadores, pais e educandos, estamos todos imersos nesta nova cultura eletrônica que tem sua linguagem própria, a linguagem audiovisual. É impossível compreender os esboços dessa nova cultura se não compreendemos os traços característicos de sua linguagem. É uma linguagem onde fala-se mais do que se escreve. Vê-se mais do que se lê. Sente-se mais antes de compreender 77. Babin atribui sete características à linguagem audiovisual 78 : É mixagem, é linguagem popular, é dramatização, é a relação entre fundo e figura (ground), é presença ao pé do ouvido, é composição por flashing, é disposição por razão de ser. O audiovisual é mixagem, termo inspirado na própria produção audiovisual, como já foi dito acima. Nas ilhas de edição é realizada a mágica da composição do som, palavra e imagem para resultar numa produção audiovisual. Essa alquimia acontece no fervilhar de emoções do realizador que faz com que esses elementos distintos entrem em interação. Nunca em superposição, mas sempre em interação e complementaridade. Cada elemento tem seu papel na obra audiovisual, está a serviço das sensações que vai provocar no público que vai assistir ao produto final. Os ruídos conduzem o público a uma atmosfera e o lança para dentro de uma situação concreta, a música cria um clima e um coeficiente passional, a imagem prende a atenção enquanto transporta para outro mundo, a palavra estrutura. Esses 77 BABIN, 1989, p Aqui utilizamos o termo linguagem audiovisual justamente porque essa não é a linguagem das imagens. O audiovisual não é a imagem, nem a gramática da imagem e nem a composição de sequências de imagens. Esses elementos particulares fazem parte da linguagem audiovisual, mas não são a linguagem. O audiovisual é a mixagem do som e da imagem.

45 49 elementos não atuam separadamente, atuam de maneira simultânea e combinada, quebrando barreiras de espacialidade e temporalidade, conduzindo o público a um outro mundo, a um outro nível de Realidade. Nesta linguagem, som, palavra e imagem não são símbolos isolados. Na linguagem audiovisual é o todo que faz o símbolo. Esses elementos se tornam simbólicos na medida em que são mixados, amplificados, enquadrados e multiplicados. Quando som, imagem e palavra se sobrepõem uns aos outros numa montagem audiovisual, o produto final se torna cansativo e abstrato, porque nele a mixagem é artificial. A música atua apenas como um fundo sonoro, o texto apenas comenta a imagem. Uma boa mixagem acontece quando é capaz de criar uma experiência global unificada, quando afeta o ser como um todo, quando a pessoa se sente envolvida, tomada, posta em estado de reação geral e tocada sem saber dizer onde. A boa mixagem determina uma experiência. Aqui está a grande oportunidade de comunicar a experiência religiosa. Neste ponto a linguagem audiovisual, própria do novo modo de compreender na cultura eletrônica, propicia um ambiente ideal para a experiência religiosa e, portanto, para o Ensino Religioso. O audiovisual é linguagem popular. No cinema e na televisão a fala é diálogo. Um discurso lido ou uma conferência não são bem aceitos nestes meios de comunicação. A sofisticação literária e intelectual não combina com essa linguagem. Na linguagem audiovisual predominam as formas mais familiares e menos literárias. O audiovisual exige uma linguagem que exprima uma relação primitiva, essencial, original e até mesmo física entre os seres e as coisas. Por sua natureza que concilia som e imagem, o audiovisual pede palavras mais concretas e frases mais unidas à matéria. Dizer: Não me incomodem, preciso de um momento de paz, é falar numa linguagem escrita, literária e abstrata. Já dizer: Me deixe em paz!, é uma linguagem que evoca um gesto e uma mímica, cola à imagem, é audiovisual. Por causa de sua identidade com a linguagem popular, a linguagem audiovisual propicia deslizes, como a vulgarização da televisão. Mas não é verdadeiro definir a linguagem popular por sua degradação. Ora, como falar de temas religiosos na cultura eletrônica, com a linguagem audiovisual, sem recair na vulgarização do religioso? Como fazer ver e sentir quase fisicamente a violência da religiosidade? A dramatização é o gênero próprio da linguagem audiovisual. A dramatização está constantemente presente na cultura eletrônica. É o apelo a captar os olhares, a

46 50 despertar cada vez mais o gosto de ver e ouvir. As manchetes em letras de destaque nos jornais são dramatização. Os títulos de revistas e os cartazes de cinema são dramatização. Até mesmo as notícias televisionadas são dramatização. E somos levados a viver no drama, drama das notícias, da publicidade, das telenovelas, dos filmes, dos jogos. A arte de captar a atenção é a arte de dramatizar. E o artista do script ou o editor do telejornal é aquele que se sente sacudido afetivamente pelo tema ou pelo fato que será notícia. O autor audiovisual é capaz de provocar o sentimento crescente de tensão e, com habilidade, proporcionar o relaxamento na medida certa, para novamente criar a tensão, e manter o público neste ciclo tensão-relax-tensão: Escrever audiovisual é levar ao máximo a tensão, e só escolher como programa o que é dramatizável 79. O drama dá realce e cria tensão. Um fato ou acontecimento ganha força, se torna chocante com a arte da dramatização, ganha densidade e relevância através da mídia eletrônica. Religião é dramatização. Dramatização da vida e da morte. Dramatização das questões limites do ser humano. Mas se não é tratada com o tempero do drama, perde sua força na cultura eletrônica. Os filmes e documentários utilizados pelos educadores para falar de religião ou religiosidade somente são vistos pelos educandos se trabalham bem a dramatização. Simplesmente exibir o filme não basta. É preciso uma metodologia. A metodologia somente funciona na cultura eletrônica, se contém em si mesma o drama, se é uma metodologia dramatizada. O sentido e a eficácia de uma mensagem na cultura eletrônica dependem da relação entre figura e fundo, entre texto e contexto. Essa teoria inspira-se em certos elementos da teoria Gestalt 80. A relação entre figura e fundo na linguagem de Gutemberg acontece de maneira diferente do que ocorre na linguagem audiovisual. Na linguagem escrita, as palavras que estão em primeiro plano têm a maior importância. A atenção é centralizada na figura, que é a palavra. Na linguagem audiovisual, a mensagem está na relação entre o fundo e a figura, no efeito que a 79 BABIN, 1989, p A Psicologia da forma ou Psicologia da Gestalt considera que o conhecimento de um todo é anterior à percepção de suas partes e que esse conhecimento do todo dá sentido às partes. Cf. ENGELMANN, Arno (ORG). Wolfgang Köhler. São Paulo: Ática, (Coleção Grandes Cientistas Sociais). KOHLER, Wolfgang. Psicologia da Gestalt. Belo Horizonte: Itatiaia, KOFFKA, Kurt. Princípios da Psicologia da Gestalt. São Paulo: Cultrix, MARX, Melvin; HILLIX, Willian. Sistemas e Teorias em Psicologia. São Paulo: Cultrix, PIAGET, Jean. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.

47 distância entre o fundo e a figura produz em nós. Quanto mais equilibrado for este contraste entre figura e fundo, maior é o efeito produzido. O sucesso da capa de um livro não está, em primeiro lugar, no seu título, está no efeito produzido pela relação entre a tipologia e a cor de fundo, no efeito do contraste entre a imagem estampada e as poucas massas de texto. A relação figura-campo determina uma vibração especial que nos afeta. A mensagem está nesse efeito produzido 81. Não se trata somente de contrastes de imagens. Na linguagem audiovisual, as distâncias entre a voz e o silêncio, entre a música e a imagem, entre a tonalidade da voz e a palavra pronunciada, entre a cor dominante e a cor secundária, veiculam a mensagem. Nesta cultura, o bom comunicador é aquele que sabe usar destas correspondências e distâncias para criar o realce. Não se trata de carregar nas tintas como frequentemente acontece com os cartazes nas escolas e igrejas, carregados de elementos onde um símbolo superpõe a outros e há excesso de palavras. Tudo se torna figura e a figura desaparece num emaranhado sem sentido. A própria expressão sentido, derivada de sentir, desvela a dinâmica da linguagem audiovisual. Nesta linguagem o sentir vem primeiro. A dramatização da correspondência entre fundo e figura afeta e provoca um sentimento no destinatário da mensagem. Aí está o sentido na cultura eletrônica. Uma das constatações mais antigas sobre os efeitos das mídias é o efeito de presença. A eletrônica torna presente, amplia essencialmente o efeito de presença: Conselho dado aos que aprendem a falar na televisão: Principalmente, não esqueçam de ser familiares, pessoais; as pessoas vêem você na sala delas. Não aceitam o que é forçado nem discurso doutoral. Assim, pela televisão, por um momento, a imagem do presidente me pertence. A presença, antes de mais nada, é a abolição das distâncias geográficas. Mas é também uma qualidade especial de ressonância em nosso corpo 82. O canal eletrônico traz para a minha sala o que está longe: o presidente da república, a Copa do Mundo, a guerra do Iraque, o terremoto do Haiti. Da minha poltrona vibro com os gols do Brasil na Copa do Mundo, ouço as bombas e sou impactado pela dor provocada pelas guerras, vejo os mortos e feridos e sou movido a uma atitude de solidariedade com as vítimas das catástrofes naturais. Estas imagens e sons aumentam o efeito de vibração no meu corpo. A eletrônica amplia o 81 BABIN, 1989, p Ibid, p

48 52 efeito de vibração e nos faz penetrar numa intimidade específica porque aumenta as vibrações corporais e nos isola de qualquer distração. Há uma abolição do espaço, uma limitação do foco e uma supervoltagem das vibrações. Esse efeito de presença é provocado pela imagem e, sobretudo, pelo som. Pelo fone de ouvido estou presente no palco do show, pelo fone do celular estou vibrando com a voz, pela potência dos amplificadores sou solicitado por inteiro. Qual é então a lógica desta linguagem audiovisual? O que rege os encadeamentos e as inter-relações das sequencias ou dos planos? Ao contrário do que possa parecer, a composição visual não é linear, não se desenrola do início ao fim como uma história regular. Não é didática, não se desenvolve em partes articuladas e lógicas. Não é sintética, não parte de uma visão de conjunto para mostrar ou analisar sucessivamente as partes. A composição audiovisual opera por flashing. O enredo é desvelado pelo encadeamento sucessivo de imagens, sons e palavras em flashes aparentemente sem ordem, num fundo comum, que formam sequências. Basta olharmos as sequências nos filmes ou mesmo nos programas televisivos. É comum modos de composição que não correspondem a uma ordem linear ou causal. A composição por flashing é a lógica operante no próprio interior das sequências. As sequências são formadas pelo encadeamento de cenas, que por sua vez são formadas pelo encadeamento de planos, que são as diversas formas de recortar e enquadrar uma realidade, resultando numa composição por flashes da realidade. Recebemos esses estímulos visuais e sonoros como objetos lançados ao rosto. Mas essa aparente desordem esconde uma rigorosa ordem subjetiva expressa numa unidade de lugar e de experiência. É no encontro dos fluxos de informações e de conhecimento que perpassam os diversos níveis de realidade e de percepção que os estímulos visuais e sonoros despertam o sentido. Há uma distinção importante entre os conceitos de percepção global e de percepção das partes. Na linguagem audiovisual, a percepção global do lugar aparece desde o inicio. A unidade se dá pela dominância da cor, do ritmo e do tema sonoro. Para dar dramatização à composição audiovisual, os elementos são trabalhados numa sucessão do detalhe ao global e do global ao detalhe. O terreno é sugerido desde o princípio, criando uma tensão psicológica no espectador. O terreno é o fundo que espera sua forma, a terra que espera sua planta BABIN, 1989, p. 53.

49 Mas então não existe realmente ordem alguma entre os flashes? Há, mas como já dissemos, essa ordem não é necessariamente linear, causal, didática, articulada ou lógica. É da ordem da subjetividade do emissor da mensagem. Aqui se entende a sensação de desordem que temos diante de filmes em que passamos noventa e cinco por cento do tempo sem entender a trama, e, como num passe de mágica, no final, se descortina o sentido e tudo se revela. É a figura final que aparece em claro e dirige a ordem. A essa característica da linguagem audiovisual Pierre Babin dá o nome de disposição pela razão de ser 84. Essa figura final que desvela a mensagem, apesar de ser em grande parte o produto da imaginação criadora de um autor, não é pré-estabelecida. Uma obra literária ou um acontecimento histórico ganha novos sentidos ao ser adaptada para o meio audiovisual pela marca própria do diretor. É ele quem concebe os planos e traduz em imagens na obra cinética. O diretor é o personagem-chave da disposição pela razão de ser numa produção audiovisual. Cada ator, repórter ou técnico duma produção audiovisual encarna essa diretriz dada pelo diretor. Porém, essa disposição pela razão de ser que nasce no ato criador do diretor não é um puro capricho completamente desligado das realidades objetivas e da ordem interior que anima o ser humano em geral. A razão de ser de uma produção só tem receptividade se exprimir, de alguma maneira, a razão de ser de seu público. Como vimos, a comunicação só acontece quando a zona de não resistência ao sagrado dos níveis de Realidade e de percepção são idênticas e os fluxos de informação e de percepção compartilham da mesma zona de resistência. Desta maneira, a disposição pela razão de ser na linguagem audiovisual é um amálgama da realidade subjetiva do criador em complementaridade com as percepções humanas universais. A síntese é feita no ato criador do diretor: Assim, a ordem audiovisual por razão de ser é a obra de um diretor que recria sua experiência, exprimindo, ao mesmo tempo, uma experiência coletiva. Definitivamente, a razão de ser é a necessidade interior que leva as coisas a se ordenarem e a se completarem para que cada parte possa entrar num todo significativo. Qual o sinal de que uma mensagem audiovisual foi bem construída, de acordo com uma disposição pela razão de ser? No público, produz-se uma experiência unificada, que corresponde a uma expectativa préconsciente BABIN, 1989, p Ibid., p. 58.

50 A consequência desse tipo de disposição pela razão de ser dada pela cultura eletrônica é o surgimento de um novo modo de compreender, no qual: Os esquemas e as filosofias lineares vão deixar de predominar sobre o pensamento [...] A eletricidade, a eletrônica, as conexões audiovisuais avançam depressa demais e, com isso, somos levados a querer mudar a lentidão das deduções de causa e efeito: daqui por diante, pensa-se no efeito com a causa. Por seu lado, o computador, multiplicando indefinidamente as conexões possíveis entre semelhanças ínfimas, dá ao homem o gosto de ultrapassar a lentidão das operações tradicionais da lógica humana. Por sua extrema rapidez para calcular, ele nos incita a funcionar não por silogismo, mas de outro jeito: seu uso, bem como o do audiovisual, nos estimula a funcionar na velocidade da intuição e das analogias 86. A esse conjunto de características da linguagem audiovisual denominamos teoria da Modulação. Essa nova cultura, da televisão aos jogos eletrônicos, impregnou a linguagem e o modo de compreender, especialmente dos jovens que já nasceram imersos neste ambiente. 54 Daí a importância dos educadores de hoje apreenderem como perceber o mundo através do audiovisual. O que caracteriza a mulher e o homem audiovisual não é somente a vista, é uma combinação da vista e do ouvido. A percepção auditiva está no centro do audiovisual porque o som conduz o ouvinte para dentro. O ouvido é o sentido da interioridade. Ele permite que a realidade penetre até o fundo do ser. Por isso dizemos: ser todo ouvidos, para expressar uma atitude de escuta atenta e acolhimento de uma mensagem que vem de fora. Ao ouvir algo, reagimos física e psicologicamente primeiro, antes de analisar o sentido. A impressão de relevo sonoro nos dá a impressão do ambiente que nos envolve mesmo sem a informação visual. E a sensação da espessura sonora é tão intensa que pode chegar a agredir. Ao contrário do espaço físico que é limitado por blocos e formas variadas, mais ou menos coloridos, o sentido da audição provoca uma sensação de perda de limites, de sentir-se no devir do tempo e de se perder no tempo simultaneamente. A música evoca movimentos, esquemas, tensões e relaxamento que sedimentam a experiência motora e afetiva do ouvinte. É consenso a influência da música na cultura audiovisual. O êxito da MTV (Music Television) junto aos jovens é prova eloquente. É consenso também a importância da música e da sonoridade como veículo que conduz ao sagrado nas religiões. Na meditação budista, nos cantos 86 Cf. BABIN, 1989, p

51 55 gregorianos, no êxtase pentecostal, nos ritos tribais ou nos cantos do povo das comunidades eclesiais de base, o som é elemento fundamental da experiência religiosa. O fiel faz uma experiência profunda do sagrado através da música. Essa experiência sensorial que eleva o corpo para uma dimensão superior é da mesma ordem da experiência audiovisual. A vibração do som tem sempre uma ressonância psicológica e emocional que envolve o ouvinte como um todo. Mas não basta sermos impactados pelos apelos audiovisuais. Queremos tocar, apreender a realidade do objeto audiovisual através da ilusão do toque, pela percepção tátil. Enquanto a televisão desenvolve a fascinação pelo objeto que se tem ao alcance das mãos, como demonstra a manipulação dos botões do controle remoto, o cinema desenvolve tecnologias 3D que criam a ilusão do relevo. A eletrônica possibilita aos jogos eletrônicos a sensação cada vez mais intensa de espacialidades, texturas, relevo e movimento. Para a percepção multidimensional específica da maneira de perceber o mundo na cultura eletrônica, a visão e o ouvido têm papéis predominantes. A percepção sonora tem um peso especial porque provoca respostas que tendem a ser globais e a exprimir-se de modo físico e afetivo. A imagem pode diminuir o campo da projeção psicológica causada pelo som puro ao ser inserida como audiovisual porque impõe uma representação precisa da realidade e assim limita a imaginação. Neste sentido, o audiovisual reduz a polissemia, a possibilidade de uma mensagem ter diferentes sentidos, e aumenta o índice de adesão e cumplicidade do espectador. Isto não significa que a linguagem audiovisual não é polissêmica, mas sua polissemia é reduzida em relação ao som puro. A linguagem audiovisual treina múltiplas atitudes perceptivas, constantemente solicita a imaginação e devolve à afetividade um papel de mediação primordial no mundo. Enquanto o homem de Gutemberg foi treinado para a distância afetiva e para a desconfiança da imaginação, a mulher e o homem da civilização eletrônica audiovisual faz intuitivamente as ligações entre sensação e compreensão, imaginação e conceito. Sem afetividade não há audiovisual, diz Pierre Babin 87. Vejamos então como nosso autor entende as diferentes fases do ato de compreender no audiovisual. Tudo começa com o que podemos chamar de choque 87 BABIN, 1989, p. 107.

52 56 audiovisual. É a primeira fase da percepção iniciada por um estímulo que causa uma sensação. A imagem que vem à mente é a de uma pedrinha lançada num lago que provoca um choque na superfície da água. O movimento habitual das correntes é afetado e a tranquilidade é interrompida. Um choque provocado pela mistura de som-palavra-imagem age globalmente sobre a personalidade e causa ruptura, mudança de registro. O choque determina uma nova sensibilidade. Na abordagem transdisciplinar do audiovisual na Figura 3, esta primeira fase da percepção se situa no nível imediato que chamei de nível Audiovisual. A este choque inicial segue-se um abalo sem conteúdo preciso. Um estado emocional confuso e ambíguo. Sente-se e não se sabe qual é o sentido dessa emoção. É um sentimento fundamental porque depois representa um papel de préorientação da percepção ou do conhecimento. Um bom filme é aquele que conhece o mecanismo da percepção audiovisual e, por isso, evoca nos primeiros minutos da apresentação a tonalidade afetiva, em germe, do filme inteiro. É pelo enfoque emocional que vamos determinar a lógica do filme e nossos olhos e ouvidos vão filtrar as palavras e imagens da obra audiovisual. Diferentemente do livro, as sequências não têm nenhuma lógica dedutiva do tipo I, II, III e Conclusão. O que determinará a compreensão do espectador é essencialmente a tonalidade afetiva do começo. Essa tonalidade afetiva é um elemento sutil e fundamental presente em todas as palavras, ações, imagens e músicas da linguagem audiovisual. O realizador da obra audiovisual parte de uma emoção que será traduzida em sons e imagens. Essa emoção é a alma do diretor nato posta em cena para ser filmada e exibida em forma de filme. Nela está a mensagem na linguagem audiovisual. Nesta fase da percepção a mensagem está ainda velada nesta emoção fundamental. Na abordagem transdisciplinar está num nível mais imanente em que as vibrações eletrônicas do som e da imagem tocam no nível Sensitivo. Segue-se a elaboração do sentido, fase que marca a saída da confusão inicial gerada pelo impacto do audiovisual. Nesse estágio busca-se um sentido para as imagens e sons, mesmo que nada compreenda. O espectador vislumbra o caminho que levará ao sentido. Ele passa a compreender e não somente sentir. Para que aconteça a compreensão, o espectador, ao mesmo tempo em que recebe a mensagem audiovisual, perde mais ou menos toda distância crítica em relação a essa mensagem. E essa é uma constatação que assusta aos professores que

53 57 saíram das cultura tradicional: Compreender a mensagem audiovisual é perder, num primeiro momento, o recuo dado pela consciência de si, ou perder reflexão crítica; é aceitar estar dentro antes de estar acima 88. Queiram ou não queiram, essa é a dinâmica da linguagem audiovisual. É preciso se permitir mergulhar fundo e deixar o sentimento fruir para assimilar a mensagem. Esse estágio é próprio do nível Ficcional e do Imaginário na abordagem transdisciplinar do audiovisual. A postura científica de blindar-se interiormente diante dos elementos afetivos da mensagem, pensando que assim se atinge melhor a realidade, evitando distorções devidas à imaginação e aos afetos, conduz a um fechamento e a uma incapacidade de compreender a cultura audiovisual de maneira integral. Na cultura audiovisual há uma interpenetração íntima dos elementos cognitivos e afetivos. Até mesmo numa aula de matemática televisionada, os elementos afetivos têm grande peso para o êxito da mensagem. A personalidade do professor, o brilho dos atores, o tom das vozes, a focalização dos rostos, o fundo musical, a beleza dos gráficos, os gestos e o conjunto do espetáculo devem estar carregados de emoção. Se apenas se vê um professor recitando sua lição bem aprendida, o resultado é um programa ruim e um público aborrecido. As versões midiáticas de religiosidade incentivam os fiéis a permanecerem nesta etapa, gozando do sentimentalismo próprio do espetáculo, sem vivenciar uma verdadeira conversão que supere uma adesão simplesmente mágica e sentimental. É preciso ultrapassar essa etapa para apropriar-se da mensagem. A última etapa na compreensão audiovisual é a que denominamos de ressonância, da distância que permite a reflexão sobre o que se viveu e sentiu, a conceitualização e a apropriação ou reconstrução de sua própria linguagem. Nesta fase se opera o julgamento crítico sobre o conteúdo, a forma, a linguagem, a técnica, os processos utilizados, as pretensões comerciais e econômicas postas em jogo. Após o ato de compreensão, afetivamente muito imerso, é tempo de manter uma distância intelectual para a análise e o julgamento crítico do vivido. Em seu livro Espiritualidade Integral 89, o filósofo Ken Wilber apresenta critérios fundamentais para a análise madura de qualquer fenômeno. A abordagem 88 BABIN, 1989, p WILBER, 2006.

54 58 integral é apropriada à etapa da distância crítica do audiovisual porque contribui para uma postura madura diante da mensagem veiculada. Toda a realidade e qualquer ocasião possuem uma dimensão dentro e uma fora, e ainda uma dimensão individual e uma coletiva. Uma abordagem que ignore essas dimensões da realidade torna-se insatisfatória de acordo com os conhecimentos humanos confiáveis da atualidade. Geralmente termina em uma reivindicação de totalidade a partir de uma área do saber em detrimento das outras. Para uma análise coerente dos fenômenos, Ken Wilber propõe o Pluralismo Metodológico Integral, método de compreensão da realidade que envolve oito metodologias fundamentais. Para visualizar essas metodologias fundamentais é preciso conceber a realidade em quadrantes, como na Figura 4: Figura n. 4 Pluralismo Metodológico Integral

55 Podemos imaginar qualquer fenômeno nos diversos quadrantes e observá-los a partir de seu próprio dentro ou fora. Isso nos dá a visão interna e externa do indivíduo e do coletivo. Os quadrantes são representados por eu, você/nós, ele e eles, que são variações dos pronomes de 1ª, 2ª e 3ª pessoas, comparáveis às variações do Bom, o Verdadeiro e o Belo; a arte, os princípios morais e a ciência. É uma visão que abrange a verdade objetiva da ciência externa (do ele/eles), a verdade subjetiva da estética (do eu) e a verdade coletiva da ética (do vós/nós). Ao olhar cada quadrante em sua visão interna e externa, encontramos oito perspectivas primordiais: Habitamos esses oito espaços essas zonas, esses mundos vivos como realidades práticas. Cada uma dessas zonas não é apenas uma perspectiva, uma injunção, um conjunto concreto de ações em uma área do mundo real. Por meio das diversas perspectivas, cada injunção gera ou revela fenômenos compreendidos. Não que as perspectivas venham primeiro e as ações ou injunções, depois; elas surgem simultaneamente (na verdade, as quatro surgem ao mesmo tempo) 90. Essas oito perspectivas fundamentais envolvem oito metodologias fundamentais, que são oito abordagens possíveis de um único fenômeno. É ao conjunto dessas abordagens que Ken Wilber se refere como Pluralismo Metodológico Integral. O exemplo que ele apresenta para facilitar a compreensão é a da experiência de um eu no quadrante superior esquerdo: Esse eu pode ser visto de dentro ou de fora. Eu posso vivenciar meu próprio eu de dentro, neste momento, como a percepção de ser um sujeito de minha experiência presente, uma 1ª pessoa vivenciando uma experiência de 1ª pessoa. Neste caso, os resultados incluem introspecção, meditação, fenomenologia, contemplação, e assim por diante 91. A fenomenologia é o campo epistemológico que resume esse tipo de abordagem do eu visto de dentro. Mas esse eu pode ser visto do lado de fora, numa abordagem objetiva e científica. Isto acontece quando tento ser objetivo sobre mim mesmo, ou tento me ver como outros me vêem, ou quando tento ser científico no estudo sobre o modo que as pessoas vivenciam seu eu. O campo epistemológico que abrange esse tipo de abordagem é a teoria dos sistemas e o estruturalismo WILBER, 2006, p Ibid., p. 57.

56 60 Podemos também realizar o estudo de um nós do lado de dentro e do lado de fora no quadrante inferior esquerdo. Os estudos do lado de dentro de um nós são as tentativas de compreensão mútua sobre qualquer coisa, quando o seu e o meu eu se reúnem no que você e eu chamamos de nós. A arte e a ciência da interpretação do nós é a hermenêutica. Já o estudo desse nós visto pelo lado de fora é o campo das ciências que estudam a aparência das coisas. Aparência aqui tem o sentido de a maneira como um fenômeno aparece no Real, visto de fora. Já a visão de dentro é a sensação, do lado de dentro das coisas. As ciências que melhor dão conta da visão de fora de um nós são a semiologia, a genealogia, a arqueologia, a gramatologia, os estudos culturais, o pós-estruturalismo, o neoestruturalismo e a etnometodologia. Todas ciências que abarcam a maneira que as coisas aparecem como fenômenos sociais. A visão dos quadrantes nos permitem fazer uma distinção entre os olhares de dentro e de fora, e as perspectivas internas e externas. Os olhares de dentro e de fora resultam nas oito maneiras de abordar os fenômenos através de metodologias apropriadas. As perspectivas internas e externas se referem às perspectivas dos quadrantes, que podem ser internas (os quadrantes esquerdos) e externas (os quadrantes direitos). Os quadrantes esquerdos partem de uma perspectiva subjetiva e intencional (superior esquerdo), e intersubjetiva e cultural (inferior esquerdo); os quadrantes direitos, de uma perspectiva objetiva e comportamental (superior direito), e interobjetiva e social (inferior direito). Também podemos fazer a distinção entre os quadrantes superiores e os inferiores, onde os quadrantes superiores se referem a uma dimensão singular (eu, ele) e os quadrantes inferiores a uma dimensão plural (nós, eles). Assim, a visão quadrática nos oferece lentes mais precisas para analisar os fenômenos. Vimos até aqui quais as principais metodologias de abordagem dos quadrantes esquerdos, de perspectivas interiores (eu, nós). Vamos concluir esse resumo do Pluralismo Metodológico Integral com uma simples menção aos quadrantes direitos, de perspectivas exteriores (ele, eles). O quadrante superior direito estuda o organismo objetivo, que também pode ser visto de dentro ou de fora. As abordagens de dentro estão relacionadas aos estudos da neurociência, psiquiatria biomédica, psicologia evolutiva, sociobiologia e das descobertas da ciência cognitiva e abordagens autopoiéticas relacionadas. Se tomarmos o cérebro

57 como exemplo, trata-se da visão objetiva de dentro do cérebro, a visão do que acontece no interior do cérebro. Mas se essa visão for desconectada de seus correlatos nos demais quadrantes, especialmente no quadrante superior esquerdo, que aborda a visão subjetiva desses mesmos eventos, pode-se ter uma abordagem reducionista do fenômeno, que considere apenas o absolutismo de um único quadrante. O absolutismo de quadrante pode acontecer em qualquer um dos quadrantes quando uma ciência tem a pretensão de um conhecimento total dos fenômenos. É o que acontece com o materialismo científico, que parte de uma visão de fora no quadrante superior direito e o considera como o único real: A visão de mundo do materialismo científico considera o quadrante superior direito como o único quadrante real, e tenta explicar o universo como se objetos do quadrante superior direito fossem seus únicos componentes. Essa curiosa diluição homeopática de consciência humana e de espiritualidade, que deixa o universo composto apenas de pó, pode parecer uma coisa estranhíssima de se fazer, e certamente o é, mas a culpa não é minha. Há dois erros que podemos cometer em relação a esse quadrante. Um é torná-lo absoluto; outro, é negá-lo. A modernidade comete o primeiro; a pósmodernidade, o segundo 92. Para a teoria integral, tanto o lado esquerdo como o direito são igualmente reais e importantes. Todos os eventos que acontecem num lado tem seus correlatos no outro lado, e ainda, em todos os quadrantes. Todo estado de consciência, como o estado meditativo que ocorre no quadrante superior esquerdo, tem seu correlato correspondente num estado cerebral que ocorre simultaneamente no quadrante superior direito. Como o empirismo é a metodologia que melhor configura a visão de fora do quadrante superior direito, e o materialismo científico supervaloriza o empirismo como a única forma de conceber o real e descarta as realidades interiores do quadrante superior esquerdo, acaba alimentando esse absolutismo de quadrante. Apesar do reducionismo destas abordagens do superior direito, o Pluralismo Metodológico Integral leva esse quadrante e seus fenômenos muito a sério. As disciplinas características que estudam a consciência do ponto de vista de fora neste quadrante são a neurofisiologia, a bioquímica cerebral, a pesquisa genética, a onda cerebral e pesquisa de estados cerebrais, e a biologia evolutiva. Nos resta ainda o quadrante inferior direito para completarmos nosso resumo da teoria integral. O quadrante inferior direito se refere ao sistema social, que WILBER, 2006, p. 212.

58 também pode ser visto numa perspectiva de dentro ou de fora. Visto de uma perspectiva de dentro temos a autopoiese social como metodologia predominante. Organismos ou membros sociais estão dentro do sistema social e seus significadores ou artefatos trocados são internos ao sistema. Numa correlação com o quadrante inferior esquerdo, o que são significadores no inferior direito, são significados no inferior esquerdo. Aplicando uma semiótica integral, entende-se como significadores os referentes materiais do quadrante inferior direito que encontram seus correlatos no inferior esquerdo composto de significados culturais coletivos 93. Se observarmos esse quadrante social de fora teremos como perspectiva a teoria dos sistemas. Nesta perspectiva, os organismos ou membros sociais são vistos como um conjunto de elementos inter-relacionados que formam um todo complexo. Como já foi dito, qualquer uma das perspectivas, se considerada como a única correta, dá uma percepção errônea da realidade, que, de acordo com o Pluralismo Metodológico Integral, apresenta pelo menos oito maneiras de ser abordado cientificamente, e em termos transdisciplinares, aparece em vários níveis de realidade. O Pluralismo Metodológico Integral se apresenta como uma metodologia de abordagem apropriada ao estudo do fenômeno religioso porque inclui os fenômenos do quadrante superior esquerdo que não foram aceitos como ciência pelo cientificismo moderno (que considera tais fenômenos como prémodernos) e foram atacados pelo pós-modernismo (que encara tudo isso como extremismo). 94 Com o Pluralismo Metodológico Integral é possível localizar os fenômenos religiosos no seu lugar do conhecimento dentro dos quadrantes e considerar a sua ressonância nos demais quadrantes. O fenômeno do êxtase espiritual, por exemplo, presente em praticamente todas as religiões, pode ser visto sob a perspectiva do quadrante superior direito. Estudos recentes de rastreamento simultâneo, possibilitados pela Eletrônica, utilizam equipamentos de ressonância magnética para efetuar a medição de padrões de onda cerebral durante os diferentes estados de meditação espiritual Porém, o materialismo científico não considera esse tipo de pesquisa como indícios de que o 93 Cf. WILBER, 2006, p Cf. Ibid., p R. Jevning, A. Newberg, Y. Kubota, L.I. Aftanas, S.A. Golocheikine, P. Arambula, J. Infante e G. Tooley são pesquisadores que tem estudado os efeitos neurológicos de estados meditativos.

59 63 fenômeno do êxtase espiritual é real. Seus resultados levam os empiristas a afirmar que as realidades espirituais não são nada além do que fisiologia cerebral. A meditação somente ativa determinadas áreas do cérebro material e não traz nenhuma informação sobre algo real fora do organismo. 96 Porém, o reducionismo dessas abordagens do SD envolve o que chamamos de absolutismo de quadrante, e conduz a uma visão míope da Realidade. Uma abordagem integral, além de levar esse quadrante e seus fenômenos muito a sério, afirma que tanto o quadrante superior direito quanto o superior esquerdo são igualmente reais e importantes. Todo estado cerebral do superior direito tem seu correlato como estado de consciência no quadrante superior esquerdo. Ambos ocorrem juntos e são dimensões reais de um mesmo fenômeno que não pode ser reduzido um ao outro. Com as ferramentas do Pluralismo Metodológico Integral, os abusos e reducionismos do materialismo científico são superados e a dimensão espiritual do ser humano é reintroduzida no rol das ciências. O Pluralismo Metodológico Integral oferece instrumentais teóricos fundamentais para a análise e o julgamento crítico propostos por Pierre Babin como etapa necessária de distanciamento intelectual na compreensão das mensagens audiovisuais que chegam em nossos sentidos na cultura eletrônica. Com esta abordagem, é possível ensaiar uma espiritualidade integral voltada ao audiovisual. Filmes e documentários que abordam a temática das culturas e religiões costumam reforçar uma visão míope dessas expressões culturais e religiosas. Grande parte destas produções apresentam, de maneira caricaturada, as profundas e preciosas verdades das tradições religiosas pré-modernas. Isto ocorre porque estamos imersos num contexto bastante influenciado pela modernidade, que supervaloriza os quadrantes do lado direito da prova externa objetiva; e pela pósmodernidade, que se concentra no quadrante inferior esquerdo da verdade intersubjetiva na construção social da realidade. Já as verdades das tradições culturais e religiosas pré-modernas surgiram num contexto histórico em que estes três quadrantes ainda não haviam se diferenciado, o que só ocorreu com a chegada da modernidade. A riqueza cultural e religiosa pré-moderna gerou um conhecimento 96 Cf. WILBER, 2006, p.214.

60 64 especializado do quadrante superior esquerdo, com todos os seus estados e estágios de consciência, percepção e experiências espirituais, que foram reprimidos pela modernidade e pós-modernidade 97. O Pluralismo Metodológico Integral permite um distanciamento crítico na produção e uso de materiais audiovisuais que contemplem tradições culturais e religiosas pré-modernas. Permite reconstruir as verdades relevantes das tradições contemplativas e místicas, agora sem os sistemas metafísicos que não sobreviveram às críticas modernista e pós-modernista. A pós-metafísica integral que aí surge, tem consciência de que a matéria não ocupa o último degrau de desenvolvimento da realidade. A matéria nada mais é do que a forma externa de uma evolução que tem sua correspondência interior em níveis de sentimentos, percepção, consciência e demais dimensões interiores. A abordagem integral não faz um juízo de valor que considere a matéria como sendo de um nível inferior e a vida, a mente, ou a alma, de nível superior. A matéria é justamente a forma externa de cada um desses níveis internos. Essas realidades que os sábios pré-modernos consideraram como metafísicas são realidades intrafísicas, não estão acima da matéria, nem além da natureza, nem metafísica, nem sobrenatural. Elas não estão acima da natureza, estão dentro dela, não estão além da matéria, estão em seu interior, como mostra a Figura 5. Nesta perspectiva todos os quadrantes estão em constante crescimento, desenvolvimento ou evolução espiritual. As verdades metafísicas absolutas dos antigos sábios eram, na realidade, culturalmente moldadas e condicionadas ao estágio de desenvolvimento em que se encontravam. A existência de contextos culturais no quadrante inferior esquerdo não significa que não existam verdades transculturais ou universais. A pós-metafísica integral não pretende anular estas verdades, mas está ciente de que identificá-las no contexto atual exige muito mais cuidado do que a metafísica pôde imaginar. Essa tarefa não pode mais ser realizada com metafísica especulativa, e sim com as metodologias de pesquisa das diversas disciplinas que compõem o rol das ciências. E os sistemas sociais, que aparecem no quadrante inferior direito, não estão num nível inferior de existência. Eles são dimensões externas do coletivo que também correspondem ao desenvolvimento espiritual da humanidade. 97 Cf. WILBER, 2006, p. 66.

61 65 98 Figura n. 5 Aspectos humanos dos quadrantes. Fonte: WILBER, 2006, p Desta maneira, em todos os quatro quadrantes, o ser humano está se desenvolvendo. É um desenvolvimento tetra-espiritual, que ocorre simultaneamente em todos os âmbitos e tem repercussões em todas as dimensões da existência, ou seja, em todos os quatro quadrantes. O mesmo Espírito 99 que eleva o ser humano 98 O Pluralismo Metodológico Integral concebe que há estágios de consciência que representam os verdadeiros marcos de crescimento e desenvolvimento do ser humano e da humanidade. Para se referir aos graus desses níveis de desenvolvimento, Ken Wilber utiliza as cores do arco-íris, numa referência às culturas tradicionais e seu sistema de chakras, que dispõe as cores na ordem natural, do vermelho (arcaico), passando pelo laranja (racional), pelo verde (pluralista), depois o azul (integral), até o vazio da luz transparente. Cf. WILBER, 2006, p Para Ken Wilber os quadrantes abrangem tudo e o Espírito se manifesta primeiro na existência. Existe Espírito na 1ª, na 2ª e na 3ª pessoa e é preciso integrar 1ª, 2ª e ª e 3ª pessoa: O Espírito na 1ª pessoa é o grande eu, o eu-eu, [...] o Espírito como aquele grande Observador em você [...]; o Espírito na 2ª pessoa é o grande Você, o grande Tu, o Deus radiante, vivo, generoso diante do qual devo me render em amor, devoção, sacrifício e libertação. [...] esse algo-que-é-sempre-maior-que-eu. [...] Esse Grande Deus(a) que me encara neste momento, que fala comigo agora, que está Se revelando a mim como uma comunhão com o Tu em um nós sagrado [...]; o Espírito na 3ª pessoa é grande Ele, o Grande Sistema ou a Grande Teia da Vida. WILBER, 2006, p

62 66 aos mais elevados estados de consciência (quadrante superior direito) é o Espírito que conduz a humanidade a desenvolvimentos mais relacionais com a matéria (quadrante superior direito), do coletivo e cultural (quadrante inferior esquerdo) e no desenvolvimento da história (quadrante inferior direito). Com a abordagem integral o Ensino Religioso pode falar de religiosidade e espiritualidade de uma maneira mais compreensível ao educando do século XXI. O Pluralismo Metodológico Integral contribui para uma leitura madura de temas relacionados com espiritualidade e mística, veiculados tanto na grande mídia, quanto em produções audiovisuais utilizadas pelos professores para a educação religiosa. A abordagem Integral oferece uma metodologia que previne o absolutismo de abordagens totalizantes, sem recair em uma metanarrativa, porque a concepção de quadrantes, estágios e níveis de desenvolvimento se abre para todas as ciências, relativizando suas conclusões de acordo com seus pontos de vista. Já que a nova cultura audiovisual promoveu novos modos de compreender, é imprescindível conhecer as metodologias de análise desta linguagem. A palavra imagem tem sua raiz no latim imago, que se refere a toda e qualquer visualização gerada pelo ser humano, seja em forma de objeto, de obra de arte, de registro fotográfico, de construção pictórica (pintura, desenho, gravura), cinética (imagens em movimento) e até de pensamento (imagens mentais) 100. O ato de perceber imagens e sons é um dos mais conhecidos modos de relação entre o ser humano e o mundo. Um dos primeiros sentidos a se desenvolver já na gestação do ser humano é o ouvir. O feto reage a estímulos sonoros no próprio ventre materno. Um dos fatos mais marcantes de minha experiência de pai ocorreu no nascimento de meu primeiro filho. No período de gestação sempre conversei com ele bem perto da barriga de minha esposa. Acompanhei o parto e ao nascer ele chorava muito. Porém, ao ouvir minha voz dizendo: Não chore não. Papai está aqui!, meu filho parou imediatamente de chorar e se acalmou. Alguém poderia dizer ser apenas uma coincidência, mas há estudos que comprovam o reconhecimento da voz dos pais pelos recém-nascidos 101. Logo após nascer o bebê começa a receber estímulos 100 Cf. COUTINHO, Iluska. Leitura e análise da imagem. In: DUARTE, Jorge; BARROS, Antonio. Métodos e técnicas de pesquisa em comunicação. 2. ed. São Paulo: Atlas, p A fonoaudióloga Lorene Butkus Lindner afirma que O bebê recém-nascido traz consigo uma memória auditiva de pelo menos quatro meses. Cf. LINDNER, Lorene Butkus. O feto como ser

63 67 visuais, ainda sem nitidez, mas que progressivamente vão se intensificando. É a primeira linguagem do ser humano, estímulos sonoros e visuais, a linguagem audiovisual. Através de imagens e de sons começamos a nos relacionar com o mundo. Desenvolvemos desde cedo a capacidade de receber e reagir a estes estímulos. A análise de imagens é uma faculdade natural de todo ser humano, uma de suas formas mais comuns de comunicação com o outro e com a sociedade. Além de recuar no tempo biológico ou fisiológico de uma vida humana, podemos também recuar no tempo histórico e cultural da humanidade. O ser humano sempre comunicou através de sons e imagens. As pinturas rupestres são as mais eloquentes testemunhas de que a informação visual é o mais antigo registro da história humana. Do mito da caverna à Bíblia, aprendemos que nós somos imagens, seres que se parecem com o Belo, o Bom e o Sagrado. 102 Na tradição judaico-cristã, que nos legou a cultura ocidental, desde o ato da Criação, Deus cria o ser humano a sua imagem e semelhança 103. O homem e a mulher ficaram privados da visão de seu Criador. Não perceberam que Deus estava presente neles mesmos, sua imagem e semelhança 104. Deus estabelecera a sua comunicação primordial com a humanidade através da dialética da ausênciapresença de sua imagem. O povo judeu acreditava que o ser humano não podia ver o rosto de Deus sem morrer 105. Mas Deus foi até as últimas conseqüências para se comunicar com o ser humano ao se fazer Ele mesmo imagem humana na pessoa de Jesus. A imagem do Criador é a imagem da criatura. Quem me vê, vê o Pai 106, dizia Jesus no capítulo 14, versículo 9 do Evangelho de João. O rosto de Deus não está mais oculto. E a partir da lenda da representação da face de Cristo no lenço da Verônica, esta imagem do Deus feito homem se identifica com tantas imagens de rostos sofridos da humanidade. É fascinante o fato de a única imagem que provavelmente remeta à verdadeira imagem de Jesus seja a impressa no chamado ouvinte f. Monografia (Especialização em Audiologia Clínica). Centro de Especialização em Fonoaudiologia Clínica, Porto Alegre, JOLY, apud COUTINHO, 2008, p Cf. o texto bíblico Gênesis 1, BÍBLIA. Português. Bíblia Sagrada: Tradução da CNBB. São Paulo: Loyola; Paulus, p A segunda narrativa bíblica da Criação em Gênesis 2,4b-3,24 narra o mito de Adão e Eva, no qual o ser humano rompe a relação harmônica com o mundo e com Deus. Ibid., p No texto bíblico Êxodo 19,21 Deus adverte o povo de o ver. Cf. Ibid., p Ibid., p

64 68 Santo Sudário, uma peça única tecida em linho datada a cerca de dois mil anos que teria envolvido o corpo de Cristo para o seu sepultamento e que misteriosamente fixou a imagem de seu corpo ensanguentado. Ao ser fotografada, o seu negativo revela a imagem de um homem com detalhes impressionantes do tipo de flagelo que era infligido pelos romanos aos condenados à crucifixão 107. Esta é a fotografia que Deus deixou de sua imagem feito homem. Um corpo marcado pela violência da injustiça. Somente este fato traz consequências filosóficas, antropológicas e teológicas que mereceriam uma reflexão que extrapola os limites deste trabalho. A linguagem cinética audiovisual é primordial e nos precede na história e na cultura. Somos imagem e nela estamos imersos. Vivemos na era da imagem. McLuhan já profetizava que viveríamos a mais forte mudança na história da humanidade, mudança concernente à Eletrônica que potencializa a capacidade de comunicação do ser humano ao extremo, a era da comunicação 108. Curioso é estarmos vivendo o ápice desse fenômeno e ao mesmo tempo encontrarmo-nos inaptos para a leitura e análise da linguagem audiovisual. Esta dificuldade se apresenta justamente por estarmos imersos nesta cultura da imagem. Ainda com Martine Joly: O trabalho do analista é precisamente decifrar as significações que a naturalidade aparente das mensagens visuais implica. 109 A pesquisadora Iluska Coutinho 110 agrupa a pesquisa da imagem em três grandes grupos: imagem como documento, imagem como narrativa e exercícios do ver. Na linha de investigação da imagem como documento, destacam-se as abordagens de caráter etnográfico. A imagem é concebida como registro de uma realidade, representação ou situação. Neste grupo predomina a fotografia por seu caráter de registro técnico e isento da imagem, como evidência de que um fato realmente aconteceu. O estudo da relação entre a imagem fotográfica e o objeto representado levou os pesquisadores a se indagarem sobre o caráter de objetividade da fotografia e destacarem o caráter de reconstrução não objetiva 107 Cf. MARINELLI, Emanuela. O Sudário: Uma imagem impossível. São Paulo: Paulus, 1998; BARBET, Pierre. A paixão de Jesus Cristo segundo o cirurgião. São Paulo: Loyola, Cf. McLUHAN, JOLY, apud COUTINHO, 2008, p Cf. COUTINHO, 2008, p

65 69 presente na mesma. Os estudiosos da linguagem e da comunicação 111 perceberam que cada fotografia representa um recorte da realidade fotografada e, por isso, é fruto de uma escolha consciente ou não do fotógrafo. Isto se aplica muito bem nas fotografias usadas para fins publicitários. Porém, o caráter subjetivo da fotografia não desvalida a análise da imagem como documento. A fotografia tem grande importância como fonte histórica e é valioso registro das formas de ver ao longo do tempo. A segunda linha de estudos concebe a imagem como narrativa 112, ora com destaque na análise semiótica, ora privilegiando os aspectos discursivos da imagem. Enquanto na linha de análise da imagem como documento predominam os registros visuais estáticos, nas análises da imagem como narrativa os pesquisadores privilegiam o estudo dos registros visuais em movimento tais como imagens televisivas, de vídeo ou cinema. Alguns autores 113 defendem que a análise destas imagens não deve ser feita a partir de categorias linguísticas e sim através de unidades puramente visuais: figuras geométricas, ângulos de câmera, montagem, etc. O cuidado nesse processo é de não se ater à análise das imagens a partir da formalização e abstração. É fundamental que se avance no estudo dos valores sociais e culturais que estas imagens evocam. Os estudiosos do terceiro grupo destacado por Iluska Coutinho estimulam estudos que analisam as imagens como exercícios do ver 114. O resultado da banalização da imagem com o desenvolvimento dos meios de comunicação de 111 Cf. NEIVA JR., Eduardo. A imagem. São Paulo: Ática, 1986, p. 67; BARTHES, Roland. A câmara clara. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984, p. 129; LEITE, Míriam Lifchitz Moreira. Texto visual e texto berbal. In: Desafios da imagem: fotografia, iconografia e vídeo nas ciências sociais. Campinas: Papirus, 1998; KOSSOY, Boris. A fotografia como fonte histórica: introdução à pesquisa e à interpretação das imagens do passado. São Paulo: Museu da Indústria, Comércio e Tecnologia de São Paulo, SICCT, 1980; LOUZADA, Silvana. A inauguração de Brasília pelas lentes de O Cruzeiro e Manchete. In: Mídia, ética e sociedade, Anais do XXVI Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação. Belo Horizonte: Intercom (CD-ROM). 112 Cf. MARANHÃO, Jorge. A arte da publicidade: estética, crítica e kitsch. Campinas: Papirus, 1988; SOUSA, Jorge Pedro de. Estereotipização e discurso fotojornalístico nos diários portugueses de referência: os casos do Diário de Notícias e Público. In: Mídia, ética e sociedade, Anais do XXVI Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação. Belo Horizonte: Intercom, (CD-ROM); SOUZA, Tania C. Clemente de. A análise do não verbal e os usos da imagem nos meios de comunicação. Ciberlegenda N. 6, Disponível em: <www.uff.br/mestcii/tania3.htm>. 113 Cf. VILCHES, Lorenzo. La lectura de la imagen: cine, prensa, televisión. Barcelona: Paidós, Cf. MARTÍN BARBERO, Jesús; REY, German. Os exercícios do ver: hegemonia audiovisual e ficção televisiva. São Paulo: Senac, 2001; SQUIRRA, S.C. Imagens e palavras. Palestra realizada nas Faculdades Integradas São Pedro: Vitória (ES), 1999.

66 70 massa foi o esvaziamento de sentido e a submissão à lógica da mercadoria. Em outras palavras, a tecnologia e o ritmo acelerado em que as imagens são veiculadas levou a uma mudança na forma de olhar que não privilegia o desejo de saber e sim uma mera pulsação de ver. Daí a importância de (re)ver a maneira de analisar as imagens numa perspectiva de busca de sentido. Uma das questões fundamentais para a análise da linguagem cinética é a transposição do código visual para o verbal. Pela premissa de os trabalhos científicos serem apresentados no formato de texto há necessidade de se realizar uma tradução das informações audiovisuais em signos lingüísticos, o que os estudiosos chamam de transcodificação midiática 115. Alguns pesquisadores defendem a tese de que a transcodificação midiática implica numa redução dos significados de uma imagem ou som devido à impossibilidade da linguística representar a polissemia da linguagem audiovisual. 116 De acordo com essa perspectiva o resultado da análise seria a produção de novas imagens e sons. Transpor em palavras os signos audiovisuais é necessariamente redutor porque se trata de interpretar. Nesse processo a imagem e o som estão sujeitos a interpretações subjetivas, tanto do produtor e do receptor das mensagens audiovisuais, quanto do pesquisador. Porém o caráter subjetivo da análise cinética não invalida a pesquisa, antes a torna mais consciente de seus limites. A questão é encontrar a melhor metodologia para realizar essa transcodificação midiática. Uma das opções é realizar a transposição na etapa de leitura e interpretação. Outra opção é utilizar categorias da visualidade no início da análise e realizar a transcodificação somente na redação final do trabalho. Seja qual for a escolha do pesquisador o percurso para a análise audiovisual nas pesquisas de comunicação envolve os procedimentos metodológicos de leitura, interpretação, síntese e conclusão final. A linguagem audiovisual é de natureza heterogênea devido ao seu caráter polissêmico. A correlação entre essas heterogeneidades é o que define a sua identidade. Essa correlação acontece através de operadores discursivos não verbais que chamarei de operadores audiovisuais. São estes operadores as unidades de análise da linguagem cinética: enquadramento, composição, luz e sombra, cores, 115 COUTINHO, 2008, p Cf. NEIVA JR., 1986, p. 11.

67 71 cenário, ângulo da câmera, ritmo da edição, trilha sonora, entonação da voz, etc. A apreensão das mensagens audiovisuais ocorre de maneira multifocal. A mensagem afeta simultaneamente os sentidos e tem um efeito globalizante no receptor que a experimenta. Há um envolvimento global, não racional, com a mensagem que atinge primeiro os sentidos 117. Daí a preponderância da linguagem do prazer porque tratase de um conhecimento sensorial. O protagonismo é da audiência que escolhe aquilo que lhe dá mais prazer. As variações de tons dos operadores audiovisuais alteram o conteúdo da mensagem. O enquadramento é um dos principais operadores audiovisuais. Enquadrar uma imagem é determinar qual parcela da cena representada será mostrada ao público. Ao enquadrar uma cena o realizador define a sua mensagem. Para definir os diversos tipos de enquadramento existe um padrão desenvolvido a partir do desenho e da pintura e usado na fotografia, no cinema e na televisão, chamado de planos. Os planos são os caracteres da gramática audiovisual. A convenção usada no cinema varia desde o Grande Plano Geral, passando pelo Plano Geral, Plano de Conjunto, Plano Médio, Plano Americano, Primeiro Plano, Close-up e Plano de Detalhe. Cada plano usado define a intenção do autor de deixar ver uma parcela da cena representada, desde o Grande Plano Geral, onde se vê grande parte da cena, até o Plano de Detalhe, que mostra uma pequena parcela do objeto representado para valorizar algum aspecto da mensagem. Cada recorte feito pelo autor tem uma função narrativa. O enquadramento, somado aos movimentos de câmera na linguagem cinética, dá maior ou menor expressividade à mensagem. Os movimentos de câmera mais comuns são a Panorâmica Horizontal ou Vertical, que tem a função de dar uma visão panorâmica da cena ou objeto representado; o Dolly, movimento em que a câmera se movimenta sobre rodas ou stead cam 118 e se aproxima ou se afasta do objeto; o Travelling, movimento horizontal da câmera sobre rodas ou stead cam e a Grua, movimento livre da câmera com o auxílio de uma espécie de guindaste. O posicionamento da câmera em relação ao objeto representado define as intenções do autor da mensagem. A câmera alta (plongé) passa uma sensação 117 Cf. BABIN, 1993, p Equipamento utilizado pelo cinegrafista para estabilizar os movimentos de câmera.

68 72 de inferioridade ao objeto representado, enquanto a câmera baixa (contra-plongé) passa uma sensação de superioridade do objeto representado. A composição é também um importante operador audiovisual. A composição clássica é a chamada proporção áurea ou regra dos terços, na qual se divide o espaço visual em três partes iguais e se define o centro de interesse da mensagem visual. Apesar de a pintura, a fotografia, o cinema e a televisão terem desenvolvido regras, tais como a proporção áurea e a perspectiva, a composição depende muito da habilidade do autor na busca do equilíbrio dos elementos usados para compor a mensagem. Uma boa composição compreende uma boa relação entre os espaços livres e os objetos representados, compreende uma boa relação entre o fundo e a figura que não significa uma relação de maior status entre eles. 119 Uma boa composição compreende as relações entre o primeiro plano e o segundo plano e abarca também a busca da perspectiva que dá uma sensação de profundidade às imagens. Outro operador audiovisual é a relação claro/escuro, o uso de cores, cenário e objetos de cena. Este conjunto de elementos visuais compreende o que é chamado de Fotografia no cinema e na televisão. Uma boa Fotografia depende da forma como uma cena é iluminada e da gama de cores utilizada para compor o ambiente. A Fotografia é um elemento fundamental para o êxito da mensagem porque contribui para criar uma atmosfera adequada à mensagem. O elenco também deve ser analisado pelo pesquisador da linguagem cinética. A relação entre protagonistas, figurantes, apresentadores, repórteres e personagens também define as intenções do autor da mensagem cinética. O desenrolar destas relações constitui o conjunto de fatos desencadeados numa obra de ficção, em obras documentais ou jornalísticas. Esta análise deve considerar os operadores audiovisuais de áudio, tais como os diálogos e a entonação nas falas dos atores, apresentadores e repórteres. Todos esses elementos são trabalhados na etapa final da produção audiovisual, a chamada montagem ou edição. Na edição são trabalhados os elementos da narrativa audiovisual para dar a forma final à mensagem. Ela define o 119 Cf. BABIN, Pierre; ZUKOWSKI, Angela Ann. Mídias, chance para o Evangelho. São Paulo: Loyola, 2005.

69 73 encadeamento ou ritmo da narrativa, sua temporalidade, dá um tratamento final às imagens através de efeitos visuais de cores e movimento, compõe a trilha sonora. Estes elementos discursivos são também operadores audiovisuais que devem ser considerados na análise. Estes operadores audiovisuais devem ser considerados dentro do contexto da produção e recepção. A mensagem audiovisual é produzida através de diferentes meios de comunicação (cinema, vídeo e televisão) que têm características próprias e é recebida por públicos distintos. Há um certo consenso entre os estudiosos da linguagem audiovisual de que as imagens têm função distinta no cinema e na televisão. No cinema a imagem é vista como imagem mesma devido ao tamanho das telas de exibição e à ambientação das salas escuras. Na TV há uma tentativa de silenciamento da imagem pelo excessivo uso de comentários, áudio e cortes 120. Porém, apesar das diferentes funções que a comunicação cinematográfica, videográfica e televisiva tem entre si, não diria que há uma diminuição do status da imagem mesma com o seu uso na TV. Cada meio utiliza a imagem como imagem que é, para estabelecer a comunicação com o seu público. Não vamos ao cinema com as mesmas intenções e disposições com que nos colocamos em frente a uma TV. Daí a necessidade da linguagem televisiva ser mais dinâmica e informacional. A imagem continua com o seu status de imagem em todos os meios de comunicação audiovisual. Imagem é toda representação visual construída pelo ser humano para estabelecer uma comunicação. E aqui poderíamos incluir as novas mídias que a tecnologia vem possibilitando, tais como a Internet, os ipods, ipads, MP4 e telefones celulares, cada um desempenhando sua função na comunicação audiovisual. A linguagem audiovisual tem sua gramática própria. Talvez sintamos dificuldade em reconhecer os seus caracteres. Porém, estamos imersos nesta linguagem, sendo afetados por ela a cada instante, a cada facho de luz que penetra as nossas retinas ou ondas sonoras que vibram em nossos ouvidos. Estamos imersos na cultura audiovisual contemporânea. A paisagem religiosa que contemplamos na atualidade é pintada com matizes desta cultura. A geração atual já nasceu dentro da cultura audiovisual e se desenvolve dentro da lógica desta cultura. O Ensino Religioso deve considerar tanto a riqueza da paisagem religiosa atual quanto a linguagem em que transitam os educandos. A linguagem audiovisual da 120 Cf. COUTINHO, 2008, p. 341.

70 74 cultura contemporânea se apresenta como oportunidade privilegiada para falar da dimensão espiritual do ser humano. O advento da interatividade estimula a participação. A cultura participativa estimula a interatividade. As pessoas não querem só doutrinas, elas querem viver a experiência. A educação religiosa deve promover o serviço comunitário, a participação, a interatividade, a partilha das crenças e diferenças culturais para despertar o espiritual. O Ensino Religioso na cultura audiovisual deve ter como base o pluralismo e a Transdisciplinaridade. Deve mudar da linguagem racional para a linguagem sensitiva com flexibilidade. O prazer pode dirigir a experiência espiritual na cultura audiovisual. Comunicar o invisível é o grande desafio dos subsídios audiovisuais para o Ensino Religioso. Estes subsídios devem expressar não os fatos religiosos, mas a imagem somada à emoção e ao sentimento do sagrado. Assim o educando poderá reconhecer que a mensagem religiosa toca-lhe primeiro no coração porque é linguagem básica do seu ser. O campo religioso abrange diversas ciências e cada uma delas desenvolve sua própria terminologia para descrever o que é a religião. Vimos que há o perigo da pretensão de uma abordagem unilateral do fenômeno religioso abarcar a totalidade desse fenômeno. Na busca de uma epistemologia própria, as Ciências da Religião deve considerar a contribuição dos mais diversos campos do saber. Portanto, esta recente ciência constitui o seu aparato epistemológico apoiado nas demais ciências que se interessam pelo religioso. A própria terminologia Ciências (no plural) da Religião aponta para o seu caráter transdisciplinar. Por isso opto pelas perspectivas da Transdisciplinaridade e da Modulação como um par de lentes epistemológicas que melhor permitem enfocar o objeto de estudo deste trabalho. Por se tratar de uma pesquisa que também abrange o campo da comunicação, tomo emprestado desta área do conhecimento uma metodologia de análise de produtos de comunicação coerente com o objeto de pesquisa.

71 75 3 Deus é brasileiro Professores do Ensino Religioso utilizam programas televisivos, documentários e filmes de ficção como subsídios para suas aulas. Porém, não basta usar estes subsídios da mesma maneira como se usa um livro. É preciso conhecer a sua linguagem, saber como identificar seus caracteres, ou melhor, como atuam os operadores audiovisuais. Já os realizadores das produções de vídeos ou filmes que se destinam ao Ensino Religioso, além de dominar tecnicamente a linguagem audiovisual, devem conhecer a pluralidade religiosa da realidade brasileira. Estes profissionais, artistas da imagem e do som, devem sentir-se tocados pela diversidade cultural e religiosa para que esses sentimentos sejam veiculados em suas obras. Não basta a piedade religiosa voltada para uma ou outra religião específica, o que levaria à produção de materiais confessionais. As novas diretrizes para o Ensino Religioso da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 121 exigem subsídios que contemplem a diversidade cultural e religiosa do Brasil e que contribuam para o desenvolvimento da dimensão espiritual dos educandos. O Fonaper, Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso, que reúne professores e pesquisadores de todo o país em torno da temática do Ensino Religioso, disponibilizou em sua home page uma lista com sugestões de filmes 122 que podem ser usados como subsídios para aulas de Ensino Religioso. Nesta amostragem selecionei o filme Deus é brasileiro 123 para nos ajudar a entrar no domínio da linguagem audiovisual. A análise desta produção contribui para uma leitura integral dos fenômenos religiosos retratados nestes filmes, e ajuda a levantar critérios para a produção adequada deste material. Qualquer um dos filmes sugeridos pelo Fonaper poderia ser escolhido para este fim, porque são os filmes mais utilizados pelos professores do Ensino Religioso nas escolas públicas e particulares do Brasil. 121 BRASIL, FONAPER. Lista de filmes. Disponível na Internet. Acesso em 14 de nov DEUS é brasileiro. Direção: Cacá Diegues. Roteiro: Cacá Diegues; João Emanuel Carneiro e Renata de Almeida. Produção: Renata de Almeida Magalhães. Fotografia: Affonso Beato. Intérpretes: Antônio Fagundes; Wagner Moura; Paloma Duarte; Castrinho; Stepan Nercessian e outros. Rio Vermelho Filmes Ltda, DVD (110 min), cor.

72 76 Como vimos, dentre os diversos gêneros, a ficção é o mais adequado a esta linguagem porque é eminentemente audiovisual. Daí a escolha de um filme para esta pesquisa. A escolha do filme Deus é brasileiro se justifica porque é uma produção que utiliza bem a linguagem cinematográfica e retrata a realidade e a religiosidade brasileiras com sensibilidade. Ele nos ajuda a perceber como a matriz religiosa brasileira está sendo veiculada nas obras cinematográficas nacionais. Nos ajuda também a detectar se há coerência com a realidade e a diversidade cultural e religiosa brasileiras nestas produções. Para comunicar sua mensagem, o diretor usou com maestria a linguagem audiovisual, o que contribui para os propósitos deste estudo. Esta produção nos ajuda a compreender melhor como se articulam os operadores audiovisuais da comunicação cinematográfica e contribui para uma busca de critérios para a produção de subsídios audiovisuais para o Ensino Religioso no Brasil. Deus é brasileiro é um filme nacional lançado em 2003, do gênero comédia, dirigido por Cacá Diegues, um dos grandes diretores fundadores do movimento do Cinema Novo, no início da década de O roteiro é baseado no conto O Santo que não acreditava em Deus 124 de João Ubaldo Ribeiro, e adaptado por Cacá Diegues e João Ubaldo Ribeiro, com a colaboração de João Emanuel Carneiro e Renata de Almeida. A fotografia é de Affonso Beato e a trilha sonora foi idealizada por Chico Neves, Hermano Viana e Sérgio Mekler. O elenco é composto por Antônio Fagundes, Wagner Moura, Paloma Duarte, Castrinho, Stepan Nercessian, Bruce Gomlevsky e atores locais dos estados onde foi rodado o filme. As filmagens aconteceram nos estados de Tocantins, Pernambuco, Alagoas e Rio de Janeiro. O filme narra a vinda de Deus para o nordeste brasileiro em busca de um santo que o substitua durante as suas férias. Deus está cansado dos problemas causados pelo ser humano e precisa de um descanso. Ele está estressado e precisa de férias. Deus, interpretado por Antônio Fagundes, aparece para um típico borracheiro e pescador nordestino, interpretado por Wagner Moura, e lhe pede ajuda nesta busca. Taoca, o borracheiro pescador, com o interesse de ganhar algum benefício vantajoso de Deus, decide ajudá-lo. Aí se inicia uma jornada pela margem esquerda do Rio São Francisco, passando pelos estados de Alagoas, Pernambuco e 124 Cf. RIBEIRO, João Ubaldo. Já podeis da pátria filhos e outras histórias. São Paulo: Nova Fronteira, 1991.

73 77 Tocantins, o que dá à obra cinematográfica características de um filme de estrada (road moovie). Uma jovem, Madá, órfan de mãe e de irmão, interpretada por Paloma Duarte, resolve fugir com os dois, sem saber que um deles é Deus. Eles adentram pelo sertão em busca do santo, que era um militante de causas sociais. Mas o objetivo não se concretiza, forçando-os a passar por vários lugares e encontrar diversas pessoas e histórias de vida e sofrimento. Quando finalmente encontram o tal santo, ele não aceita a proposta porque não acredita em Deus e o deixa furioso. Daí em diante, o que parecia ser uma jornada perdida, se revela como realização de uma profunda relação entre os personagens principais. Toda a história se desenrola com muito humor, de uma maneira bastante leve e divertida. O gênero comédia é um dos responsáveis pelo sucesso deste filme como subsídio para o Ensino Religioso. Um dos maiores desafios do educador desta área do conhecimento é falar de temáticas relacionadas à espiritualidade, à transcendência, à busca de sentido e de valores da vida, ao respeito ao diferente, à dignidade do ser humano, num ambiente escolar. A escola tradicionalmente privilegia as demais disciplinas, basta ver a grade curricular. Somada a esta dificuldade institucional, há a dificuldade da linguagem. Despertar no educando a sensibilidade pelos temas do Ensino Religioso é um grande desafio para os professores porque os jovens estão imersos na nova cultura eletrônica na qual os educadores sentem dificuldade de transitar. O próprio nome da disciplina, Ensino Religioso, torna-se uma barreira para a comunicação porque o educando tem rejeição automática a tudo o que se relaciona com o religioso. Característica presente não só na juventude, mas na sociedade contemporânea como um todo. Ao mesmo tempo, há um fascínio do jovem pelo diferente, pelo exótico e pelo sobrenatural, característico da pós-modernidade, que pode ser explorado como abertura para a transcendência, mas que precisa ser maturada na dinâmica do Ensino Religioso numa espiritualidade integral. A comédia, desde que não seja jocosa, se apresenta como um instrumento para a quebra destas barreiras na educação religiosa. Temas que a uma primeira vista parecem chatos ou sem aplicação imediata para o jovem, tornam-se prazerosos quando tratados com humor. Somada à dramatização, a comédia possibilita que o educando perceba que os temas do Ensino Religioso fazem parte da vida, que têm influência direta no cotidiano.

74 78 O drama é, portanto, o grande responsável pela capacidade do filme de nos conduzir a um outro nível de realidade e de nos despertar para os grandes temas da vida, de uma maneira mais sensível e agradável. Cacá Diegues, autor e diretor de Deus é brasileiro, afirma que não teve a pretensão de discutir sobre Deus e nem de ser religioso em seu filme 125. Ele se apropria do Deus literário do livro mais lido da literatura ocidental e o recria na tela. Para ele, a idéia de Deus, o criador, atua como uma óbvia metáfora da condição do diretor de cinema, que também recria na tela o mundo e os homens. A ficção possibilita a absurdidade de um Deus que vem à terra procurar um santo e abre para a discussão de temas humanos que levam à transcendência. Mesmo sem a pretensão de discutir Deus ou o religioso, a obra de Cacá Diegues tem a capacidade de despertar no educando valores profundos a serem aprofundados na dinâmica do Ensino Religioso. Isto acontece porque a obra já não pertence mais ao autor desde o momento em que é exibida na tela. Daí em diante, a dinâmica da linguagem audiovisual e sua polissemia, na relação entre a sensibilidade do autor e a sensibilidade do público, abre para novos sentidos. A natureza heterogênea da linguagem audiovisual, ao invés de tornar-se elemento de dispersão, é um potente aglutinador de significado por sua capacidade de tocar a pessoa como um todo e provocar um efeito globalizante. A correlação entre essas heterogeneidades é o que dá o sentido à mensagem. No estudo desta obra cinematográfica vamos perceber como acontece essa correlação através da análise dos seus operadores audiovisuais. A maneira como a realidade é captada em Deus é brasileiro traz os traços do diretor, a disposição pela razão de ser que nos fala Pierre Babin. A filmografia de Cacá Diegues tem como uma de suas principais características a busca da brasilidade. Desde sua juventude cinematográfica, Cacá Diegues vê a identidade brasileira retratada nas favelas do Rio de Janeiro ou no sertão nordestino. Era uma maneira de mostrar um Brasil então desconhecido da classe média que povoava a zona sul do Rio de Janeiro. O Cinema Novo retratava a realidade com tons de denúncia ao expor as fraturas e contradições do tecido social. E Cacá Diegues não fugiu à regra, embora em seus trabalhos mais presos a uma estética da denúncia, ele tenha pintado a tela com os matizes alegres da riqueza popular do Brasil. O 125 Cf. DIEGUES, Carlos. Diário de Deus é brasileiro. Rio de Janeiro: Objetiva, 2003, p. 14.

75 79 Cinema Novo surge num contexto de efervescência política com a ditadura militar e reflete o papel do cinema de revelar o que se queria encobrir. Já Deus é brasileiro surge num novo momento político do país em que a eminente ascensão de um ícone do proletariado à presidência do Brasil reflete na tela um olhar otimista. A câmera de Cacá Diegues percorre o nordeste brasileiro e flagra as antigas carências do velho Brasil, mas as apreende com um olhar terno e amoroso. Os planos abertos valorizam o cenário e mostram as belas paisagens nordestinas. Deixam ver o horizonte recortado de palmeiras e os lindos bancos de areia das margens do rio. Utiliza bem as perspectivas, valorizando a profundidade das imagens. Trabalha bem a relação entre o fundo e figura em primeiro plano. Há uma preocupação em não se concentrar exclusivamente nos atores nem no cenário, mas em um permanente equilíbrio entre a humanidade de um rosto e a paisagem generosa, seja essa uma exuberante cachoeira no meio da mata ou uma miserável favela no caos urbano. 126 Em Deus é brasileiro o cenário também fala, é um operador audiovisual como são os planos. O uso sucessivo de planos fechados nos diálogos confere identidade e verossimilhança à interpretação dos atores. O diretor revela a preocupação com os enquadramentos pelo fato de ter feito o storyboard 127 de boa parte do filme. Os usos da câmera alta (plongé) e da câmera baixa (contraplongé) nos diálogos entre Deus e Taoca têm a função de reforçar a sensação de superioridade de Deus. Para acentuar a dramaticidade na medida certa, o diretor utiliza a aproximação em travelling 128, valorizando o sentimento vivido pelos personagens. A Fotografia de Affonso Beato, ao enquadrar, iluminar e dar cor à realidade cultural da margem esquerda do rio São Francisco, revelam o belo, presente até mesmo nas situações limite. A unidade visual é proporcionada pela textura do filme. A luz é suave, e até sob o sol escaldante do meio dia, não acentua os contrastes de luz e sombra, mas valoriza a beleza das cores. A intenção de Cacá e Affonso foi dividir o filme em quatro fases fotográficas: 126 DIEGUES, 2003, p O storyboard é o estudo preliminar dos planos que serão gravados no filme. Ele é feito através do desenho de cada plano, como uma história em quadrinhos do que será o filme. 128 Movimento de câmera sobre um trilho na direção horizontal ou de aproximação.

76 Na primeira parte, na margem e na foz do rio São Francisco, a imagem deverá ser mais quente e brilhante, com azuis e verdes acentuados, sobretudo no encontro de Taoca com Deus. Conforme nossos heróis vão seguindo pelo continente adentro, em Recife, na caatinga, pela estrada etc., pretendemos dessaturar a imagem, descromatizá-la, fazendo com que quase perca sua cor. Quando Deus finalmente acha seu candidato a santo, a ideia é privilegiar um tom mostarda que lembre, ao mesmo tempo, a tradição de nossas igrejas barrocas e a vegetação desta parte do cerrado tocantinense, dominado pelo chamado capim dourado. Na última parte do filme, de volta ao São Francisco, a imagem volta também ao que foi no início dele. 129 Essas nuances da fotografia aparecem de maneira sutil e até mesmo imperceptível para o público do filme, mas o efeito produzido nos nossos sentidos direciona e determina a mensagem. Uma marcação mais perceptível na fotografia do filme é a que define os espaços oníricos e reais de Deus é brasileiro. Espaços reais aparecem aqui entre aspas porque os espaços oníricos têm o mesmo status de realidade que os espaços reais na linguagem audiovisual. O sonho de Taoca que se repete e se completa no desenvolvimento do filme é uma metáfora visual do drama vivido por ele. A entrada do céu no sonho de Taoca é representada por uma estação de trem, cuja textura azulada e contrastada da imagem difere da vivacidade e suavidade das cores dos espaços reais. A direção de Arte de Vera Hamburguer também contribui na síntese entre ficção e realidade no filme. O figurino de Deus em azul celeste contrasta com a cor de terra do primeiro figurino de Taoca e com a as vestimentas comuns do povo do sertão nordestino. O sobrenatural (Deus) se destaca e se integra, ao mesmo tempo, com a realidade (nordeste). Do mesmo modo, a direção de Arte do filme conseguiu ser fiel a cada locação. Utilizou bem os adereços de cena das culturas regionais, contribuindo assim para a verossimilhança do enredo e para a atmosfera cultural da margem esquerda do rio São Francisco. O cuidado com a composição visual está presente em todas as cenas do filme. Os cenários e ações que neles ocorrem captam nossa atenção por si só e transmitem a mensagem. Os operadores audiovisuais enquadramento, composição, arte e fotografia, bem utilizados, como nesta obra cinematográfica, desvelam a intencionalidade do autor e contribuem para o estabelecimento da comunicação entre autor e público DIEGUES, 2003, p. 33.

77 81 Cinema é a arte da imagem em movimento. E o enredo do filme Deus é brasileiro é marcado pelo movimento da busca pelo santo para substituir Deus, passando por diversos estados do Brasil. É um filme de estrada, um road moovie de histórias que se entrecruzam e se unem por algo comum. As aproximações sucessivas entre os personagens vão construindo o enredo. Esta mobilidade é muito bem trabalhada através do encadeamento das imagens, efeitos visuais, diálogos, sonoplastia e trilha sonora na montagem do filme. As imagens permanecem na tela o tempo suficiente para serem apreendidas pelos sentidos. Há uma alternância entre ritmos de montagem mais rápidos e mais lentos, de acordo com a mensagem visual a ser apresentada. Logo no início do filme, a cena em que Taoca coloca pregos na estrada para furar o pneu dos carros é secionada em elipses da mesma sequência, num ritmo que cria a sensação de dinamismo, enquanto em outro momento do filme, quando Deus é invadido por sentimentos nostálgicos diante de sua criação, a edição de imagens demora-se em paisagens bucólicas de pôr do sol. O ritmo das imagens contribui para a carga emocional do filme e para a dramatização, na alternância entre momentos de pico dramático e de relaxamento. A montagem é primordial para captar e manter a atenção do público, especialmente nos longas-metragens do cinema. A longa duração dos filmes é vista como um fator que dificulta o seu uso como subsídio para aulas do Ensino Religioso, devido à carga horária limitada desta disciplina. Porém, o que parece ser um empecilho, é uma vantagem para a educação. É preciso um tempo psicológico suficiente para que o público entre na história. E o longa-metragem permite ao realizador utilizar bem os minutos iniciais de uma produção para criar no público essa sensação de fazer parte da história. O filme gasta tempo nas primeiras aparições dos personagens-chave para criar uma identificação com o público. No filme Deus é brasileiro, o diretor utilizou a cena onírica para criar essa simbiose entre o público e a história. A solução para o uso do longa-metragem nas aulas do Ensino Religioso é realizar um trabalho transdisciplinar que possibilite a exibição durante o tempo de duas aulas, envolvendo disciplinas que possam contribuir para um aprendizado integral a partir do filme exibido. A montagem cinematográfica que utiliza bem a alternância de ritmos para o desenvolvimento do enredo torna-se fundamental para as produções destinadas ao público jovem, acostumado ao ritmo

78 82 dinâmico das produções televisivas. Contribui também para uma educação do olhar defendida pelos pesquisadores da imagem como exercícios do ver. Os efeitos visuais são fundamentais em uma produção como Deus é brasileiro, que tem Deus como personagem. Cacá Diegues contou com uma tecnologia avançada de efeitos especiais para realizar este filme. O cinema brasileiro não contava com esses recursos até então inacessíveis aos orçamentos das produções realizadas no Brasil. O diretor utilizou tecnologia de ponta e assegurou um equilíbrio importante no uso dos efeitos especiais. Os efeitos tiveram a função de ajudar a narrar a história. Estão, portanto, em função do enredo do filme. Além da preparação de detalhados story boards, Cacá Diegues organizou um trabalho de pré-produção que foi decisivo, tanto para o planejamento das filmagens, quanto para a preparação dos efeitos especiais. Destaca-se também a interpretação dos atores para tornar verossímil os efeitos. No encontro de Deus com Taoca, ele realiza um milagre dos peixes para que o borracheiro pescador acredite que ele é Deus. Os peixes que interagem com Taoca foram criados digitalmente em tecnologia 3D, a partir da textura de peixes reais, e o ator precisou ser bem orientado em seus movimentos para que houvesse sincronismo na montagem final. A cena final também contou com a tecnologia digital e resultou numa das mais belas cenas do filme. Nesta cena Taoca e Madá estão deitados numa canoa e a câmera faz um movimento giratório de grua em contraplongé. No rio vê-se os peixes saltando e girando em torno da canoa. A lua reflete sua imagem no rio. Toda essa cena foi gravada em um estúdio, sobre um fundo azul, que posteriormente foi substituído pelas imagens do rio, com os peixes, refletindo a lua. E a partir de uma certa distância, toda a imagem foi substituída por imagens digitais, até a câmera abrir para um plano geral do rio. O curioso é que grande parte dos efeitos visuais do filme foram realizados em um equipamento chamado Inferno. O movimento de aproximações sucessivas no filme Deus é brasileiro está presente também na relação entre o folclórico e o moderno, expressa na trilha sonora. As músicas refletem a cultura da margem esquerda do rio São Francisco numa simbiose entre as expressões tipicamente regionais e as inovações contemporâneas. A nova cultura convive em harmonia com a antiga. É o resultado da presença de Nelson da Rabeca, Quinteto Armorial, Lenine, Cordel do Fogo

79 Encantado e Nação Zumbi na mesma trilha sonora de Deus é brasileiro. Essa mixagem vem na direção da cultura eletrônica que faz a síntese entre o arcaico e o moderno, quebrando essa lógica binária e entrando numa lógica ternária que incluem novas expressões. No filme isto aparece bem expresso na execução de músicas de Luiz Gonzaga com os arranjos contemporâneos de Lenine. Desta maneira, o operador audiovisual trilha sonora também contribui para criar uma aproximação entre o filme e o educando, imerso na cultura eletrônica. Um dos operadores audiovisuais que mais contribui para o êxito de uma produção audiovisual, especialmente no contexto da educação, é o operador diálogo. Uma produção pode ser brilhante do ponto de vista da fotografia, na qualidade técnica e beleza das imagens, mas se os diálogos não forem bem construídos e bem interpretados, se a entonação dos atores não corresponder com a carga dramática das cenas, todo o trabalho cai por terra. Para a definição dos atores do filme Deus é brasileiro o diretor realizou testes com centenas de pessoas. Somente para a escolha do intérprete de Taoca foram realizados vários testes. Cacá Diegues ressalta que encontrou diversos atores do mesmo nível de Wagner Moura, mas se convenceu de que o então jovem ator seria perfeito para o papel por sua desenvoltura na pele do personagem. O único ator que já estava definido na cabeça do diretor desde a criação do roteiro era Antônio Fagundes no papel de Deus. Para Cacá Diegues, somente Fagundes poderia interpretar o Deus de Deus é brasileiro. O Deus de Deus é brasileiro, embora aparentado um homem maduro, branco e de cabeça branca, quebra algumas imagens pré-concebidas que temos de Deus. Ele é estressado e não gosta de fazer milagres. A última coisa que se pode esperar dele é que passe a mão na cabeça das pessoas. Ao mesmo tempo é um Deus orgulhoso de sua criação e insatisfeito com os rumos tomados pela humanidade, como expresso em suas palavras no filme: Você não sabe como foi a primeira manhã no paraíso. Eu tinha acabado de criar o mundo. Quando eu me vi na frente daquela beleza toda, eu senti foi um orgulho de mim mesmo. Era tudo uma perfeição. A culpa não é minha, a culpa não é minha! Eu fiz o mundo e logo em seguida o livre arbítrio.[...] Eu deixei o destino nas mãos de vocês. Tá aqui, vão em frente com toda liberdade, agora vocês resolvem. E eu fico levando a culpa de tudo! Não posso fazer mais nada. 83

80 84 Essa imagem de Deus é construída pela interpretação de Antônio Fagundes e transparece nos seus diálogos e monólogos no filme. É um Deus que fala a nossa língua, de uma maneira muito coloquial, do jeito da gente, por onde ele passa. A entonação de sua voz, a variação dos tons, toca nossos ouvidos e provoca uma sensação. Esse paradoxo da imagem de Deus veiculado no filme Deus é brasileiro está presente nas diversas revelações de Deus nas religiões, resultado da maneira como as diferentes culturas humanas interpretam as manifestações do sagrado. Esse pluralismo das concepções do sagrado é importante para quebrar nossa imagem pré-concebida da Divindade e nos conduzir a uma visão madura do fenômeno religioso. Esse é um fator positivo para o Ensino Religioso, o fator surpresa de uma imagem de Deus totalmente inesperada para o imaginário do educando, que o pega de surpresa e capta sua atenção. O personagem Taoca aparece como o interlocutor de Deus que encarna a visão média das nossas maneiras de conceber a Divindade. Taoca é a voz do público em suas reações diante desse Deus tão inesperado. Diferente do inusitado Deus, Taoca é o estereotipado malandro nordestino, herdeiro de João Grilo do Alto da Compadecida de Ariano Suassuna. Ele é o principal responsável pelo tom de comédia impresso no filme. Na boca desse personagem, Cacá Diegues coloca as principais questões do ser humano diante de Deus. Porém, por mais profundos ou supérfluos que sejam, esses questionamentos são colocados com muita naturalidade e humor, trazendo leveza ao filme. E o ator baiano Wagner Moura desempenha bem o papel de tornar o personagem verossímil para o público. É esse malandro, borracheiro de beira de estrada, que Deus escolhe como companhia em sua busca pelo santo no sertão do Brasil. Cacá Diegues define Deus é brasileiro como um filme sobre a grandeza de certos defeitos humanos, um elogio da imperfeição 130, aludindo às fragilidades, fraquezas e defeitos do ser humano que estão presentes no filme e que dão grandeza à natureza humana. Até aqui empreendemos uma leitura dos principais caracteres da linguagem audiovisual que aparecem através de diversos operadores audiovisuais. Em todos os operadores audiovisuais que analisamos no filme Deus é brasileiro o drama está presente. Na dramatização dos atores, no contraste entre atores e cenários, entre figurinos, no equilíbrio da fotografia, na tensão da estrada. O drama está presente 130 DIEGUES, 2003, p. 13.

81 85 em todo o filme, na ação de todos os personagens, desde a jornada dos três protagonistas, Deus, Taoca e Madá, até nos personagens incidentais que eles vão encontrando pelo caminho. Porém, é um drama que não carrega na dramaticidade, tem pouca ênfase dramática, mas traz no seu interior a tensão indispensável para o êxito de qualquer obra cinematográfica. Do interior do drama, carregado de tensões entre o humano e o sagrado, surge o terceiro incluído da lógica transdisciplinar. Deus é brasileiro transcende a lógica binária e deixa entrever uma lógica ternária tanto no drama do fazer o caminho, quanto no drama dos que aparecem na estrada. O sagrado aparece nestes encontros entre Deus e o humano, e no encontro entre personagens distintos. A Transdisciplinaridade de Barsarab Nicolescu e a Modulação de Pierre Babin ajudam a compreender como o sagrado aparece nestas relações e pode ser captado pelo educando no Ensino Religioso. Como vimos na Figura 3, a abordagem Transdisciplinar pode ser aplicada ao audiovisual. O filme, Realidade cinética, constitui o objeto transdisciplinar e o educando é o sujeito transdisciplinar, aquele que assiste ao filme e frui sua mensagem. A Realidade cinética é constituída de diversos níveis de Realidade, que são percebidos através de vários níveis de percepção pelo educando. Figura n. 6 Zonas de transparência absoluta da Realidade cinética.

82 86 A Modulação de Pierre Babin nos ajuda a perceber os diversos níveis de apreensão da mensagem na linguagem audiovisual. A linguagem da Modulação atua como o ambiente ideal para a experiência do sagrado na linguagem audiovisual. A mensagem audiovisual constitui um fluxo de informações que passa por entre e além dos níveis de Realidade, através da lógica do terceiro incluído. É toda informação gerada pelos operadores audiovisuais no filme Deus é brasileiro. Essas informações ultrapassam os níveis de Realidade conhecidos, na direção da ficção a uma zona de transcendência absoluta, e na direção da eletrônica a uma zona de imanência absoluta, que constituem as zonas de não resistência à percepção ou zona de transparência do Real. Esse fluxo de informações, representado pelas flechas da Fig. 6, perpassa os níveis de Realidade, o que possibilita uma comunicação entre o Real e a Realidade. Uma dinâmica semelhante acontece com a percepção do educando. Um fluxo de conhecimento perpassa os níveis de percepção do educando na direção de uma transcendência absoluta e/ou de uma imanência absoluta, de acordo com sua maior imersão no imaginário do filme, e/ou de sua sensibilidade às informações audiovisuais. Figura n. 7 Ponto de Modulação

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