EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM MUSEUS DE CIÊNCIA: DIÁLOGOS, PRÁTICAS E CONCEPÇÕES

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1 UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO ESCOLA DE ARTES, CIÊNCIAS E HUMANIDADES EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM MUSEUS DE CIÊNCIA: DIÁLOGOS, PRÁTICAS E CONCEPÇÕES Gustavo da Costa Meyer Orientador: Profº Dr. Marcos Bernardino de Carvalho Relatório final de Iniciação Científica, financiado pela categoria institucional (RUSP). São Paulo, agosto de 2012.

2 AGRADECIMENTOS 2 Estes não são agradecimentos somente por este trabalho, mas sim, por um ciclo que se encerra juntamente com este. Aos meus pais, Nelson e Sebastiana, e irmãos, Guilherme e Gabriel, por todo suporte e apoio que me deram no decorrer da graduação e no desenvolvimento deste trabalho, sempre com palavras de carinho e incentivo, mesmo quando eu não as merecia. A todos os meus amigos queridos, aqueles que ainda vejo com frequência e aos que, apesar do distanciamento, sempre se encontram presentes de algum modo, não citando-os pelo risco e pela injustiça de me esquecer de algum deles. Em especial, aos amigos Marcel, Sâmia, Juliana, Melissa, Mariana, Bruna e Fernando, que me aguentaram durante toda a graduação e também no decorrer deste trabalho, escutando minhas reflexões e, principalmente, contribuindo com as mesmas. A todos os integrantes do grupo de pesquisa Movimentos Sociais: Sustentabilidade e Dimensão Socioambiental, que muito contribuíram com os (des) caminhos tomados por este trabalho, seja diretamente, com críticas e discussões, ou indiretamente, através de reflexões geradas pela leitura e debate dos trabalhos desenvolvidos por cada membro do grupo. Posso afirmar, com total convicção, que minha experiência no desenvolvimento desta iniciação científica não teria sido tão rica e profunda caso não tivesse participado de tal grupo de pesquisa. Para além das discussões acadêmicas (ou mesmo filosóficas), também ficam as amizades com as pessoas do grupo. Ao meu orientador Professor Marcos Bernardino de Carvalho, pelo incentivo (por aceitar conduzir esta pesquisa comigo), assistência e paciência ao longo do desenvolvimento do presente estudo, sempre solícito para o esclarecimento de dúvidas e oferecendo sugestões que enriqueceram este trabalho. Além disso, não poderia deixar de ressaltar seu lado humano, sempre me tratando com educação, com respeito e, principalmente, de forma dialógica e horizontal.

3 3 A minha raiva, minha justa ira, se funda na minha revolta em face da negação do direito de ser mais inscrito na natureza do seres humanos. Não posso, por isso, cruzar os braços fatalistamente diante da miséria, esvaziando, desta maneira, minha responsabilidade no discurso cínico e morno, que fala da impossibilidade de mudar porque a realidade é mesmo assim. O discurso da acomodação ou de sua defesa, o discurso da exaltação do silêncio imposto de que resulta a imobilidade dos silenciados, o discurso do elogio da adaptação tornada como fado ou sina é um discurso negador da humanização de cuja responsabilidade não podemos nos eximir. (Paulo Freire, pedagogia da autonomia)

4 RESUMO 4 O principal objetivo deste trabalho foi a problematização de quais aspectos possui a educação ambiental concebida e praticada em museus de ciência, tendo-se em vista a heterogeneidade de visões que cercam a questão ambiental, com as devidas posições político-ideológicas que sustentam tal entendimento. Para tal análise, utilizou-se, principalmente, de referenciais teóricos que tratam dessa questão à luz da ecologia de saberes e da necessidade do diálogo de saberes, da consideração do caráter cognitivo da crise ambiental e da concepção de educação ambiental crítica. Avaliou-se que a forma de educação ambiental que prevalece em alguns museus de ciência é fragmentada, reducionista e a-histórica, com abordagens pedagógicas ligadas, preponderantemente, a aspectos das ciências naturais. Assim, atualmente, os museus de ciência encontram-se despotencializados como espaços de discussão, não proporcionando uma comunicação dialógica, transmitindo apenas informações ao invés de proporcionar reflexões a respeito destas. O foco museológico encontra-se muito mais nos objetos e na organização das exposições (o que não deixa de ser importante), do que no potencial do espaço museal em si, envolvendo outros elementos da comunicação educacional dos museus, como os educadores, por exemplo. No entanto, apesar de prevalecer nos museus de ciência uma educação ambiental de caráter reducionista, percebeu-se também, por parte de algumas dessas instituições, práxis interessantes, que buscam abordar, pedagogicamente, alguns fundamentos característicos de uma educação ambiental de vias críticas, como, por exemplo, o questionamento da ciência como prática neutra e despolitizada; dessa maneira, pode-se dizer que tais experiências indicam possíveis caminhos a serem trilhados pelos museus de ciência. Palavras-chave: museus, educação ambiental, educação científica.

5 SUMÁRIO 5 APRESENTAÇÃO: EDUCAÇÃO AMBIENTAL E MUSEUS DE CIÊNCIA, QUAL A RELAÇÃO? EDUCAÇÃO AMBIENTAL E MUSEUS DE CIÊNCIA: PRIMEIROS ASPECTOS MUSEUS DE CIÊNCIA: ESPAÇOS PRIVILEGIADOS PARA A PRÁTICA E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ALGUMAS CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS MUSEUS DE CIÊNCIA: ORIGENS E CONCEITOS MUSEUS: PAPÉIS E MODELOS DE COMUNICAÇÃO Papéis dos Museus de Ciência Modelos de Comunicação e Educação Científica CRISE AMBIENTAL, EDUCAÇÃO AMBIENTAL E MUSEUS DE CIÊNCIA Reflexões quanto a crise ambiental Reflexões quanto a crise ambiental: conceitos de desenvolvimento Educação ambiental: contexto geral e vertentes Educação Ambiental e Museus de Ciência CONSIDERAÇÕES PARCIAIS REFERÊNCIAS... 63

6 APRESENTAÇÃO: EDUCAÇÃO AMBIENTAL E MUSEUS DE CIÊNCIA, QUAL A RELAÇÃO? 6 Levando-se em consideração a diversidade de museus existentes que podem ser caracterizados como científicos, torna-se difícil a conceituação destes e a análise de suas práticas. Contudo, de maneira geral, os museus de ciência são espaços pedagógicos que possuem características peculiares, como o aspecto lúdico e inter, multi e transdisciplinar de seus objetos, exposições e estruturas (física e humana); estando imersos no interior de uma rede de instituições de conhecimento e ensino que se interrelacionam. O objetivo principal de um museu de ciência é, claramente, o da educação científica, todavia, existem muitas outras questões que se relacionam à ciência, quando esta não é vista como um instrumento neutro, como a sociedade (p.e, em seus aspectos históricos, políticos, econômicos e culturais), a natureza e a tecnologia. Das relações entre essas dimensões na realidade, surgem inúmeras questões complexas, com fatores e processos de difícil compreensão e clareza. Algumas espécies de museus de ciência, com atributos específicos, buscam abordar pedagogicamente tais questões, incorporando-as à seus objetivos. Assim, acredita-se que os museus de ciência são importantes espaços públicos de discussão, possuindo papel fundamental, dentro de uma cadeia educacional, ao poderem proporcionar reflexões e atitudes críticas em relação a temas importantes, que envolvem, além de conhecimentos científicos, outros tipos de saberes, como é o caso dos temas socioambientais. A discussão das origens e consequências da crise ambiental (ou socioambiental como se prefira dizer) insere-se na concepção ou perspectiva de educação ambiental prevalecente no museu de ciência. Nesse contexto, o intuito deste trabalho foi o de problematizar quais aspectos possui a educação ambiental concebida e praticada em museus de ciência, tendo-se em vista a heterogeneidade de visões que cercam a questão ambiental, com as devidas posições político-ideológicas que sustentam tal entendimento. Para tal análise, utilizouse, principalmente, de referenciais teóricos que tratam: da comunicação e divulgação científica em museus, da ecologia de saberes, da crise cognitiva e da necessidade do diálogo de saberes, e da concepção de educação ambiental crítica; documentos que tratam de projetos de educação ambiental em museus de ciência também foram analisados. Como será melhor desenvolvido e especificado no decorrer do trabalho, possivelmente, a forma de educação ambiental que prevalece em alguns museus de ciência é fragmentada, reducionista e a-histórica, com abordagens pedagógicas muito

7 7 mais ligadas a aspectos das ciências naturais. Dessa forma, atualmente, os museus de ciência encontram-se despotencializados como espaços de discussão, não proporcionando uma comunicação dialógica, transmitindo informações ao invés de proporcionar reflexões a respeito destas; o foco museológico encontra-se muito mais nos objetos e na organização das exposições (o que não deixa de ser importante), do que no potencial do espaço museal em si, envolvendo outros elementos da comunicação educacional dos museus, como os educadores, por exemplo. Existem, evidentemente, por parte de alguns museus de ciência, propostas interessantes, que buscam, além de uma abordagem de educação ambiental de caráter mais crítico, o trabalho com todos os elementos que caracterizam o potencial educador do espaço museal. Tais propostas também foram apresentadas e analisadas nesta pesquisa. 1. EDUCAÇÃO AMBIENTAL E MUSEUS DE CIÊNCIA: PRIMEIROS ASPECTOS Apesar dos inúmeros benefícios que os avanços científicos e tecnológicos acarretaram para as sociedades humanas até os dias atuais, existem muitos aspectos inerentes à ciência e ao método científico com implicações consideradas problemáticas para o meio ambiente e para a sociedade, se é que tais dimensões podem ser separadas. Historicamente, considera-se que o grande êxito da ciência européia moderna foi a simplificação da complexidade, fragmentando a ciência em disciplinas e separando os objetos de estudo do sujeito que os estudava. Tal método entra em desacordo com uma realidade complexa em diferentes níveis. Além disso, outras formas de conhecimento, de saberes, foram marginalizados. Sousa Santos, ao tratar das tensões entre ciência, filosofia e teologia, coloca que a visibilidade [dessas tensões] assenta na invisibilidade de formas de conhecimento [populares, leigos, plebeus, camponeses ou indígenas] que não se encaixam em nenhuma dessas modalidades (2007, p.72). Esses conhecimentos estão para além do universo do verdadeiro e do falso científico, e de sua objetividade e racionalidade instrumental. Acredita-se que, para fazer frente às novas questões socioambientais emergentes, ou à crise do conhecimento nas palavras de Leff (2003), a ciência fragmentada em disciplinas deveria converter-se em ciência inter e transdisciplinar, mas, além disso, a ciência moderna deve ser encarada como promotora de um diálogo entre os saberes ou ecologia de saberes segundo Sousa Santos (2007), reconhecendo-

8 8 se a pluralidade de conhecimentos diversos e as interações entre eles, sem comprometer suas autonomias. A crise ambiental é, portanto, uma crise do pensamento ocidental, da objetivação e da homogeneização do mundo, da cisão entre sujeito e objeto, separando-se a racionalidade formal da racionalidade substantiva: A complexidade ambiental abre uma nova reflexão sobre a natureza do ser, do saber e do conhecer; sobre a hibridação do conhecimento na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade; sobre o diálogo de saberes e a inserção da subjetividade dos valores e dos interesses na tomada de decisões e nas estratégias de apropriação da natureza. (LEFF, 2003, p.22) O objetivo de apresentar aos indivíduos instrumentos que possibilitem uma análise crítica dos aspectos inerentes a ciência em sua relação com o meio ambiente e a sociedade (tais como sua fragmentação, sua relação com outros saberes, seus limites, suas possibilidades) demanda um grande esforço educacional, necessitando-se de uma divulgação científica interligada com a Educação Ambiental (EA) em sua vertente crítica, colocada por Layrargues como um processo educativo eminentemente político, que visa ao desenvolvimento nos educandos de uma consciência crítica acerca das instituições, atores e fatores sociais geradores de riscos e respectivos conflitos socioambientais (2002, p.189). Os espaços educacionais que podem comportar práticas pedagógicas voltadas para a relação entre ciência e questões socioambientais são os mais variados, como espaços formais, por exemplo. Ao lado de instituições sociais de educação formal, existem outros núcleos de aprendizagem, as chamadas comunidades aprendentes, onde, segundo Brandão, as pessoas aprendem ensinando e ensinam aprendendo, ( ) [com] as pessoas ( ) intertrocando saberes entre elas (2005, p.87-88). Exemplos de espaços que abrigam uma educação dessa espécie são os museus, cuja conceituação será tratada posteriormente. Segundo Margareth Lopes, os museus brasileiros são verdadeiras escolas abertas (2001, p.883), visto que estabeleceram-se como poderosas instituições de controle de políticas, de concepções científicas e de troca de conhecimentos (...) (2010, p.1). Portanto, esses locais funcionam (ou funcionavam) tanto como institutos de pesquisa, como também centros de divulgação do conhecimento de maneira diferenciada, seja este conhecimento considerado científico ou não. No caso específico do chamado museu de ciência, foco deste trabalho, sua importância se dá principalmente no âmbito da ampliação e refinamento da chamada alfabetização científica, buscando-se contribuir para a formação de cidadãos críticos, capazes de

9 9 apreciar a ciência como parte da cultura e estarem aptos a dialogar com outros saberes e questionar o conhecimento em voga. Esta alfabetização científica adquire uma importância ainda maior ao ser inserida no contexto dos problemas socioambientais atuais, visto que para discutir e se engajar como cidadão no enfrentamento de tal realidade, a população necessita estar cientificamente letrada (em um sentido de formação, e não de capacitação) e sociopoliticamente consciente. Os museus, de maneira geral, possuem aspectos educativos e comunicacionais característicos, complexos e abstratos, sendo de fundamental importância o trato dos métodos de comunicação empregados nesses espaços, assim como as concepções existentes, direta ou indiretamente, nesses métodos. Este trabalho tratará posteriormente de tais métodos comunicacionais, assim como a influência destes na forma de EA praticada, suas potencialidades e/ou limitações. Sendo assim, dentro deste contexto de relacionamento entre museus de ciência e EA, pergunta-se: De que maneira a problemática socioambiental vêm sendo relacionada com a ciência em museus voltados para a divulgação científica? Com vistas a tornar mais clara a idéia que orienta este trabalho e, tendo em vista a problemática exposta até este momento, parte-se da hipótese que, os atuais museus de ciência, em suas exposições que tratam de temáticas socioambientais, buscam explicitar ao público visitante o caráter conceitual do tema tratado, ou seja, busca-se expor o fato de forma científica, não abordando-se fatores políticos, sociais ou éticos que existem no contexto do tema. Tal forma de comunicação e divulgação científica, apesar de importante, por fornecer bases científicas mínimas para que os indivíduos possam opinar sobre determinado assunto, pode vir a prejudicar uma formação cidadã mais ampla, capacitada a intervir em políticas públicas ou privadas e, principalmente, não fornece subsídios para se pensar em outros modelos de desenvolvimento, mais justos e equitativos. Deve-se pensar e discutir, portanto, como os temas ambientais ou socioambientais, em museus de ciência, podem ser geradores de discussões políticas mais amplas e, além disso, como tais temas podem servir como articuladores entre as áreas científicas em si com outras formas de saberes. Antes, contudo, de entrar-se em aspectos especificamente relacionados ao espaço museológico, com a concepção e prática de EA que o caracteriza, retoma-se nos próximos capítulos (2 e 3) as idéias bases desta pesquisa, buscando-se a clara visualização dos objetivos e da importância da temática, brevemente tratada nesta introdução.

10 10 2. MUSEUS DE CIÊNCIA: ESPAÇOS PRIVILEGIADOS PARA A PRÁTICA E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL Um museu possui particularidades importantes na realização de práticas educativas quando comparado com outros espaços educacionais. Os museus propiciam uma maior liberdade na seleção e organização de conteúdos e metodologias, ampliando possibilidades de multi, inter e transdisciplinaridade e contextualização, permitindo a livre circulação do público entre suas temáticas; mas mais importante que esses fatores, os museus possibilitam a realização daquele diálogo de saberes apregoado por Leff (2003), onde tanto exposições fixas como itinerantes podem apresentar conteúdos que envolvam outras formas de conhecimento e suas estratégias de apropriação da natureza (que podem ser antagônicas) dentro de um espaço que abriga o conhecimento científico. Assim, tais espaços possuem um grande potencial na promoção da motivação intrínseca para o estudo de ciências e seus vínculos com as questões ambientais e outros saberes, principalmente no que tange as implicações socioambientais do desenvolvimento científico. A motivação pela realização de uma pesquisa, vinculando a EA e espaços como museus de ciência, advém do reconhecimento da complexidade ambiental e a necessidade de uma revolução no pensamento, uma transformação do conhecimento e das práticas educativas para construir um novo saber e uma nova racionalidade que orientem a construção de um mundo de sustentabilidade, de equidade, de democracia (LEFF, 2003, p.22). Nesse sentido, o museu de ciência, dentro de suas potencialidades e limitações, pode vir a contribuir com um olhar mais sistêmico da problemática socioambiental, não podendo se perder de vista, obviamente, o fato de que os museus de ciência fazem parte de uma cadeia de espaços educacionais mais ampla (escolas, parques, entre outras), cada qual com suas possibilidades de contribuição, respeitandose suas características. Destacados os atributos principais dos museus de ciência, que os qualificam como espaços educacionais privilegiados, os objetivos desta pesquisa são, portanto, a identificação e análise crítica das práticas, discursos e concepções educacionais de cunho socioambiental realizadas em museus de ciência, assim como a proposição de outras formas de ações educativas com tal caráter, que poderiam ser empregadas nestes espaços.

11 3. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS 11 Tendo como referenciais teóricos a comunicação e divulgação científica em museus, a ecologia de saberes, a crise cognitiva e a necessidade do diálogo de saberes, e a concepção da EA crítica, em um primeiro momento desta pesquisa buscou-se os métodos de comunicação e educação científica praticados nos museus de ciência atualmente, buscando-se um diálogo entre tais métodos empregados com os papéis dos museus científicos diante das demandas sociais contemporâneas, discutindo-se a EA praticada nos museus de ciência, dentro do contexto dos métodos comunicacionais e educacionais empregados. Portanto, foi analisada a influência dos métodos comunicacionais e educacionais, historicamente empregados pelos museus de ciência para o fim da divulgação científica, na EA praticada por tais museus como uma de suas atividades, buscando-se potencialidades e limitações dessas práticas e novos horizontes de ações. Com esse intuito, teóricos da comunicação e educação em museus e teóricos da EA foram utilizados. Posteriormente, foram avaliadas as práticas de cunho socioambiental praticadas na Estação Ciência, museu de ciência existente no município de São Paulo. Tal museu foi utilizado como estudo de caso, na análise crítica e na tentativa de proposição de novas ações educativas, de acordo com as concepções de EA existentes atualmente nesse espaço. Por fim, com o intuito de discutir possibilidades de práxis de EA de vias críticas para os museus de ciência, foram analisadas as concepções e práticas de EA do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST) e do museu de ciências da UNICAMP. 4. MUSEUS DE CIÊNCIA: ORIGENS E CONCEITOS Destacadas as idéias que deram origem a esta pesquisa, e exposta a pertinência da mesma, pode-se adentrar efetivamente nos aspectos teóricos e práticos que compõem os museus em suas interligações com a EA. Primeiramente, é necessário conceituar de forma mais clara o objeto de estudo deste trabalho, os museus de ciência, tendo em vista que estes possuem ramificações com características peculiares, tratando de temas distintos entre si e, portanto, não incorporando, em muitos casos, temáticas socioambientais neste contexto de atuação. Existem atualmente, no mundo, aproximadamente museus dos mais variados tipos (KNOBEL, 2008); já no Brasil, existem hoje cerca de 140 centros e/ou museus de

12 12 ciência, com mais de 80 deles localizados na região Sul- Sudeste do país, sendo que apenas o Rio de Janeiro, Recife, Porto Alegre e São Paulo possuem grandes centros de ciência, com uma oferta permanente e um número considerável de visitantes. Apesar de existirem grandes controvérsias sobre as instituições que podem ser caracterizadas como museus de ciência, Marandino (2008) considera zoológicos, jardins botânicos, hortos e centros de cultura como museus de ciência, por possuírem alguns elementos (objeto, espaço e tempo) e pelo objetivo comum de divulgação científica, atrelada a outros objetivos. De maneira geral, portanto, existem inúmeros espaços que podem ser incluídos no conjunto dos museus de ciência, por possuírem características em comum; no entanto, tais espaços também possuem algumas particularidades, construídas historicamente, que os definem em subconjuntos específicos. Assim, historicamente, o papel e a organização dos museus foi se alterando, de acordo com o contexto sociopolítico da época e, também, de acordo com as linhas pedagógicas que foram sendo pensadas e debatidas. Dessa forma, os museus foram transformando algumas de suas características primordiais, recebendo novas denominações dentro desse conjunto. Segundo Gaspar (1993), o papel dos museus alterou-se muito ao longo do tempo, passando dos tradicionais espaços destinados a preservação de coleções e monumentos históricos, sem qualquer organização ou catalogação dos objetos, para os centros de ciência contemporâneos, construídos e planejados segundo o conceito da interatividade, partindo do pensamento de que o aprendizado depende da manipulação dos objetos. No entanto, antes de se tratar dos extremos da constituição histórica dos museus, é necessário tratar do surgimento do interesse pela divulgação e comunicação científica utilizando-se museus que trabalhassem de modo particular a ciência. Tal interesse, segundo Gaspar (1993), começou a surgir entre os séculos XVII e XVIII; o ápice ocorreu devido a revolução industrial e através do impacto provocado pela Teoria da Evolução de Darwin, quando formalmente surgiram os museus de ciência e tecnologia e os museus de história natural. Tais museus de ciência eram, no início, basicamente centros de pesquisa, mais do que de educação; todavia, com o surgimento das Universidades, muitos destes museus foram atrelados administrativamente às mesmas, alterando seu principal objetivo para a área educacional, principalmente para a educação científica.

13 13 Posteriormente, pós segunda Guerra Mundial, surgiram os chamados centros de ciência, que, apesar de objetivarem também a educação científica, se diferenciavam dos modelos de museus de ciência concebidos até então, já que possuíam um caráter menos histórico, ou seja, não possuíam interesses profundos na conservação e preservação de objetos e, sim, na construção de suas próprias exposições, de acordo com suas áreas de interesse, possuindo artefatos de maior interatividade. Assim, de forma a construir uma linha cronológica do surgimento e papel dos museus de ciência, pode-se dizer que eles se dividem basicamente em dois grupos: a categoria tradicional, com preocupações voltadas para a preservação do passado, ou como centros de ciência, com vistas ao presente e ao futuro. Cury et al. (2000) procuraram tornar mais evidente a divisão entre museus de ciência tradicionais e os centros de ciência, como exposto na figura 1 abaixo: Museus de ciência tradicionais Centros de Ciência Função social e educacional Função social e educacional Política de atuação Política de atuação Comprometimento com a Comprometimento com a socialização do socialização do conhecimento conhecimento Preserva e comunica Comunica Método de trabalho centrado no Método de trabalho centrado no processo de processo curatorial comunicação Aquisição de acervo/formação de Fabricação de acervo de modelos coleções Conservação preventiva e Renovação, manutenção e reposição restauração Comunicação do temas pertinentes Comunicação de temas científicos ligados à ao acervo por meio de exposição, política científica do centro por meio de monitoria e outras estratégias exposição, monitoria e outras estratégias As atividades são orientadas pelo As atividades são orientadas pela divulgação acervo e a exposição é a principal científica e nem sempre há uma ênfase sobre forma de comunicação um meio específico Figura 1: Comparação das características de museus tradicionais e centros de ciências e tecnologia (adaptado de CURY et. al., 2000). Assim, segundo os próprios autores, na comparação entre as colunas, percebe-se que o principal diferencial entre as duas instituições está na forma da constituição dos acervos e no uso das coleções no desenvolvimento das ações públicas; as principais semelhanças correspondem ao compromisso social que ambas possuem ao divulgar conhecimento científico e tecnológico. Contudo, para este trabalho, o mais importante é que os centros de ciência possuem, além das características já destacadas, uma ligação maior com a realidade

14 14 cotidiana e com a interface meio ambiente/sociedade, o que possibilita uma avaliação, por parte desta pesquisa, da EA tratada nestes espaços, suas limitações atuais e potencialidades futuras. Assim, com vistas a uma padronização, quando tratar-se neste trabalho a respeito da relação entre EA e museus de ciência, deve-se levar em conta, como referencial de características e atuação, os centros de ciência contemporâneos, como já destacado. 5. MUSEUS: PAPÉIS E MODELOS DE COMUNICAÇÃO 5.1 Papéis dos Museus de Ciência Como já dito anteriormente, o papel exercido pelos museus de ciência alterou-se muito ao longo do tempo, provocando, inclusive, distinções em seu interior. Atualmente, o papel que os museus de ciência, tanto os tradicionais como os centros de ciência, devem exercer na sociedade, é ainda extremamente discutido e debatido por pesquisadores do tema. Em reportagem publicada na Revista Com Ciência em 2003, as diversas opiniões a respeito do papel dos museus de ciência foram colocadas em destaque. A professora Margareth Lopes, por exemplo, representando a opinião de um grupo de pesquisadores, defende que a divulgação científica deve relativizar a própria ciência, apresentando também suas controvérsias e situando-a em um contexto social mais amplo: A cultura científica é apenas uma das formas de cultura. A ciência não tem um status epistemológico superior a outras manifestações culturais. É uma atividade mundana, social, praticada por pessoas que vivem em um determinado contexto sócio-econômico, em períodos históricos determinados 1 Deve-se, portanto, desmistificar a ciência (sua universalidade e objetividade), colocando-a como apenas uma das formas de cultura. Para Gilson Antunes da Silva, pesquisador da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), os museus devem acrescentar outros tipos de saberes, não classificados como científicos, ao seu projeto educacional: A experiência dos museus de síntese, como o Museu Nacional do México, procura investigar a medicina tradicional dos índios, resgatando seu valor simbólico e terapêutico. Há um reconhecimento dos saberes tradicionais, que aquela ciência positivista do século XIX não admitia. A ausência de diálogo 1 Entrevista dada à Revista Com Ciência por Margareth Lopes em 2003, disponível em: <http://www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=37&id=44>. Acesso em: agosto de 2011.

15 15 entre aquilo que é classificado como pré-científico e científico hoje é muito relativizada 2 Além disso, Gilson defende que os museus deveriam discutir aspectos éticos e sociais da ciência, visto que tal conhecimento sobre a ciência, a chamada alfabetização científica, funcionaria como um mecanismo de defesa para a sociedade. Já o professor Marcelo Firer é crítico em relação ao questionamento da ciência como saber instituído: Relativizar a ciência ou contestar a ciência por motivos ideológicos é algo como negá-la. Hoje o cidadão vive imerso na Ciência e Tecnologia e não há saída fora dela 3 Firer também destaca a interatividade proporcionada pelos experimentos expostos (...) como fundamental para o centro de ciência levar a uma reflexão do que está sendo mostrado.³ Assim, percebe-se que existe uma ampla diversidade de opiniões a respeito do papel dos museus de ciência, ou pelo menos em relação a forma como os museus devem tratar a própria ciência. Entretanto, em sua pesquisa, Delicado (2004) procurou sistematizar as principais funções dos museus de ciência em Portugal, deixando claro que os resultados são aplicáveis a outros museus de ciência espalhados pelo mundo. A autora utiliza-se do International Council of Museums (ICOM) com o intuito de definir o museu e suas funções: Instituições [que] destinam-se à aquisição, conservação, investigação e comunicação, com a finalidade de estudo, educação e divertimento, de testemunhos materiais dos povos e do seu ambiente (DELICADO, 2004, p.3). De acordo com a autora, os museus científicos, dessa forma, abarcariam algumas destas funções e introduziriam outras novas, desenvolvendo suas atividades e conteúdos de acordo com demandas do contexto envoltório. Assim, a autora procura elencar, através de análises documentais e de entrevistas, aquelas que seriam as principais funções dos museus de ciência: a promoção da cultura científica, a investigação, o apoio ao ensino, os serviços à comunidade, a preservação do patrimônio, a educação ambiental e o reforço da Identidade (local ou 2 Entrevista dada à Revista Com Ciência por Gilson Antunes da Silva em 2003, disponível em: <http://www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=37&id=44>. Acesso em: agosto de Entrevista dada à Revista Com Ciência por Marcelo Firer em 2003, disponível em: <http://www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=37&id=44>. Acesso em: agosto de 2011.

16 16 institucional). Nota-se o destaque especial dado ao fato da EA, tema deste trabalho, ser um dos papéis atuais dos museus de ciência, principalmente dos centros de ciência. O trabalho de Delicado, porém, não busca classificar a escala de importância que os museus atribuem, direta ou indiretamente, a estes papéis; assim, aparentemente, poderia se imaginar que tais papéis possuem níveis de importância homogêneos. Naturalmente, todavia, sabe-se que o principal objetivo dos museus de ciência, deixado claro em sua denominação, é a promoção da cultura científica, a qual Delicado, define como sendo a comunicação (unívoca ou bidirecional) entre o campo de produção da ciência e a esfera pública, podendo os conteúdos (conhecimentos, resultados, processos, controvérsias, descobertas, riscos, impactos sociais) e objetivos (econômicos, políticos, sociais, culturais, cívicos) dessa comunicação serem muito diversificados (2004, p.4). No Brasil, em estudo sobre a percepção dos centros e museus de ciência tradicionais, quanto aos seus objetivos institucionais e atributos organizacionais e administrativos, Cury et al. (2000) deixam claro que a tarefa da divulgação científica e tecnológica é intrínseca a natureza dos museus de ciência. Portanto, o que se verifica desta discussão a respeito dos papéis dos museus de ciência, é que a promoção da cultura científica, ou mais especificamente a comunicação pública e educação científica, é o principal papel dos museus de ciência; sendo assim, todos os demais papéis, incluindo a EA, encontram-se subordinados ou colocados dentro do contexto e metodologias empregadas para se alcançar o objetivo institucional principal. Nessa lógica de raciocínio, pode-se dizer que, discussões mais profundas quanto às concepções e práticas de EA exercidas no espaço museal, suas limitações, críticas e potencialidades, dependem primordialmente do entendimento histórico dos métodos comunicacionais e educacionais desenvolvidos e utilizados pelos museus de ciência, com o objetivo principal da comunicação e educação científica, tendo em vista que tais métodos empregados influenciarão diretamente os outros papéis dos museus de ciência, subsidiando as práticas de EA empregadas. Dessa maneira, o tópico posterior pretende o esclarecimento dos principais modelos de comunicação e educação científica que subsidiam as práticas nos museus de ciência, buscando-se o destaque de seus atributos. 5.2 Modelos de Comunicação e Educação Científica Primeiramente, é necessário esclarecer que existem inúmeras formas e espaços na sociedade que permitem a comunicação pública de Ciência e Tecnologia (C & T),

17 17 utilizando-se de métodos parecidos para cumprir tal fim, sendo que os museus de ciência surgem como mais um espaço com esse objetivo. No entanto, os museus de ciência apresentam potenciais únicos para facilitar a aprendizagem e promover a participação cidadã nos debates societários contemporâneos; o foco deste trabalho, portanto, não perpassa tão somente por características específicas dos museus de ciência, como suas exposições e objetos, mas sim pelo potencial do espaço em si, como possuidor de características intrínsecas para promoção da ligação entre ciência, sociedade e meio ambiente, sendo uma espécie de chamariz, um espaço público e, portanto, aberto para discussões entre os diversos atores sociais. Sabe-se, no entanto, que apesar desse potencial, nem sempre os métodos de comunicação pública de C & T utilizados pelos museus de ciência são considerados democráticos e dialógicos. Existem outros modelos, que surgiram em contextos históricos específicos, que possuem outras concepções a respeito do que seja a comunicação e divulgação científica. Segundo Navas (2008), existem quatro modelos de comunicação pública de C & T, considerados os principais: o modelo antigo ou de déficit, o modelo contextual, o modelo da experiência leiga e o modelo dialógico (modelo de participação pública). O modelo de déficit é o mais antigo dentre os quatro modelos, partindo de uma visão onde a ciência encontra-se desvinculada da sociedade no mundo moderno, existindo, portanto, um espaço a se preencher, já que o conhecimento científico não chega ao conhecimento do público. A chave nesse modelo é a disseminação do conhecimento, onde os cientistas assumem o papel ativo da transmissão de informações, em uma única via, dos cientistas (emissores) para o público, considerados receptores passivos, caracterizando-se o público negativamente. Neste modelo, portanto, assume-se uma visão simplista da ciência, tida como um corpo neutro de conhecimentos, onde os cientistas são autoridades no assunto e, aquilo que produzem, é tido como verdade absoluta, longe de sofrer interferências do contexto sociopolítico existente. O público é passivo em relação àquilo que recebe ou, em palavras freireanas, é tratado segundo uma concepção bancária de educação. Assim, a transmissão de conhecimentos implica que a informação seja simplificada e reduzida para o público sem conhecimentos. Além disso, o modelo de déficit muitas vezes assume a percepção de uma ciência a- histórica, desumanizando-a, tornando-a um corpo separado da sociedade onde está incluída. Dessa forma, busca-se a transmissão do fenômeno ou conceito científico

18 18 em si, já que parte-se da idéia de que a falta de conhecimento científico dos indivíduos existe e precisa ser suprida. O modelo contextual, segundo Navas (2008), surge das críticas ao modelo de déficit, podendo mesmo representar uma evolução em relação a esse modelo. No modelo contextual, os indivíduos não são considerados recipientes vazios, possuindo experiências prévias e redes de informações advindas de seus contextos culturais; assim, novas informações recebidas seriam processadas de acordo com o conhecimento préexistente. No entanto, a crítica que surge em relação a esse modelo é que, apesar de ele considerar a existência de um contexto sociocultural prévio, ignora a resposta dos indivíduos em relação à informação; ou seja, a transmissão de informações continua sendo de uma única via, sendo tal modelo apenas uma versão mais aprimorada do modelo de déficit. Os dois modelos destacados anteriormente, portanto, são considerados modelos anti-democráticos e não participativos, assumindo uma única via de transmissão da informação, sem a existência de diálogos ou discussões. Já o modelo da experiência leiga surge no contexto das mudanças estruturais da sociedade democrática no século XX (NAVAS, 2008, p. 25); assim, as questões manifestadas na sociedade, que abrigam os movimentos sociais que reivindicavam direitos políticos, econômicos, sociais, culturais e a construção da cidadania pela educação, também alteram o papel da instituição que tem como função comunicar e socializar o conhecimento (VALENTE, 2005, p. 54). Dessa forma, a comunicação pública da ciência deve ter maiores compromissos com a inclusão social e a participação cidadã. O modelo da experiência leiga visa desmistificar e relativizar a ciência como única forma de conhecimento verdadeiro e absoluto, valorizando outras formas de saberes (experiências de vida de comunidades reais, práticas tradicionalmente desenvolvidas, conhecimentos intergeracionais) como sendo aplicáveis também na resolução de problemas. Segundo Navas (2008), as críticas a este modelo estão relacionadas a relevância dada a valores e crenças, e partem da própria comunidade científica. O modelo dialógico surge nesta mesma tendência, de incorporar a ciência em uma dimensão cultural mais ampla, em diálogo com outras formas de saberes; assim, a ênfase não está mais dada no traduzir e difundir o conhecimento [científico], mas sim, na forma em que o indivíduo consegue se apropriar do conhecimento, integrá-lo a

19 19 outros saberes e usá-lo no processo de tomada de decisão (NAVAS, 2008, p.25). A condição necessária para tal tipo de empreendimento seria a valorização do diálogo entre os diversos atores sociais (incluindo cientistas), e a existência de espaços que propiciem o desenvolvimento desses diálogos. Uma síntese de todos os modelos comunicacionais de C & T encontra-se em destaque na figura 2. Modelo Contextual - Dirigido a audiências particulares; -Atende a necessidades e situações que podem ser tempo, localização, linguagem; -Destaca as habilidades das audiências por compreender com facilidade e rapidez tópicos relevantes. Modelo da Experiência Leiga -Considera as limitações da informação científica; -Considera a potencialidade dos conhecimentos de audiências particulares; - Ressalta a natureza interativa do processo científico; -Aceita a experiência como independente da comunidade científica. Modelo de Déficit -Transmissão linear da informação dos expertos ao público; Modelo de Participação Pública -Focaliza em assuntos políticos que envolvem conhecimentos científicos e tecnológicos; -Acredita que a boa transmissão da informação leva a uma redução do déficit de conhecimento; -Acredita que reduzindo o déficit é possível tomar melhores decisões e apoiar a ciência de uma melhor maneira. -Apóia-se nos ideais democráticos de ampla participação popular em processos políticos; -Constrói mecanismos para estimular a participação cidadã em processos ativos de formulação de políticas; -Autoridade real do público sobre políticas e recursos. Figura 2: Síntese - modelos conceituais de comunicação pública da ciência (fonte: Lewenstein e Brossard, 2006 apud FARES et. al., 2007). Atualmente, segundo Navas (2008), estes modelos apresentados convivem muitas vezes no mesmo espaço, em um museu de ciência, por exemplo, existindo, todavia, um modelo que se mostra preponderante ou dominante em relação aos demais, que é o caso do modelo de déficit. Para corroborar tal perspectiva dominante, cabe utilizar as palavras de Amorim (1998) apud VALENTE (2005): Na atualidade, a educação científica, tanto escolar quanto não escolar, tem sido bastante questionada, particularmente no que diz respeito às reais possibilidades que conferem à participação consciente e crítica dos cidadãos na nossa sociedade, altamente tecnológica e cientificizada. A educação

20 20 científica, tal como se apresenta, prioriza o conteúdo científico, ou seja, o produto de uma construção humana e histórica, geralmente apresentado de uma forma neutra e a-histórica. Além disso, esse produto vem sendo cada vez mais sintetizado sob a forma dos conceitos científicos aos quais, na maioria dos casos, a população tem acesso sob forma de uma linguagem extremamente técnica, se não incompreensível, ou a partir de simplificações reducionistas e errôneas. (p. 58) Valente assinala que enquanto os museus de ciência (...) tradicionais (...) mostram dificuldade em comunicar uma perspectiva compreensiva do conhecimento científico atual, os centros de ciência apresentam a ciência sem antecedentes, fora do contexto cultural e fragmentada (2005, p. 55), privilegiando a apresentação de fenômenos naturais. Dessa forma, tal discussão apresentada até aqui vem a corroborar uma parte da hipótese levantada neste trabalho, quanto ao fato dos centros de ciência atuais privilegiarem a apresentação do conteúdo científico em si, sem maiores discussões. No entanto, isto não é o cerne da questão deste trabalho, sendo necessário verificar como o uso preponderante do modelo de déficit pode limitar a EA praticada pelos centros de ciência e, mais do que isso, de que forma a EA pode potencializar o uso do espaço de um museu científico, propiciando a interligação entre temas, e sendo geradora de discussões sociopolíticas mais amplas; assim, o principio central é como potencializar os espaços dos museus de ciência, através da EA. Para tal discussão, faz-se necessária a inserção de teóricos da EA, no cruzamento com o modelo de déficit praticado, visando-se verificar as limitações da EA praticada no interior dos centros de ciência e, como a EA poderia potencializar estes espaços a partir de suas linhas teóricas mais críticas. 6. CRISE AMBIENTAL, EDUCAÇÃO AMBIENTAL E MUSEUS DE CIÊNCIA 6.1 Reflexões quanto a crise ambiental Antes de tratarmos de maneira mais específica das vertentes da EA existentes, e a relação destas com o modelo de déficit praticado nos museus de ciência, é necessária a análise do contexto histórico acerca das origens da crise ambiental, tratando-se das relações existentes entre sociedade, natureza e tecnologia. Tal contexto subsidia teoricamente o modelo geral de educação, dito não-ambiental, em contraposição à necessidade do surgimento de uma educação adjetivada como ambiental, em resposta aos problemas socioambientais.

21 21 A questão ambiental emerge de maneira mais significativa e ampla a partir dos anos 70, expressando a contradição entre o modelo de desenvolvimento dominante e a realidade socioambiental. No entanto, naquele período, predominava na sociedade a idéia de que a chamada crise ambiental se devia, sobretudo, a exaustão de recursos naturais, poluição, degradação de ecossistemas, entre outros. Outros aspectos (políticos, sociais, econômicos, éticos), de cunho causal, ficavam em segundo plano, ou mesmo eram omitidos propositadamente. No debate ecológico dos anos 70, observa-se uma disputa de forças em busca da afirmação de uma determinada interpretação da crise ambiental, onde o discurso ecológico oficial, produzido por órgãos governamentais nacionais ou internacionais, constitui-se como um esforço para instituir uma interpretação sobre a crise ecológica que se torne consensual. Nestes documentos, tidos como os discursos oficiais, pretende-se conciliar a preservação ambiental com o desenvolvimento industrial (com bases técnicocientíficas), dentro de um modo de produção capitalista; sendo assim, existe o predomínio de uma visão técnica e naturalizante, em detrimento dos aspectos éticos e políticos da questão ambiental. Tal visão instrumental e hegemônica impregna, portanto, a educação de forma geral, vista como a serviço do modo de produção capitalista e, portanto, opressora. Antes de adentrar-se, entretanto, na educação em si, é necessário que se vá mais à fundo nas origens da crise ambiental. Segundo Leff (2003), as raízes da crise ambiental são muito mais profundas, entendo-a como crise de civilização, crise do pensamento ocidental. Há, portanto, uma clara crítica à ciência e também à tecnologia associada a esta. No entanto, apesar de hoje a tecnologia ser vista como uma aplicação do conhecimento científico, Brugger esclarece que na realidade a tecnologia abarca a ciência, sendo assim mais ampla que a mesma; dessa maneira, a tecnologia seria o estudo das técnicas, entendidas como uma sistematização de conhecimentos práticos, artefatos ou instrumentos destinados a otimizar o trabalho humano e buscar maior produtividade (2004, p. 80). Desse modo, compreende-se que a técnica é anterior à ciência e pode ser independente dela, aproximando-se mais de um saber popular. A tecnologia é, atualmente, prontamente associada à ciência por inúmeros fatores históricos, culturais e ideológicos. A partir da Revolução Industrial nasceu um tipo de cultura ocidental pautada em uma cultura tecnológica de dominância científica, inserindo-se a tecnologia paulatinamente em um universo ideológico que molda um determinado tipo de

22 22 pensamento e de modo de vida. Portanto, atualmente existe uma visão de predomínio da razão tecnológica ou instrumental sobre a razão política e social, caracterizando certo reducionismo, vinculando-se a questão ambiental da seguinte maneira: Esse tecnicismo que, além de simplificador é deformador, reduz a complexa multidimensionalidade da temática ambiental à unidimensionalidade técnica (...) a questão ambiental é produto de um modelo de organização geral da sociedade, que comporta decisões e escolhas político-econômicas e culturais entre várias opções possíveis (...) decidir e desenhar um modelo de organização social envolve múltiplos interesses e implica num jogo de forças que disputam a possibilidade de afirmar uma dada interpretação de sociedade e, uma dominação sobre os demais grupos que aspiram ao poder (...) não se pode negar que a questão ambiental tem, entre outras, uma dimensão técnica, mas, esta é precedida e, condicionada, por razões políticas e sociais e não o contrário, como pretende a redução tecnicista (...) essa explicação redutora da questão ambiental obedece a um desvio tecnocrático, que substitui a razão política pela razão técnica e, trata a técnica como um saber neutro, acessível apenas aos especialistas. (LIMA, 1999, p. 9) O paradigma científico materializa-se nas relações econômicas, alicerçando de maneira teórica e prática um modo de produção que modificou profundamente a relação dos seres humanos entre si e destes com a natureza: o modo de produção que nasceu com a Revolução Industrial, explorando o meio de modo cada vez mais intenso, de acordo com o advento e o aprimoramento das técnicas. É importante salientar que, neste contexto, meio deve ser entendido a partir da visão de Josué de Castro (2002), o qual já em 1972 caracterizava o meio de modo multidimensional, sem reducionismos, incluindo não somente o meio físico ou biológico, mas também o meio econômico e cultural. Também destaca-se que não existe propriamente uma linha histórica contínua e desumanizada, como talvez possa ser apreendido das linhas gerais do texto, sendo que tal contexto societário foi marcado por descontinuidades e por linhas de pensamento diferenciadas que, atualmente, podem ser sistematizadas da forma apresentada até o momento, sintetizadas no trecho a seguir: A partir de então surgiu o capitalismo, as relações mercantis cresceram e as antigas comunidades com suas culturas tradicionais foram se esfacelando e sendo absorvidas [ou sendo colocadas na invisibilidade] pela cultura tecnológica. O êxodo dos campos em direção às cidades instituiu o viver individual em detrimento do viver em comunidade. As cidades e o estilo de vida industrial paulatinamente tornaram-se sinônimos de cultura e civilização, opostos ao viver no campo (...) problemas que antes eram resolvidos coletivamente tornaram-se os problemas de cada um. Começa assim, historicamente, um traço marcante da sociedade industrial: o individualismo. O desenvolvimento da indústria aprofundou a divisão do trabalho fortalecendo e fundindo fenômenos que tinham uma evolução paralela: a visão de mundo cartesiana, a nova ordem econômica e o

23 23 individualismo. O individualismo, como nova forma de viver, deu um vigoroso impulso à oposição sociedade-natureza. (BRUGGER, 2004, p. 58) Ainda na perspectiva do individualismo, destacado no trecho anterior como característica marcante da sociedade industrial, pode-se tratar, por consequência, do conceito de indivíduo bem-sucedido predominante em nossa sociedade, onde o parâmetro é quase sempre material, é demonstração de força de poder aquisitivo e de um determinado status socioeconômico, consoante com a ordem econômica neoliberal e com o padrão de civilização do hemisfério Norte (BRUGGER, 2004, p. 63). Assim, o sistema paga melhor a quem ajuda a sua perpetuação, sendo a questão da escolha profissional também ambiental, onde, muitas vezes, ações pautadas pela falta de ética profissional, deliberada ou não, com prevalência da eficiência técnica sobre questões políticas e éticas, também podem gerar impactos ambientais. Percebe-se, portanto, pelo que foi exposto até o momento, que é um erro atribuir as responsabilidades pelos problemas ambientais ao homem enquanto espécie genérica, devendo-se deslocar o foco para a dinâmica sociedade x natureza e não ser humano x natureza, apesar das incoerências que caracterizam todas essas oposições, como será explicitado posteriormente. Nessa mesma linha, também se constitui um equívoco responsabilizar a todos pela destruição ambiental, dentro de uma sociedade marcada pela disparidade nas relações de poderes, onde a grande maioria dos indivíduos está imersa na ação ingênua, mecânica e controlada ideológica e politicamente pelos opressores (PITANO E NOAL, 2009, p. 293). Cabe relembrar e aprofundar, no entanto, que apesar de muitos problemas ambientais terem se materializado através do modo de produção dominante, foi a ciência e o método científico que subsidiaram teórica e filosoficamente tal modelo, como já dito, sendo assim, o cerne da questão ambiental encontra-se na forma de pensamento ocidental, em suas características e maneiras de enxergar a realidade complexa: Ao pensar o ser como ente [o pensamento ocidental] abriu a via da racionalidade científica e instrumental que produziu a modernidade como uma ordem coisificada e fragmentada, como formas de domínio e controle sobre o mundo. Por isso, a crise ambiental é sobretudo um problema de conhecimento (...) Esta racionalidade dominante descobre a complexidade em seus limites, em sua negatividade, na alienação e na incerteza do mundo economizado, arrastado por um processo incontrolável e insustentável de produção. (LEFF, 2003, destaque nosso)

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