ESCOLA SUPERIOR DE ENSINO ANÍSIO TEIXEIRA PEDAGOGIA ADRIELLY LUIZA DUBOC BARBOSA ALEXSANDRA DA SILVA ALVES BARRETO

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1 ESCOLA SUPERIOR DE ENSINO ANÍSIO TEIXEIRA PEDAGOGIA ADRIELLY LUIZA DUBOC BARBOSA ALEXSANDRA DA SILVA ALVES BARRETO ECOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA: ENCONTROS E DESENCONTROS. SERRA 2011

2 ADRIELLY LUIZA DUBOC BARBOSA ALEXSANDRA DA SILVA ALVES BARRETO ECOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA: ENCONTROS E DESENCONTROS. Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira, como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciado Pleno em Pedagogia. SERRA 2011

3 ADRIELLY LUIZA DUBOC BARBOSA ALEXSANDRA DA SILVA ALVES BARRETO ECOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA: ENCONTROS E DESENCONTROS. Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira, como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciado Pleno em Pedagogia. Aprovada em de julho de COMISSÃO EXAMINADORA Prof.ª Ms. Vânia Rosa Rodrigues Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira Orientadora Prof.ª Ms. Geruza Ney Alvarenga Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira Membro 1 Prof.ª Ms. Rita de Cássia Martins Barbosa Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira Membro 2

4 Dedicamos às nossas famílias, com muito amor.

5 Agradecemos aos professores, pelas lições, aos amigos, pelo apoio, e aos familiares, pelo incentivo.

6 O cidadão crítico e consciente é aquele que compreende, se interessa, reclama e exige seus direitos ambientais ao setor social correspondente e que, por sua vez, está disposto a exercer sua própria responsabilidade ambiental. (Bárcena)

7 RESUMO Os estudos voltados para a educação ambiental, seja na educação formal ou informal, são fundamentais para formar indivíduos capazes de analisar, compreender e julgar os problemas ambientais de maneira crítica, e de buscar soluções que permitam ao homem coexistir, de forma harmoniosa, com a natureza. A educação ambiental é o meio mais eficaz para que as pessoas compreendam como nascem e evoluem os problemas ambientais, em suas múltiplas dimensões (naturais, sociais, econômicas, políticas, culturais). Entretanto, se historicamente convencionou-se chamar de educação ambiental o conjunto de práticas educativas que se relacionavam com a questão ambiental, nos últimos anos, o que era então chamado simplesmente de educação ambiental foi ganhando novas perspectivas, novas leituras e, por conseguinte, novas denominações. Configurou-se então um problema: por que utilizar terminologias diferenciadas para propostas educativas que parecem movidas pelo mesmo propósito cuidar do meio ambiente? Diante da diversidade de nomenclaturas, definiu-se como problema a ser investigado a relação entre as vertentes denominadas educação ambiental crítica e ecopedagogia. Sendo assim, o objetivo é elucidar conceitos e características da Educação Ambiental, especialmente de suas vertentes ecopedagogia e educação ambiental crítica. Como objetivos específicos, busca explicar como tais abordagens relacionam-se entre si, e ainda, identificar, a partir do levantamento do aporte teórico, possíveis pontos de confluência e divergência entre elas. Para atingir o objetivo desta pesquisa exploratória, utilizou-se como meio de investigação a pesquisa bibliográfica. Conclui que a relação entre ecopedagogia e educação ambiental crítica está mais para convergência do que para divergência, e ainda, que essas novas nomenclaturas ainda carecem de consolidação de embasamentos teóricos que as sustentem e respaldem suas práticas. PALAVRAS-CHAVE: Educação ambiental. Educação. Meio ambiente.

8 SUMÁRIO INTRODUÇÃO METODOLOGIA BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL A ECOPEDAGOGIA COMO UMA VERTENTE DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL A PEDAGOGIA NA PERSPECTIVA DA ECOPEDAGOGIA A PESPECTIVA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA ECOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA: ENCONTROS E DESENCONTROS CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS WEBGRAFIA... 52

9 INTRODUÇÃO A preocupação com o meio ambiente e com o desenvolvimento de uma economia sustentável ganha cada vez mais espaço nos meios de comunicação, nas empresas, nas rodas de discussão das universidades, dos governos, nas salas de aula. Isso porque a natureza vem respondendo às agressões, provocadas pela exploração humana desenfreada e inconseqüente, com o aquecimento global, derretimento das calotas polares, enchentes, secas, diminuição de recursos naturais, extinção de espécies e toda sorte de catástrofes naturais, que ainda ganham o reforço sensacionalista da indústria cinematográfica. Projetos em educação ambiental, seja na educação formal ou informal, são fundamentais para formar indivíduos capazes de analisar, compreender e julgar problemas ambientais, e de buscar soluções que permitam ao homem coexistir, de forma harmoniosa, com a natureza. É necessária a formação de uma consciência, através do conhecimento e da reflexão, sobre os problemas oriundos da interação dos homens com seu ambiente natural. Daí a relevância deste estudo. É através da difusão do conhecimento que as comunidades podem compreender a importância de sua participação na preservação do equilíbrio ambiental. É fundamental a utilização dos recursos do ambiente de modo sustentável, e para isso, é necessário que o homem compreenda, de maneira crítica, como nascem e evoluem os problemas ambientais, especialmente, em suas facetas sociais, econômicas, políticas e culturais. Historicamente, convencionou-se chamar de educação ambiental o conjunto de práticas educativas que se relacionavam com a questão ambiental. Porém, nos últimos anos, o que era então chamado simplesmente de educação ambiental foi ganhando novas perspectivas, e, por conseguinte, novas denominações, tais como: educação ambiental crítica, emancipatória ou transformadora, alfabetização ecológica, educação no processo de gestão ambiental, ecopedagogia, entre outras. 8

10 Devido à abrangência do assunto, delimitou-se como foco desta pesquisa a diversidade de nomenclaturas que a educação ambiental vem recebendo nos últimos anos. Por que utilizar terminologias diferenciadas para propostas educativas que parecem movidas pelo mesmo propósito cuidar da qualidade da vida no planeta? Entretanto, considerando extensa ainda a discussão, definiu-se como problema a ser discutido a relação entre as variáveis educação ambiental crítica e ecopedagogia. Sendo assim, o objetivo desta pesquisa exploratória é elucidar conceitos e características da educação ambiental, especialmente de suas vertentes denominadas ecopedagogia e educação ambiental crítica. Como objetivos específicos, buscaram-se explicar como as abordagens ecopedagogia e educação ambiental crítica relacionam-se entre si, e ainda, identificar, a partir do levantamento do aporte teórico, possíveis pontos de confluência e divergência entre a ecopedagogia e a educação ambiental crítica. Considerando a leitura prévia e superficial sobre o tema, partiu-se da hipótese de que são estreitas as relações entre a ecopedagogia e a educação ambiental crítica, e ainda, que há mais convergências do que divergências entre elas. A meta, portanto é aprofundar a leitura do aporte teórico e sanar tais dúvidas. Esta pesquisa de investigação científica foi estruturada em quatro capítulos. O primeiro apresenta um breve histórico e princípios da educação ambiental, o segundo explica características da ecopedagogia, bem como a importância da pedagogia para esta abordagem. O terceiro capítulo caracteriza a educação ambiental crítica. O quarto capítulo traz uma análise sobre a relação entre a ecopedagogia e a educação ambiental crítica, apontando pontos de convergência e divergência entre estas vertentes. E por último, apresentamos as considerações finais resultantes desta pesquisa bibliográfica. 9

11 METODOLOGIA DA PESQUISA A pesquisa científica busca proporcionar respostas aos problemas que são propostos, utilizando-se, para tanto, procedimentos racionais e sistemáticos (GIL, 1991). Para desenvolvê-la, é importante estabelecer os fins e os meios de investigação, ou seja, deve-se planejar a metodologia da pesquisa. O trabalho em questão trata-se de uma pesquisa exploratória. Gil (1991) explica que esse tipo de pesquisa visa proporcionar maior familiaridade com um determinado problema, de modo a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses a seu respeito, pois as pesquisas exploratórias têm como objetivo principal o aprimoramento de idéias ou a descoberta de intuições. Gil (1991) explica ainda que, na maioria dos casos, a pesquisa exploratória pode envolver levantamento bibliográfico, entrevistas, e análises de casos relacionados ao problema. Por isso, geralmente assume a forma de pesquisa bibliográfica ou estudo de caso. Estabelecidos os fins da pesquisa, definiram-se os meios de investigação. Para a construção do referencial teórico, utilizou-se a pesquisa bibliográfica, que visa apresentar os estudos sobre o tema, ou especificamente sobre o problema, já realizados por outros autores fazendo, portanto, uma revisão da literatura existente. Vergara (2000, p. 48) explica a pesquisa bibliográfica como o [...] estudo sistematizado desenvolvido com base em material publicado em livros, revistas, jornais, rede eletrônica, isto é, material acessível ao público geral. Gil (1991, p. 48) explica este procedimento e suas vantagens: A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho desta natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas. Boa parte dos estudos exploratórios pode ser definida como pesquisas bibliográficas. 10

12 A principal vantagem da pesquisa bibliográfica, segundo Gil (1991, p. 50) [...] reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. [...]. Silva (2001) explica que a pesquisa bibliográfica baseia-se na análise da literatura já publicada, seja ela em forma de livros, revistas, publicações avulsas, imprensa escrita e até eletronicamente, disponibilizada na Internet. A autora explica que a revisão de literatura/pesquisa bibliográfica contribui para: obter informações sobre a situação atual do tema ou problema pesquisado; conhecer publicações existentes sobre o tema e os aspectos que já foram abordados; verificar as opiniões similares e diferentes a respeito do tema ou de aspectos relacionados ao tema ou ao problema de pesquisa. Reportando-se a Trujillo, Lakatos (1992) explica o que é a pesquisa bibliográfica e sua finalidade: Trata-se de levantamento de toda a bibliografia já publicada, em forma de livros, revistas, publicações avulsas e imprensa escrita. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto, com o objetivo de permitir ao cientista o reforço paralelo na analise de sua pesquisa ou manipulação de suas informações (Trujillo, 1974: 230). Lakatos (1992) considera a pesquisa bibliográfica o primeiro passo de toda pesquisa científica. Reportando-se à Manzo, Lakatos (1992, p. 43) afirma que A bibliografia pertinente oferece meios para definir, resolver, não somente problemas já conhecidos como também explorar novas áreas, onde os problemas ainda não se cristalizaram suficientemente (Manzo, 1971: 32). Assim, a fonte para a coleta de dados foi basicamente composta por livros, revistas e artigos científicos, de publicações impressas ou eletrônicas. 11

13 1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL A preocupação da sociedade com o futuro da vida e com a qualidade da existência das gerações do presente e do futuro fomentou o surgimento da educação ambiental (EA). Foi no seio dos movimentos ecológicos que se consolidou a formação da problemática ambiental. A compreensão da crise ambiental enquanto questão de interesse público também encontra seu berço nos movimentos ecológicos (CARVALHO, 2004a). Inicialmente, a educação ambiental foi concebida como preocupação dos movimentos ecológicos com uma prática de conscientização quanto à má distribuição no acesso dos recursos naturais, bem como a finitude destes, e ainda, quanto à busca para o envolvimento dos cidadãos em ações sociais ambientalmente apropriados (CARVALHO, 2004a). Foram os órgãos ambientais, e não as instituições da área de educação, os reais promotores da educação ambiental, visto que, [...] enquanto o sistema educacional brasileiro não assimilava as novas idéias os órgãos ligados ao meio ambiente resolveram tomar a questão para si, o que não foi ruim, pois, do contrário, ainda estaríamos na estaca zero. (DIAS, 1991, p. 6, apud LIMA, 2009, p. 150) Posteriormente, segundo Carvalho (2004a), a educação ambiental transforma-se em proposta educativa no sentido forte, dialogando com o campo educacional, com suas tradições, teorias e saberes. O nascimento da educação ambiental é assim comentado por Lima (2004, p. 86): [...] as últimas décadas do século XX testemunharam a emergência da educação ambiental como um novo campo de atividade e de saber que buscava reconstruir a relação entre a educação, a sociedade e o meio ambiente visando formular respostas teóricas e práticas aos desafios colocados por uma crise socioambiental global. A expressão educação ambiental (environmental education) começou a ser usada nos Estados Unidos em 1970, e foi este país a primeira nação a aprovar uma lei sobre educação ambiental (DIAS, 2001). 12

14 A I Conferência Internacional sobre Meio Ambiente, realizada em Estocolmo, Suécia, em 1972, deu início a discussão sobre educação ambiental e políticas públicas. Essa mobilização internacional estimulou conferências e seminários nacionais, e propiciou que vários países adotassem políticas e programas governamentais voltados para a educação ambiental (CARVALHO, 2004a). A referida Conferência gerou a Declaração sobre o Ambiente Humano, que estabeleceu uma visão global e princípios comuns para toda a humanidade, visando a preservação e melhoria do ambiente humano. Por isso, a Conferência de Estocolmo (1972) é considerada um marco histórico e político internacional da questão ambiental (DIAS, 2001). Da Conferência Intergovernamental de Tbilisi sobre Educação Ambiental, realizada na Geórgia (CEI), em 1977, surgem as bases conceituais da educação ambiental. (DIAS, 2001). Na década de 70, no Brasil, foram criados cursos voltados para a área ambiental em várias universidades. Mas a crítica e o debate político não prosperavam, e a questão ambiental se desenvolvia sob as influências conservadoras. Isto porque o país vivia um período autoritário, que se iniciara com o Golpe Militar de 1964, e só retomaria o estado democrático de direito com a eleição indireta de um presidente civil, em (LIMA, 2009) Nesse contexto de liberdades restritas, a educação ambiental se desenvolvia subordinadamente a uma orientação maior de governo, cujo perfil era desenvolvimentista, tecnocrático e autoritário. O governo definia claramente até aonde a educação ambiental poderia avançar. Sendo assim, em seus primórdios, a educação ambiental brasileira foi orientada por uma visão hegemônica conservacionista e apolítica, embora essa não fosse sua expressão exclusiva, como mostra Lima (2009), citando Loureiro (2004): Evidentemente que já havia [no período militar] perspectivas críticas que vinculavam o social ao ambiental, mesmo entre setores de órgãos de meio ambiente como a FEEMA (Fundação Estadual de Engenharia e Meio 13

15 Ambiente), no Rio de Janeiro, e a CETESB (Companhia de Tecnologia de Saneamento Ambiental), em São Paulo, que realizaram importantes cursos e produziram alguns textos e guias didáticos excelentes nos anos setenta e oitenta, contudo não eram tendências hegemônicas (como não são) nem possuíam, à época, grande capilaridade no tecido social. (LOUREIRO, 2004, p. 80, apud LIMA, 2009, p ) Foi um período em que se disseminou o ecologismo, que, para Dias (2001, p.81), era uma [...] deformação de abordagens que circunscrevia a importância da educação ambiental à fauna e à flora, à apologia do verde pelo verde, sem que as nossas mazelas socioeconômicas fossem consideradas nas análises [...]. Reportando-se à Loureiro, Lima (2009) comenta que a educação ambiental, no período autoritário, [...] se inseriu nos setores governamentais e científicos vinculados à conservação dos bens naturais, com forte sentido comportamentalista, tecnicista e voltada para o ensino de ecologia e para a resolução de problemas. (LOUREIRO, 2004, p. 80, apud LIMA, 2009, p. 149) Ainda problematizando a influência do ciclo autoritário e tecnocrático sobre a educação ambiental brasileira, Lima (2009) mostra porque o discurso conservacionista conquistou hegemonia na fase inicial desse campo: [...] entre outras razões, porque se tornou funcional às instituições políticas e econômicas dominantes, conseguindo abordar a questão ambiental por uma perspectiva natural e técnica que não colocava em questão a ordem estabelecida. Inspirado por uma perspectiva de pretensa neutralidade ideológica, que não problematizava os aspectos políticos, econômicos e éticos da questão ambiental e não exigia mudanças profundas na vida social, o conservacionismo pôde ser assimilado pacificamente, sem grandes traumas. (LIMA, 2005, p. 112, apud LIMA, 2009, p. 150) O avanço na educação ambiental deu-se, em âmbito internacional, a partir de 1980, e no Brasil, somente após a redemocratização do país, conforme Lima (2004, p. 86): A partir de 1980, em âmbito internacional, e por volta dos anos 1990, em nível nacional, a educação ambiental ganhou um impulso considerável, conquistando reconhecimento público e irradiando-se através de uma multiplicidade de reflexões e de ações promovidas por uma diversidade de agentes de organismos internacionais, organizações governamentais e não governamentais, movimentos sociais, universidades e escolas. Em 1989, é criado o IBAMA (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis) com a finalidade de formular, coordenar e executar a política 14

16 nacional do meio ambiente. Dentre suas competências estavam a preservação, fomento e controle dos recursos naturais renováveis, proteção à fauna e flora brasileiras e ainda, o estímulo à educação ambiental em suas diferentes formas (DIAS, 2001). A Portaria 678 do MEC, de 14/05/91, resolve que os sistemas de ensino, em todas as instâncias, níveis e modalidades, contemplem temas e conteúdos referentes à educação ambiental em seus currículos (DIAS, 2001). No Brasil, entre os dias três e quatorze de junho de 1992, acontecia, no Centro de Convenções chamado Rio Centro, um evento que reuniu 102 chefes de Estados e participação de 175 países: a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (CNUMAD-UNCED), que ficou conhecido como Eco- 92, Rio-92 e Cúpula da Terra. O seu objetivo principal era buscar meios de conciliar o desenvolvimento sócio-econômico com a conservação e proteção dos ecossistemas da Terra. (GADOTTI, 2004) Entre os muitos temas tratados na RIO-92, Gadotti (2004, p. 94) destaca: [...] arsenal nuclear, desarmamento, guerra, desertificação, desmatamento, crianças, poluição, chuva ácida, crescimento populacional, povos indígenas, mulheres, fome, drogas, refugiados, concentração da produção e da tecnologia, tortura, desaparecidos, discriminação e racismo. Na Rio-92, segundo Dias (2001), reconheceu-se a insustentabilidade do modelo de desenvolvimento vigente à época. Por isso, o novo modelo a ser buscado seria o desenvolvimento sustentável, e a educação ambiental seria o processo de promoção estratégico desse novo modelo de desenvolvimento. Nomeou-se a Agenda 21, documento que estabeleceu a importância de cada país a se comprometer a refletir, global e localmente, sobre a forma pela qual governos, empresas, organizações não-governamentais e todos os setores da sociedade poderiam cooperar no estudo de soluções para os problemas sócio-ambientais. Cada país desenvolveria a sua Agenda 21, como um plano de ação para a sustentabilidade humana. (GADOTTI, 2004) 15

17 Na opinião de Carvalho (2004a), o Fórum Global, evento que ocorreu paralelamente a Rio-92, organizado no Aterro do Flamengo por organizações não-governamentais (ONG s), foi o evento mais significativo para o avanço da educação ambiental no Brasil. Dele saiu o Trabalho de Educação Ambiental para sociedades sustentáveis, que definiu o marco político para o projeto pedagógico da educação ambiental (CARVALHO, 2004a, p.53 grifo do autor). A orientação do referido Tratado para a educação ambiental é a construção de uma: [...] perspectiva interdisciplinar para compreender as questões que afetam as relações entre os grupos humanos e seu ambiente e intervir nelas, acionando diversas áreas do conhecimento e diferentes saberes também os não escolares, como os das comunidades e populações locais e valorizando a diversidade das culturas e dos modos de compreensão e manejo do ambiente. No plano pedagógico, a Educação Ambiental tem-se caracterizado pela critica à compartimentalização do conhecimento em disciplinas. [...] (CARVALHO, 2004a, p.54). Desse evento, Fórum Global-92, resultou um documento chamado Declaração do Rio de Janeiro, também conhecido como Carta da Terra, composto por 27 princípios, com o objetivo de estabelecer uma parceria global mediante a criação de novos níveis de cooperação entre os Estados, a sociedade e os indivíduos, trabalhando pela criação de acordos internacionais que respeitem os interesses de todos e protejam a integridade do sistema global de meio ambiente e desenvolvimento. (GADOTTI, 2004) Em 1999, no Brasil, foi aprovada a Lei 9.795, de 27/04/1999, que dispões sobre a educação ambiental, instituindo a Política Nacional de Educação Ambiental. A referida lei defina educação ambiental da seguinte maneira: Art. 1º- Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais os indivíduos e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atividades e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. 16

18 Esta Lei institui, em seu Artigo 10º, que a educação ambiental seja desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal, e que ela não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino, mas desenvolvida, conforme ressalta o Artigo 9º, no âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas. Dias (2001) acredita que a educação ambiental seja um processo por meio do qual as pessoas apreendam como funciona o ambiente, como dependem dele, como o afetam e como se promove a sua sustentabilidade. 1.1 PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL Da Conferência Intergovernamental de Tbilisi sobre Educação Ambiental, realizada na Geórgia, em 1977, surgem as bases conceituais da educação ambiental. A Declaração desta Conferência diz que a educação ambiental deve dirigir-se a pessoas de todas as idades, a todos os níveis, na educação formal e não formal. (DIAS, 2001) Essa Conferência gerou Recomendações aos países membros, e na Recomendação nº 1, a educação ambiental é vista como [...] o resultado de uma reorientação e articulação de diversas disciplinas e experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio ambiente [...] (DIAS, 2001, p. 107). A Recomendação nº 1 traz como propósito fundamental da educação ambiental: [...] mostrar, com toda clareza, as interdependências econômicas, políticas e ecológicas do mundo moderno, no qual as decisões e comportamento dos diversos países podem ter consequências de alcance internacional. Nesse sentido, a educação ambiental deveria contribuir para o desenvolvimento de um espírito de responsabilidade e de solidariedade entre os países e as regiões, como fundamento de uma nova ordem internacional que garanta a conservação e a melhoria do meio ambiente. (DIAS, 2001, p. 107) 17

19 A Conferência de Tbilisi decidiu que é finalidade da educação ambiental [...] promover a compreensão da existência e da importância da interdependência econômica, social, política e ecológica (DIAS, 2001, p. 109). Isto porque, como explica Dias (2001), a questão ambiental não pode ser analisada apenas do ponto de vista ecológico, desconsiderando os impactos produzidos pelo modelo de desenvolvimento econômico adotado, que visa à exploração imediata, contínua e progressiva dos recursos naturais. O lucro vai para uma pequena parcela da sociedade, e os custos (degradação ambiental e mazelas sociais) são distribuídos para todos. Trata-se, portanto de questões políticas, e a educação ambiental deve fomentar a participação comunitária no processo político (DIAS 2001). Os princípios básicos da educação ambiental, declarados na Conferência de Tbilisi, segundo Dias (2001) são: 1) Considerar a educação ambiental numa perspectiva holística, ou seja, no todo, abarcando a complexidade do ambiente devido à influência direta sob o mesmo do político, econômico, social, etc. 2) A educação ambiental deve estar presente em todos os espaços, através do ensino formal (dentro da escola) e não formal (em casa, nas empresas, etc.), através de programas específicos, de acordo com as ações previstas e em função das suas diferentes realidades. 3) Deve ser trabalhada de forma interdisciplinar, numa ação conjunta de diversas disciplinas em torno de temas específicos. Não deve ficar restrita às aulas de ciências e biologia. Os temas seriam trabalhados por equipe multidisciplinar. 4) Trabalhar as características e problemas ambientais locais como o entorno pessoal, ambiente familiar, escolar, de trabalho, o pátio da escola, o bairro, a cidade, e assim progressivamente. 5) Observar a perspectiva histórica das condições ambientais, de modo a enfatizar o impacto das ações do homem ao longo dos tempos sobre o meio ambiente. 18

20 6) Insistir no valor e na necessidade da cooperação local, nacional e internacional, para prevenir e resolver os problemas, visto que fazemos parte de um todo, e é necessária a soma de esforços. 7) Os aspectos ambientais devem ser considerados, explicitamente, nos planos de desenvolvimento econômico e social, para a manutenção de um ambiente saudável, ecologicamente equilibrado. Por isso, o objetivo central da educação ambiental é o desenvolvimento sustentável. 8) Ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais, enfatizando especialmente a relação destes com as decisões políticas erradas. 9) Oferecer uma educação ambiental que desenvolva o senso crítico e as habilidades necessárias para resolver os problemas ambientais, destacando a complexidade dos mesmos. 10) Utilizar diversos ambientes educativos e uma variedade de métodos para comunicar e adquirir conhecimentos sobre o meio ambiente, preferencialmente por meio de atividades práticas e as experiências pessoais, como por exemplo, identificando os problemas ambientais concretos da escola, da comunidade, ou seja, de seu entorno. Deve se afastar da pedagogia exclusivamente informativa. Para a operacionalização das atividades de educação ambiental, Dias (2001) recomenda que a pedagogia adotada, preferencialmente as de tendência progressiva, crítica e libertadora, como preconiza Paulo Freire, busque promover o desenvolvimento de conhecimento, de atitudes e de habilidades necessárias à preservação e melhoria da qualidade ambiental, e que fomente a participação comunitária. O papel do professor deve ser o de facilitador das atividades, e a estratégia adotada é a da resolução de problemas reais, preferencialmente relacionadas ao entorno do educando (que o afetam e são afetados por ele). A aprendizagem será mais significativa se a atividade estiver adaptada concretamente às situações da vida real do aluno (DIAS, 2001). 19

21 2 A ECOPEDAGOGIA COMO UMA VERTENTE DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL Ecopedagogia, segundo Avanzi (2004), é uma expressão que foi cunhada pelo educador costarriquenho Doutor Francisco Gutiérrez, no início dos anos Foi inicialmente chamada pelo educador de pedagogia do desenvolvimento sustentável. O contexto de emergência da vertente da ecopedagogia, segundo Ruscheinsky (2004), reporta ao início dos anos 90, associada à construção da Carta da Terra, à Eco 92 e à Agenda 21, entre outros eventos, quando se apresenta como movimento, e posteriormente se consolida como um processo pedagógico, com o intuito de permear todas as veias e redes sociais. A discussão sobre a necessidade de se criar uma ecopedagogia, segundo Magalhães (2006), ganhou grande impulso com o Primeiro Encontro Internacional da Carta da Terra na Perspectiva da Educação, ocorrido em São Paulo, no ano de 1999, e organizada pelo Instituto Paulo Freire, com o apoio do Conselho da Terra e da UNESCO. Novo impulso foi dado com o I Fórum Internacional sobre ecopedagogia, realizado em Portugal, no ano de Na visão de Gadotti (2003), um dos idealizadores da ecopedagogia, é no contexto da evolução da própria ecologia que surge e ainda engatinha a ecopedagogia, que ainda está se desenvolvendo, seja como um movimento pedagógico, seja como abordagem curricular. Para este autor, ela é uma pedagogia para a promoção da aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida cotidiana. Gadotti (2003) explica que o desenvolvimento sustentável tem uma vertente educativa fundante e inseparável: a preservação do meio ambiente depende de uma consciência ecológica e a formação da consciência depende da educação. Reportando-se a Gadotti, Avanzi (2004) explica a concepção que os adeptos da ecopedagogia têm da educação ambiental: 20

22 A educação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, não formal e informal, promovendo a transformação e a construção da sociedade; A educação ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de formar cidadãos com consciência local e planetária, que respeitem a autodeterminação dos povos e a soberania das nações; A educação ambiental deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar; A educação ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas e interação entre as culturas; A educação ambiental deve integrar conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e ações. Deve converter cada oportunidade em experiências educativas das sociedades sustentáveis; A educação ambiental deve ajudar a desenvolver uma consciência ética sobre todas as formas de vida com as quais compartilhamos este planeta, respeitar seus ciclos vitais e impor limites à exploração dessas formas de vida pelos seres humanos. (GADOTTI, 2000a, p , apud AVANZI, 2004, p ) Como características que marcam a ecopedagogia, segundo Avanzi (2004, p. 36), podem ser citadas a planetariedade, cidadania planetária, cotidianidade e pedagogia da demanda. Planetaridade e cidadania planetária são propostas que visam construir a participação cidadã, considerando nosso pertencimento ao planeta Terra como uma única comunidade, de modo que as diferenças culturais, geográficas, raciais e outras sejam superadas. Para que isto ocorra, faz-se necessário redimensionar o papel desempenhado pelos seres humanos como membros de um imenso cosmos (AVANZI, 2004). Um aspecto básico da planetariedade, segundo Gutiérrrez e Prado (2000, p. 38), "[...] é sentir e viver o fato de que fazemos parte constitutiva da Terra: esse ser vivo e inteligente que pede de nós relações planetárias, dinâmicas e sinérgicas. Essa visão de Gutiérrrez e Prado (2000) sobre a Terra e a planetariedade é compartilhada com Gadotti (2000a, p. 22), que afirma que: [...] A Terra é Gaia, um superorganismo vivo e em evolução, o que for feito a ela, repercutirá em todos os seus filhos. A cidadania planetária supõe o reconhecimento e a prática da planetariedade, isto é, tratar o planeta como um ser vivo e inteligente. [...] 21

23 O princípio da cidadania planetária é explicado por Gadotti (2000a, p. 22) da seguinte maneira: A noção de cidadania planetária (mundial) sustenta-se na visão unificadora do planeta e de uma sociedade mundial. Ela se manifesta em diferentes expressões: nossa humanidade comum, unidade na diversidade, nosso futuro comum, nossa pátria comum. Cidadania planetária é uma expressão que abarca um conjunto de princípios, valores, atitudes e comportamentos e demonstra uma nova percepção da Terra como uma única comunidade. Já a cotidianidade é o entendimento de que é na vivência cotidiana que será gestada a transformação do indivíduo, a partir de condutas inéditas que serão construídas pedagogicamente. Deste modo, a vida cotidiana seria o lugar do sentido e das práticas de aprendizagem produtiva (AVANZI, 2004). Nas palavras de Gadotti (2000a, p. 24, grifo do autor), As exigência da sociedade planetária devem ser trabalhadas pedagogicamente a partir da vida cotidiana, a partir das necessidades e interesses das pessoas. [...] Pedagogia da demanda, segundo Avanzi (2004), consiste em satisfazer as necessidades identificadas, durante o processo educativo, por seus protagonistas. É um discurso mais flexível, menos estruturado e necessariamente processual, por depender das circunstâncias da cotidianidade. (GUTIÉRREZ; PRADO, 2000, p. 50). Gadotti (2004, p. 95) explica assim a pedagogia da demanda: A ecopedagogia se movimenta da necessidade real, analisada, interpretada, refletida, organizada, codificada e decodificada para a ação coletiva e individual transformadora, para o vivido na cotidianidade. Primeiro se vive, se experimenta, se elabora e depois se dá o nome e se proclama. A pedagogia da demanda é sugerida em contraposição à pedagogia da declaração, [...] que encerra metodologias expositivas, declaratórias, enunciativas e, em última instância, verticais, impositivas, não-motivadoras e, em consequencia, com ênfase voltada para as mensagens, nos conteúdos. [...] (AVANZI, 2004, p. 50). Umas das críticas feitas pelos adeptos da ecopedagogia à educação ambiental, segundo Avanzi (2004), é que as práticas desta última fundamentam-se numa 22

24 concepção que dissocia ambiente e questões sociais. A ecopedagogia analisa as questões ambientais dentro de um contexto social, político e econômico. Neste mesmo sentido, Ruscheinsky (2004, p. 52) explica que a ecopedagogia: [...] propõe-se a ultrapassar o limite de ações pontuais no cotidiano, a inserir a crítica à sociedade atual em diversos aspectos, a projetar uma nova relação com a natureza fundamentada numa outra relação entre os seres humanos e a compreender tudo isto como um processo pedagógico e um movimento social. Gadotti (2000a, p. 88, apud AVANZI, 2004, p. 40) também já chamou a atenção para o problema da educação ambiental despolitizada e sem contextualização, conforme o trecho seguinte: A Educação Ambiental muitas vezes limitou-se ao ambiente externo sem se confrontar com os valores sociais, com os outros, com a solidariedade, não pondo em questão a politicidade da educação e do conhecimento. Esta educação ambiental despolitizada e sem contextualização social, econômica e cultural é denominada por Bertolucci, Machado e Santana (2005, p. 39) de educação ambiental conservadora, assim descrita por estes autores: [...] Há em sua prática um enfoque fortemente ecológico que, ao priorizar uma posição de produção e transmissão de conhecimentos e valores ecologicamente corretos, reforçar o dualismo sociedade-natureza existente. Peca ao não colocar o homem como sujeito responsável pela crise ambiental e sua solução. Enfim, é uma EA que está de acordo com a realidade socioambiental vigente e, por isto, é incapaz de transformá-la. A educação ambiental conservadora é chamada por Lima (2004, p. 87) de educação ambiental convencional. Este autor destaca os principais problemas desta perspectiva: [...] conjunto de reducionismos que convertiam a vasta complexidade da questão ambiental à singularidade de uma de suas dimensões, como acontecia com as abordagens ecologicistas; abordagens tecnicistas; abordagens que destacavam os efeitos mais aparentes dos problemas ambientais e desprezavam suas causas mais profundas; abordagens individualistas e comportamentalistas e, finalmente, nas perspectivas que convergiam toda ênfase da prática educativa sobre os problemas relacionados ao consumo deixando de lado os problemas ligados à esfera da produção. 23

25 Segundo Gadotti, citado por Avanzi (2004), para a ecopedagogia, a sustentabilidade, tratada nas suas dimensões social, política, econômica, cultural e ambiental, é incompatível com o princípio do lucro, inerente ao modelo de desenvolvimento capitalista. A ecopedagogia questiona o tratamento que algumas abordagens da educação ambiental dão ao conceito de desenvolvimento sustentável, focando suas práticas educativas apenas na preocupação com o meio ambiente sem contextualizar o modelo econômico e as relações que se estabelecem entre pobres e ricos, entre os países do Norte e do Sul, reforçando assim, o teor neoliberal hegemônico dado ao desenvolvimento. (GADOTTI, 2000a; GUTIÉRREZ E PRADO, 2000, apud AVANZI, 2004) Essa sociedade contemporânea comandada pela hegemonia liberal é assim caracterizada por Avanzi (2004, p. 38): [...] marcada pela abertura das fronteiras econômicas e financeiras, impelida por teorias do livre comércio, cujos efeitos são o desemprego, o aprofundamento das diferenças entre pobres e ricos, a perda de poder e autonomia de muitos Estados e nações, o distanciamento dos sujeitos do processo de tomada de decisão. O modo de vida capitalista e sua relação com a crise ambiental também é comentado por Ruscheinsky (2004), que afirma que se não houver mudança de cultura, as questões substantivas permanecerão intactas, e, para dirimir os conflitos ambientais importa avançar no debate sobre o consumo desenfreado, a produção inconsequente de supérfluos, sobre a produção e descarte de lixo, etc. O autor explica que: Uma nova cultura ecocentrada compreenderá que a rua, a lagoa, a praia, a feira, a canalização de rios e drenagem de esgotos, a montanha e tudo mais são extensão de nossas próprias casas. É o meio ambiente nosso, o nosso habitat, ou seja, tudo isto somos nós mesmos, uma vez que inseparáveis. Neste sentido, um saneamento basilar deve ocorrer inclusive nas mentes, nos comportamentos, nos significados, no imaginário, nos referenciais culturais. Um processo educativo para mudar a ótica da história (Ruscheinsky, 2004, p. 58). 24

26 Tal situação, segundo Ruscheinsky (2004), pode ser revertida a partir da emergência de uma cultura baseada na sustentabilidade, o que será possível com o advento de uma consciência ecológica, cuja formação depende do processo em curso da educação ambiental. Porém, este autor ressalta que: Se o tema da ecologia já se encontra inserido definitivamente na formação do sistema educacional, na agenda política, ainda é objeto de conflito, permanece o embate quanto ao significado a assumir no que diz respeito à prática social ou à informação visando à conscientização ambiental. (Ruscheinsky, 2004, p. 59). Na proposta ecopedagógica, o equilíbrio ecológico associa-se a mudanças profundas na percepção dos seres humanos sobre o papel que devem desempenhar no ecossistema planetário. Para tanto, é necessário que o ser humano passe por um processo de reencantamento do mundo, e atribua sentido à vida. Assim, a concepção de Natureza que fundamenta a ecopedagogia resulta do vivencial, da cotidianidade, e da busca por uma revolução espiritual, não especificamente ligada às questões religiosas (AVANZI, 2004). 2.1 A PEDAGOGIA NA PERSPECTIVA DA ECOPEDAGOGIA A pedagogia, para Gutiérrez e Prado (2000), é a promoção da aprendizagem produtiva através de todos os recursos colocados em jogo no ato educativo. Promover, para esses autores, é Facilitar, acompanhar, possibilitar, recuperar, dar espaço, compartilhar, inquietar, problematizar, relacionar, reconhecer, envolver, comunicar, expressar, comprometer, entusiasmar, apaixonar, amar. (GUTIÉRREZ; PRADO, 2000, p. 60). Nenhuma educação, segundo Gutiérrez e Prado (2000), tão pouco aquela orientada a trabalhar para os setores populares, pode desentender-se do pedagógico. Por isso, para estes autores a pedagogia é essencial, pois oferece e compartilha recursos, caminhos, modos, práticas, meios e espaços pedagógicos. E é na vida cotidiana que as práticas da aprendizagem produtiva encontram campo fértil. São os princípios e as chaves pedagógicas os garantidores da legitimidade e intencionalidade dos processos educativos que conduzem à cidadania ambiental. 25

27 A promoção da aprendizagem é a razão de ser da mediação pedagógica, que é o tratamento dos conteúdos e das formas de expressão dos diferentes temas, a fim de tornar possível o ato educativo. Sobre mediação, Gutiérrez e Prado (2000, p. 94), dizem que: Mediar espaços para promover a aprendizagem significa envolver-nos no processo de compreensão, apropriação e expressão do mundo através daquelas práticas cotidianas que, de forma permanente e intencionada, tornem possível o desenvolvimento de nossas capacidades. Tomamos aqui o conceito de espaço em seu mais amplo sentido: espaço físico e transcurso do tempo; conteúdos temáticos e tratamento pedagógico dos mesmos. Essencialmente, trata-se de tornar possível o ato educativo sempre e em todo lugar no horizonte da participação, da criatividade, da expressividade e da relacionalidade. Ecopedagogia, nas palavras de Gadotti (2004, p. 89), [...] é uma pedagogia para a promoção da aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida cotidiana. Paulo Freire pode ser considerado um dos inspiradores da ecopedagogia com o seu método de aprendizagem a partir do cotidiano, e sua educação problematizadora, que se pergunta sobre o sentido da própria aprendizagem. (GADOTTI, 2004) Da pedagogia freireana, a ecopedagogia absorve vários princípios, tais como: partir das necessidades dos alunos (curiosidade); relação dialógica professor-aluno; educação como produção e não como transmissão e acumulação de conhecimentos; educação para a liberdade (Escola Cidadã e pedagogia da autonomia). (GADOTTI, 2004) O cerne da metodologia na ecopedagogia consiste em partir de temas relacionados ao contexto do educando e de sua compreensão inicial do problema, visando estabelecer um processo dialógico que amplie sua compreensão inicial e propicie a intervenção na realidade. Este método exprime a apropriação crítica do conhecimento (AVANZI, 2004). Os fundamentos da ecopedagogia para os currículos escolares, segundo Avanzi (2004), implicam na reorientação dos currículos escolares no sentido de trabalharem com conteúdos significativos para o aluno e para o contexto mais amplo, no qual estão incluídos os princípios da sustentabilidade. Por isso, são consideradas 26

28 relevantes as vivências, as atitudes e os valores, bem como a prática de pensar a prática, como propõe a pedagogia freireana (AVANZI, 2004). O currículo é assim compreendido na perspectiva da ecopedagogia: O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade (Silva, 1999: 150). Os objetivos, conteúdos, métodos, etc. são realmente sustentáveis? Essa é a pergunta básica que coloca o currículo na perspectiva da ecopedagogia. (GADOTTI, 2004, p. 123). A ecopedagogia lança também um novo olhar sobre o que pode ser o conteúdo escolar. Gadotti (2004, p. 94) explica que: A pedagogia clássica construiu seus parâmetros curriculares baseada na memorização de conteúdos. A nossa tão difundida pedagogia dos conteúdos é filha do iluminismo como o demonstrou José Tamarit (1996). A ecopedagogia insiste na necessidade de reconhecermos que as formas (vínculos, relações) são também conteúdos. Como essa pedagogia está preocupada com a promoção da vida, os conteúdos relacionais, as vivências, as atitudes e os valores, a prática de pensar a prática (Paulo Freire) adquirem expressiva relevância. A negação da neutralidade da educação também caracteriza a ecopedagogia, que, assim como a educação, requer de seus educadores um posicionamento político, conforme se pode depreender do trecho abaixo: A ecopedagogia defende ainda a valorização da diversidade cultural, a garantia para a manifestação ético-político e cultural das minorias étnicas, religiosas, políticas e sexuais, a democratização da informação e a redução do tempo de trabalho, para que todas as pessoas possam participar dos bens culturais da humanidade. A ecopedagogia, portanto, é também uma pedagogia da educação multicultural. (GADOTTI, 2004, p. 94). A proposta pedagógica da ecopedagogia tem que ser prática, flexível, processual e holística. Os processos pedagógicos têm que ser abertos, dinâmicos e criativos, mesmo porque a sociedade planetária caracteriza-se pela abertura, dinamismo, interatividade e complexidade. Neste mesmo sentido, Gutiérrez e Prado (2000, p. 64) dizem que [...] Os procedimentos, indicadores e instrumentos pedagógicos requeridos pela cidadania ambiental têm que ser criados e recriados dia a dia, conforme as exigências da cultura e sustentabilidade. 27

29 Os protagonistas do processo pedagógico devem estar em atitude de aprendizagem permanente, isto é, abertos, receptivos, interessados, interrogando a realidade de cada dia. Assim, o aprendiz busca desenvolver suas próprias capacidades. (GUTIÉRREZ; PRADO, 2000). O perfil desse aprendiz, segundo as propostas da ecopedagogia, é descrito por Gadotti (2004, p. 122): Podemos também pensar num novo aluno, sujeito da sua própria formação, curioso, autônomo, motivado para aprender, disciplinado, organizado, mas, sobretudo, cidadão do mundo e solidário. A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fizemos (Freire, 1997: 35). A ecopedagogia propõe um novo sistema de ensino, único, no sentido da democratização do conhecimento, e descentralizado, no sentido de permitir a pluralidade de organizações e instituições. Sobre esse novo sistema de ensino, Gadotti diz que: Não se trata de mais uma reforma, mas de uma verdadeira transformação estrutural no modo de pensar, planejar, implementar e gerir a educação básica. A centralidade focal da escola significa fazer dela a unidade administrativa, financeira e pedagógica por excelência e, por via de conseqüência, induzi-la à autonomia plena, ainda que financiada pelos recursos estatais. As implicações daí decorrentes representam uma verdadeira revolução no modelo de gestão, obrigando uma redefinição profunda na matriz estrutural da Secretaria de Educação e nos demais órgãos que compõem o sistema (GADOTTI, 1999, p.177, apud GADOTTI, 2004, p ). No novo sistema de ensino proposto pela ecopedagogia, rompe-se com a pedagogia clássica, racionalista e centralizadora, propondo a descentralização democrática e uma racionalidade baseadas na ação comunicativa. (GADOTTI, 2004) Neste mesmo sentido, na visão de Gutiérrez e Prado (2000), a interlocução, que é a conversa, o encontro, o diálogo horizontal, é a essência do ato educativo. Por isso, estes autores sugerem como mediação pedagógica o discurso pedagógico centrado nos interlocutores. Nesse processo, é necessário que haja entre os interlocutores 28

30 (educador e educando) um diálogo franco, sincero, real e de empatia, sendo que esta última desempenha um papel essencial. Na interlocução, todos participam, se expressam e se relacionam. Por isso, implica respeito, tolerância e reconhecimento das idéias e contribuições do outro, interação, comunhão, amor (GUTIÉRREZ; PRADO, 2000). Sobre a interlocução, Gutiérrez e Prado (2000, p. 66), dão as seguintes orientações: Para que a interlocução se dê, os educadores devem cuidar muito de sua linguagem, seu estilo e sua presença. A conversa amena, familiar, fluida, transparente, simples e clara é o gancho para que se dê a interlocução. O educando não deve se sentir invadido, forçado, violentado. Sabemos que se pode chegar a violência não só pelo que se diz, mas também através da forma pela qual se diz: a voz, a gesticulação e o olhar devem convidar à paz, à harmonia e à concórdia. As formas de expressão simples, autênticas, empáticas, amáveis e humildes são, por isso mesmo, ingredientes importantes e obrigatórios da interlocução. Quanto mais possibilidades de expressão sejam facilitadas ao sujeito do processo, mais rico e frutífero será o processo educativo, pois, na perspectiva da mediação, sem expressão, não há educação. (GUTIÉRREZ; PRADO, 2000, p. 71). O educando que não se expressa está em estado de repressão. A ecopedagogia, segundo Gadotti (2004, p. 122), propõe o seguinte perfil de professor: Nesse sentido podemos pensar num novo professor, mediador do conhecimento, sensível e crítico, aprendiz permanente e organizador do trabalho na escola, um orientador, um cooperador, curioso e, sobretudo, um construtor de sentido. Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. [...] (Freire, 1997: 25). Na mediação pedagógica, o trabalho em grupo é espaço privilegiado para a expressão. A dinâmica e riqueza trazidas pelo confronto de idéias e opiniões [...] põem em jogo as experiências prévias e a possibilidade da conquista de consensos e dissensos, num processo de reflexão e expressão. (GUTIÉRREZ; PRADO, 2000, p. 71). 29

31 O sistema de avaliação sugerido pela ecopedagogia baseia-se na análise da produção do educando. Isto porque quanto mais rico o processo educativo, mais significativo será o produto resultante. E esse resultado positivo, imediato e concreto funciona como uma gratificação, no sentido de satisfação e gozo, para aquele que caminha pelo processo educativo. (GUTIÉRREZ; PRADO, 2000) Gutierréz e Prado (2000) sugerem o caderno da aprendizagem como forma de analisar os produtos da aprendizagem. Esse sistema é assim explicado pelos autores: [...] Mas o que é caderno de aprendizagem? É o testemunho escrito, gráfico ou audiovisual do que se aprende a cada dia; é uma ajuda à memória dentro do processo de aprendizagem. Nesse caderno de aprendizagem são anotadas as reflexões, os sentimentos e as atividades vinculadas ao processo de aprendizagem; recolhem-se também os recortes e dados extraídos de jornais, revistas e livros relacionados com o que se está aprendendo; toma-se nota das dificuldades, êxitos e fracassos do caminhar. [...] (GUTIÉRREZ; PRADO, 2000, p. 70). O caderno da aprendizagem funciona quando o sujeito está em atitude de aprendizagem, conforme mostram Gutierréz e Prado (2000, p ): [...] o sujeito aprende desde que esteja em atitude de aprendizagem, ou seja, que esteja em busca, à espreita, desde que esteja aberto e receptivo à grande quantidade de informação da qual o mundo atual está saturado. Para conseguir esta atitude, o aprendiz deve sentir-se bem, estar interessado, querer. [...] Essa atitude de busca, de abertura, esse interrogar a realidade de cada dia, é viver permanentemente um riquíssimo processo educativo. O caderno da aprendizagem relaciona-se com o princípio da cotidianidade: O caderno de aprendizagem não é simplesmente um elemento para cumprir as tarefas propostas, as sugestões de trabalho ou os diferentes exercícios indicados. É colocar-se à espreita constante a fim de buscar, no acontecer diário, todo conhecimento que se relacione com o objeto de estudo. Essa atitude de busca significa fazer da cotidianidade um processo de aprendizagem enriquecedor, porque sabemos que a informação está na rua, nos jornais, nas revistas, no rádio, na televisão, em manifestações culturais, artísticas, técnicas e abertura ao novo, esse interrogar a realidade de cada dia, é viver um riquísssimo processo educativo. (GUTIÉRREZ; PRADO, 2000, p. 70). A ecopedagogia propõe uma nova escola, [...] a escola cidadã, gestora do conhecimento, não lecionadora, com um projeto eco-pedagógico, isto é, 30

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