O LUGAR COMO REFERÊNCIA PARA CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL GEOGRÁFICA CRÍTICA: UMA ANÁLISE REFLEXIVA SOBRE O BAIRRO

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1 O LUGAR COMO REFERÊNCIA PARA CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL GEOGRÁFICA CRÍTICA: UMA ANÁLISE REFLEXIVA SOBRE O BAIRRO LUCAS ANTÔNIO VIANA BOTÊLHO 1 FRANCISCO KENNEDY SILVA SANTOS 2 Resumo: O bairro é um espaço dotado de experiências e, por conseguinte, saberes oriundos de tais vivências significativas. Ao longo do processo de convivência com aspectos e fatores que norteiam a prática cotidiana do espaço imediato da experiência, o aluno constrói saberes e significados, úteis ao ensino de Geografia. Portanto, este trabalho objetiva compreender de que forma a Educação Ambiental crítica contribui para a construção do conhecimento, fomentando um trabalho dinâmico e participativo na educação geográfica. Para atendimento do objetivo traçado foi feita uma revisão de literatura, no intuito de conceber um estado da arte a respeito da temática. Nesta perspectiva, a Educação Ambiental constitui um alicerce de práticas inovadoras, críticas e reflexivas a educação geográfica contemporânea. Palavras-chave: Racionalidade Pedagógica, Ensino de Geografia, Prática Docente, Inovação Pedagógica. Abstract: The neighborhood is a space full of experiences and, therefore, knowledges deriving of that meaningful experiences. Along the acquaintanceship with aspects and factors that oriente the daily practice of the immediate space of the experience, the student construct knowledges and meanings useful to the Geography teaching. Therefore, this paper aims to comprehend in what way the critical Environmental Education contributes to the construction of the knowledge, fomenting the dynamic and participative work in the geographic education. For it, a literature review was made with the goal of providing a study of the art about the theme. In this perspective, the Environmental Education constitute a groundwork of innovative, critical and reflective practices to the contemporary geographic education. Key-words: Pedagogical Rationality, Geography Teaching, Instructor Practice, Pedagogical Inovation. 1 Introdução A educação ambiental apresenta, no contexto escolar, verdadeiros abismos entre a abordagem teórica e a prática, ou seja, tanto no tocante a forma de abordagem teórica dos temas quanto à prática metodológica, que, muitas vezes, torna-se reducionista da realidade (SOUZA, 2009). A Geografia é uma disciplina escolar preocupada com a formação de uma visão que abarque a crítica de 1 - Acadêmico do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal de Pernambuco. de contato: 2 Docente do programa de pós-graduação da Universidade Federal de Pernambuco. de contato: 37

2 aspectos e fenômenos, bem como suas consequências no meio físico e social, mas também preocupada em fomentar o senso de cidadania, a partir da realidade vivenciada pelos alunos (CAVALCANTI, 1998). Dessa forma, busca-se, na atualidade, uma abordagem que vise uma educação ambiental que possa inserir um discurso apropriado à realidade dos sujeitos e que também contemple a condução dos indivíduos à cidadania. O lugar, como sendo o elo entre as problemáticas ambientais que se dispõem no espaço de vivência dos alunos, mas também campo de análise da Geografia, torna-se bastante pertinente de modo a efetivar um dialogo possível entre construção de conhecimentos geográficos, sensibilização/conscientização ambiental e atuação cidadã. Da mesma maneira, no caso do professor, a docência, a partir do trabalho com a educação ambiental, implica num trabalho crítico, reflexivo e que contemple o ato da pesquisa, do conhecer a realidade do aluno, do elaborar propostas dinamizadoras e desafiadoras, dentro das possibilidades e da articulação possível de sua prática (THERRIEN, 2008). Portanto, quais os mecanismos de ação docente assumidas pelos professores de Geografia, em situação de trabalho, tendo como referência as problemáticas ambientais, concentradas ao nível do bairro, tornando-se meio para a construção do conceito de lugar, através da atuação e de sua mediação? Ademais, este trabalho objetiva compreender de que forma a Educação Ambiental de cunho geográfico, através da inserção da categoria de análise do lugar (tendo como perspectiva de análise deste conceito/categoria o bairro e suas problemáticas socioambientais) contribui para a construção do conhecimento, fomentando um trabalho dinâmico e participativo no ensino de Geografia. Especificamente, este trabalho visa argumentar acerca da relevância da educação ambiental crítica no ensino de Geografia, criticar formas/metodologias obsoletas tanto no ensino da Geografia quanto na abordagem da educação ambiental formal, ou seja, escolar e justificar o papel que a educação ambiental crítica pode desempenhar no ensino de Geografia, que busca a subjetividade do aluno como instrumento de ação. 38

3 Metodologicamente, este trabalho parte de uma revisão de literatura, para elaboração de um estado da arte acerca do tema, tendo em vista as proposições de Gil (2008) e Minayo, Deslandes e Gomes (2009). A teoria e a prática, no caso da educação ambiental, precisa constituir o escopo de um trabalho que permita ao aluno uma reflexão, não apenas um interesse momentâneo por uma atividade que lhe atraiu ou foi imposta para cumprimento do planejamento. A reflexão é necessária para que os alunos consigam compreender os processos, mediar a realidade a sua volta e exercer uma prática consciente e responsável, condizendo com a proposta do chamado ecocidadão (PEREIRA e FERREIRA, 2008; SOUZA e DUTRA, 2011). 2- Educação Ambiental E Ensino De Geografia: Possibilidades Para Um Pensamento Crítico Quando se pensa em educação ambiental, logo vem a mente atividades práticas, onde os alunos são convidados a reciclagem ou reutilização do lixo, reaproveitamento de alimentos ou água, plantio de mudas de árvores etc. Não que tais atividades não sejam importantes, pois as mesma conduzem a uma flexibilização do currículo (MOREIRA, 2001) e a um processo de aprendizado diferenciado, onde o aluno torna-se protagonista. Mas o que está por trás destas práticas lúdicas? Onde está a reflexão acerca da relação sociedade e natureza, tal como propõe Vesentini (1997; 2008)? Bem, sabe-se que o processo de educação ambiental consiste num conjunto de práticas que sejam capazes de conduzir o aluno a um repensar (MEDINA e SANTOS, 1999). Entretanto esse ato não pode ser vazio, ele precisa de materialidade. Neste sentido, Lache (2012) aponta para o pensamento social como prática de reflexão da sociedade, seja qual for a dimensão que se tenha em vista. O cotidiano, a rua, o bairro, a cidade fornecem elementos para a construção de um quadro de análise de aspectos que possam nortear a construção deste pensamento social, levando o aluno a repensar a sociedade a partir de um contexto que lhe seja familiar. 39

4 No caso do ensino de Geografia, como assinala Cavalcanti (1998), a apreensão da realidade, a partir do contexto e do conjunto de situações vividas, auxilia na mediação do processo de construção do conhecimento espacial, ambicionado pela Geografia, afirmando: Nesse sentido, o ensino de Geografia deve visar ao desenvolvimento da capacidade de apreensão da realidade do ponto de vista da sua espacialidade [...]. Do simples deslocamento diário dos indivíduos até os posicionamentos necessários sobre, por exemplo, as grandes questões globais, as atividades diárias requerem do cidadão a consciência da espacialidade inerente aos fenômenos, fatos e acontecimentos de que participa. (CAVALCANTI, 1998, p. 24) Há um estreito laço pedagógico que une a Geografia à educação ambiental, quer seja ele teórico quer seja prático. Essa união constitui, na atualidade, uma nova possibilidade para construir um projeto de ensino desta ciência de forma a cumprir o propósito a que se destina: formar o cidadão. Esse trabalho conjunto permite o despontar de novos veios metodológicos, que dinamizam o ensino, reduzindo as lacunas que existem entre a teoria e a prática, entre a Geografia e a realidade, entre a sala de aula e a vida do aluno. A crítica, portanto, advém de um caminho dialogado e dialogável, onde aluno e professor tornam-se protagonistas de um processo reflexivo. Na Geografia, como assinala Vesentini (2008), a crítica e a reflexão permitem a compreensão de fatores, processos, aspectos e contextos, não apenas dentro de uma ótica reducionista da sociedade (como ocorre quando se trabalha com a ludicidade de forma esvaziada de realidade, segundo SILVA, 2009), mas dentro de uma concepção ampla, que encaminha o aluno e o professor a uma dinamização da aprendizagem por meio da construção de novas propostas, flexibilizando o currículo e o planejamento. Neste sentido, Jacobi (2005), ressalva: Para a vertente crítica, a educação ambiental precisa construir um instrumental que promova uma atitude crítica, uma compreensão complexa e a politização da problemática ambiental, a participação dos sujeitos, o que explicita uma ênfase em práticas sociais menos rígidas, centradas na cooperação entre os atores. (JACOBI, 2005, p. 244) 40

5 E ainda reafirma, dizendo: A educação ambiental assume, assim, de maneira crescente, a forma de um processo intelectual ativo, enquanto aprendizado social, baseado no diálogo e interação em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados, que se originam do aprendizado em sala de aula ou da experiência pessoal do aluno. A abordagem do meio ambiente na escola passa a ter um papel articulador dos conhecimentos nas diversas disciplinas, num contexto no qual os conteúdos são ressignificados. (JABOCI, 2005, p. 245) Diante disso, constata-se que as possibilidades para um trabalho integrado, dinâmico, fomentador da consciência espacial e da cidadania, além de criativo, inventivo e dialógico, entre a Geografia escolar e a educação ambiental. 3- Ecocidadania, Autonomia, Crítica e... o bairro no ensino de Geografia O caminho que se propõe, num trabalho articulado e articulável, entre a educação geográfica e a educação ambiental, proporciona um conjunto de possibilidades, como visto. É importante frisar, como propõe Cavalcanti (1998), que o aluno é um ser social, ele atua na sociedade, ainda que numa escala local, mas não deixa de ser um sujeito social que está em busca de sua autoafirmação, estando na condição de aprendiz. Como frisa Jacobi (2005), o processo de construção do saber, quando assumido de forma encorajadora e promotora do ato de pensar reflexivamente, impõe a autonomia do sujeito, compreendendo que suas atitudes fazem parte de uma série de impactos que se dão tanto ao nível do local quanto do global (assim como SANTOS, 2012, em sua fala acerca da cidadania, coloca). As problemáticas socioambientais, produzidas a partir do binômio sociedadenatureza (SUERTEGARAY, 2003; VESENTINI, 1997), as quais compõem o cotidiano dos sujeitos, ou seja, é algo que faz parte de sua vivência. Neste caso, a Geografia tem um comprometimento especial para com a compreensão destas 41

6 problemáticas, de forma a refletir sobre as causas e consequências do processo de produção, espacialização e mitigação destes problemas sociais e ambientais. A crítica e a reflexão, a partir do lugar dos sujeitos, conduzem, portanto, ao entendimento de que tais problemáticas não se reduzem apenas aos grandes agentes globais (indústrias, por exemplo), mas a todo e qualquer agente, nas mais diversas escalas, que possa intervir no meio ambiente (natureza), segundo Layarargues (2006) e Pereira e Ferreira (2008). É neste sentido que se produz a ecocidadania, como paradigma pós-moderno da educação ambiental, mediante a crise socioecológica (JACOBI, 2005), o qual anuncia a reflexão acerca da reprodução, da midiatização e do direito do cidadão, o direito ecológico. Tal proposição conduz, consequentemente, a autonomia do indivíduo, enquanto sujeito social, pois o ato de repensar a configuração do espaço e os diversos (divergentes e convergentes) processos que o produzem, gerando suas problemáticas, permite ao sujeito social a compreensão dos fenômenos, não de forma manipulada/reguladora (SANTOS, 2005), mas reflexiva e, portanto, cidadã (JACOBI, 2005; LAYARARGUES, 2006; VESENTINI, 2008). E o bairro? Que tem ele com isso? Cavalcanti (1998) também pensou nisto, afirmando: A participação de crianças e jovens na vida adulta, seja no trabalho, no bairro em que moram, no lazer, nos espaços de prática política explícita, certamente será de melhor qualidade se estes conseguirem pensar sobre seu espaço de forma mais abrangente e crítica. (CAVALCANTI, 1998, p.24) As vivências do/no cotidiano constituem, para o ensino de Geografia, um arcabouço repleto de elementos pertinentes ao ensino. Dar voz e vez aos alunos transpõe as fronteiras de um ensino fragmentado, unilateral e segregado, do ponto de vista da relação professor-aluno. Como retratado por Cavalcanti (1998), o bairro constitui o espaço do cotidiano do aluno que permiti-lhe a interação social, pois, como já apresentado, este é um ser, antes de tudo, social; a construção da identidade sociocultural e a relação com 42

7 aspectos globais através das dinâmicas que se efetivam a nível do lugar, segundo Carlos (2007. Mansano (2006), ao fazer menção ao bairro, correlacionando a perspectiva experiencial de Tuan (1983), a respeito dos aspectos topofílicos e topofóbicos, traz uma abordagem sob o prisma do lugar dos sujeitos. Lugar reconhecido em suas falas, pois, sobretudo, é a este espaço que os indivíduos se reportam, quando lhe convém pensar a respeito do lugar, no espaço urbano (CARLOS, 2007). São esses aspectos que permitem uma relação de proximidade e identificação (construção da identidade) bem como o afastamento e despertencimento, respectivamente, no tocante à percepção espacial que se produz com a experiência diária neste ambiente. Desse modo, é possível propor o bairro como lugar, enquanto constructo cultural, social, político e econômico de uma parcela da sociedade que ali se instaura e passa a gerir seu espaço, organizando-se em torno de suas convenções internas, anseios coletivos e micro decisões que podem até independer da lógica governamental vigente. De posse disso, o aluno torna-se capaz de construir um conhecimento social válido, capaz de atribuir sentido e significado a sua aprendizagem, a partir da realidade cotidiana. 4- Formação Do Professor Em Situação De Trabalho: Por Uma Racionalidade Contemporânea Therrien (2008), ao caracterizar a complexidade e heterogeneidade do trabalho docente, faz uma afirmação direta e sintética, a respeito da natureza da docência: Situamos, portanto, o trabalho docente sob o ângulo de uma ação que se desenrola em um processo desenvolvido através de constantes tomadas de decisão de um sujeito mediador e articulador de múltiplos elementos que condicionam o seu desempenho e os resultados pretendidos. (THERRIEN, 2008, p. 2) E como é possível que este profissional torne-se um sujeito que busque formar-se enquanto trabalha? Ora, buscando uma racionalidade pedagógica 43

8 reflexiva. O ato reflexivo (conforme ZEICHNER, 1993), que constitui uma das bases para o exercício da docência de forma consubstancial, propicia um diálogo com os saberes (GAUTHIER et al, 2006) que compõem a prática docente, ou seja, lança as bases de uma compreensão da prática, conduzindo-o a uma melhoria de sua atuação profissional, por meio da epistemologia da prática (TARDIF e LESSARD, 2005). A sala de aula é, sobretudo, um ambiente formativo do docente. Segundo Therrien (2008), o professor possui uma práxis, práxis esta que não se apoia apenas na formação inicial, mas, sobretudo, no exercício da profissão cotidianamente, onde o mesmo toma as decisões com base em suas necessidades imediatas ou após o ato reflexivo. Também é importante frisar que a pesquisa colabora para com a formação contínua do docente em situação de trabalho. A perspectiva do professor pesquisador (ANDRÉ, 2001, p ) trata-se de uma abordagem que favorece a práxis do docente, além de permitir-lhe a aquisição de conhecimentos a respeito de sua própria prática, quando este a investiga, ou sobre o cotidiano escolar, sobre a realidade de seus alunos etc. O professor pode formar-se continuamente, enquanto desempenha suas atividades, principalmente através da aquisição de saberes teóricos que julgar relevantes à sua prática. No caso do ensino de Geografia, o professor torna-se crítico e reflexivo, tornase pesquisador. O mesmo filtra da realidade dos alunos, aquilo que lhe permitirá uma articulação objetiva entre conteúdo e realidade, entre teoria e prática. Esse processo, obviamente, desagua na pesquisa e no ato reflexivo, que, consequentemente, proporciona uma formação continuada do docente, transitando de uma racionalidade tecno-mecanicista para uma racionalidade subjetiva, reflexiva e dinâmica (THERRIEN, 2008). Essa transição paradigmática (CUNHA, 2005) permite-lhe a oportunização de um processo formativo contínuo no desempenho de suas práticas. Na contemporaneidade do ensino, a prática reflexiva constitui uma ferramenta de aprimoramento dos saberes, bem como o favorecimento da investigação pedagógica (pesquisa) e da libertação do docente das velhas práticas. Segundo Cunha (2005, p. 13) o abandono do ensino tradicional, como reflexo da reflexão do docente, 44

9 conduz a uma nova proposta de ação, surgindo disto a ideia de indissociabilidade entre pesquisa e ensino. 5- Conclusão A educação ambiental crítica demonstra-se como campo de possibilidades múltiplas ao ensino de Geografia. Tal vertente, propiciando um trabalho de análise e compreensão das interações da interface sociedade e natureza, traz à educação geográfica novos sentidos, que permitem um distanciamento das práticas educativas formalistas, tradicionais, ou seja, de pura transmissão. O foco, portanto, é a construção de conhecimentos sociais que permitam com que o aluno torne-se autônomo, enquanto sujeito capaz de refletir sua prática e o mundo em que vive. Logo o ecocidadão, responsável pelo mundo em que vive e praticante de uma vivência socialmente sustentável, e crítico-reflexivo, numa perspectiva de que o mesmo não se torne um mero espectador das relações, mas consiga discerni-las, abandonando posturas reprodutivas para torna-se, de fato, cidadão. Ao professor abrem-se portas para uma prática cada vez menos centrada em sua atuação e mais aberta e disposta ao diálogo, no ensino de Geografia, construindo as pontes para que a docência não seja apenas um trabalho de transmissão de conhecimentos aleatórios e fragmentados, mas um trabalho de interações humanas, entre o ser e o estar no mundo, e, sobretudo, permitindo práticas formativas deste sujeito em situação de trabalho, a partir da pesquisa e da reflexão. Referências ANDRÉ, Marli (org.) O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus, CARLOS, Ana Fani Alessandri. O lugar no/do mundo. São Paulo: Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo p. 45

10 CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 13 ed CUNHA, Maria Isabel da. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: junqueira & marin editores, 2ª ed GAUTHIER, Clermont et al. LIMA, Francisco Pereira de (trad.). Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Editora Unijuí, JACOBI, Pedro Roberto. Educação ambiental: o desafio da construção de um pensamento crítico, complexo e reflexivo. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, p , maio/ago LACHE, Nubia Moreno. Pensar o espaço crítica e socialmente. Uma possibilidade de educação geográfica na escola. In: CASTELLAR, Sônia Maria Vanzella; CAVALCANTI, Lana de Souza; CALLAI, Helena Copetti (orgs.). Didática da Geografia: aportes teóricos e metodológicos. São Paulo: Editora Xamã, 2012, 255p. LAYARARGUES, Philipie Pomier. Muito além da natureza: educação ambiental e reprodução social. In: Loureiro, C.F.B.; Layrargues, p.p. & Castro, R.C. De (Orgs.) Pensamento complexo, dialética e educação ambiental. São Paulo: Cortez. p MANSANO, Cleres do Nascimento. A escola e o bairro: a percepção ambiental e interpretação do espaço de aluno do ensino fundamental f. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência e o ensino de Matemática) Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência e o ensino de Matemática, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, MEDINA, Naná Mininni; SANTOS, Elizabeth da Conceição. Educação ambiental: uma metodologia participativa de formação. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, MINAYO, Maria Cecília; DESLANDES, Suely Ferreira; GOMES, Romeu (orgs.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 28ª ed MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Currículo, cultura e formação de professores. Educar, Curitiba, n. 17, p , PEREIRA, Denise Escabin; FERREIRA, Regina. Ecocidadão. São Paulo: Governo do Estado de São Paulo, SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. 7. ed. 1. reimpr. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo,

11 SANTOS, Boaventura de Souza. A Crítica da Razão Indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Ed. Cortez SILVA, Luciana Ferreira, da. Educação Ambiental: entre ecoar e recriar f. Tese (Programa de Pós-graduação em Educação) Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, SUERTEGARAY, Dirce Maria Antunes. Geografia e Interdisciplinaridade. Espaço Geográfico: interface natureza e sociedade. Geosul, Florianópolis, v. 18, n. 36, p , jan/jun de TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. KREUCH, João Batista (trad.). O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, THERRIEN, Jacques. O saber do trabalho docente e A formação do professor. In: A Shigunov Neto e Lizete S. B. Maciel (Org.), Reflexões sobre a formação de professores. Campinas: Papirus TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. OLIVEIRA, Lívia (trad.). São Paulo: DIFEL, VESENTINI, José William. Geografia, Natureza e sociedade. 4. ed. São Paulo: Contexto, (Repensando a Geografia). VESENTINI, Jose William. Para uma Geografia crítica na escola. São Paulo: Editora do Autor, ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa e autor,

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