A CONSOLIDAÇÃO DA IDENTIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E A CARREIRA DOS EDUCADORES DE CURITIBA

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1 A CONSOLIDAÇÃO DA IDENTIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E A CARREIRA DOS EDUCADORES DE CURITIBA Resumo HECK, Beatriz Terezinha Muraski 1 - UFPR Grupo de Trabalho Políticas Públicas,Avaliação e Gestão da Educação Agência Financiadora: não contou com financiamento Este trabalho apresenta parte da análise de uma pesquisa em andamento sobre a carreira dos educadores que atuam nos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) públicos, do Município de Curitiba, na linha de Políticas Educacionais da UFPR. A Carreira própria de Educador de Curitiba, instituída pela Lei nº /2006, é composta de um cargo único, sendo específica para a atuação nos CMEIs e adveio da reestruturação de uma carreira que estava alocada na assistência social (a Carreira de Atendimento à Infância, Adolescência e Atendimento Social- Lei nº /2002). Estes profissionais docentes, que atuam na educação das crianças de 0 a 5 anos, pertencem à uma carreira à parte e diferenciada do Magistério Municipal. Nesta questão é que está situada a problematização: a Carreira de Educador, de alguma forma, inclui estes profissionais na educação ou, pelo contrário, os mantém a margem do magistério? A análise da legislação nacional e do Município de Curitiba que regulamentam a carreira dos docentes da educação infantil, assim com a revisão de literatura, revelam que o lugar que os profissionais da educação infantil têm ocupado está atrelado ao lugar reservado à educação infantil na história da gestão e financiamento das políticas para a educação das crianças de 0 a 5 anos, um lugar ainda sobrante no que se refere ao acesso à educação infantil pública e ao insuficiente financiamento para a área. Este contexto corrobora para o não reconhecimento da função docente dos profissionais da educação infantil e para a desvalorização dessa função colocada numa relação hierárquica com os demais profissionais, situação que se evidencia nos planos de carreira considerando a análise das remunerações, funções e condições de trabalho. Contexto este que tem permanecido no município de Curitiba, contrariando o aspecto legal ora estabelecido pela LDB 9.393/96, Resolução 02/2009 que Fixa as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica e da Lei nº que estabelece o Piso Salarial Nacional. Palavras-chave: Carreira. Educação Infantil. Políticas Públicas. 1 Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná. Pedagoga da rede municipal de ensino de Curitiba. Pedagoga da rede estadual de educação do Paran.

2 3031 Introdução A Educação Infantil desde a Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 é um direito social que vem se consolidando nas ações práticas das políticas públicas, ganhando reconhecimento social, educativo e político. A história da educação infantil no Brasil não acompanhou o mesmo percurso dos sistemas escolares e dos profissionais do magistério. Sua instauração ocorre inicialmente num contexto de assistência, de proteção e guarda às crianças pequenas e pobres, em substituição ao papel das mães, absorvidas pelo mercado de trabalho em decorrência da industrialização. A configuração da carreira docente dos profissionais da educação infantil tem sua especificidade atrelada à concepção de educação infantil desenvolvida ao longo da sua história. Conforme Cerisara (2004), falar das profissionais docentes da educação infantil requer que sejam destacados os avanços, retrocessos e impasses vividos por esta área em razão da sua recente inserção como direito à educação das crianças pequenas no Brasil. Com o desenvolvimento de uma concepção de criança e infância que começou a se fortalecer com a produção acadêmica, militantes e intelectuais da área, especialmente a partir da década de 80, com princípios de afirmação das crianças como cidadãs de direito, incorporados pela Constituição Federal de 88, deflagrou-se o processo de delineamento para o reconhecimento de uma especificidade intrínseca ao trabalho pedagógico. Inicia-se, então, Conforme Côco (2009) um processo de configuração de um campo de trabalho que requer adequada profissionalização e formação dos educadores associado ao seu reconhecimento como profissional docente. Coadunando com os pressupostos da CF de 88 do direito à educação das crianças pequenas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, art. 29, estabeleceu a educação infantil como primeira etapa da educação básica e, no art. 89, das Disposições Transitórias e exigiu que regulamentações fossem estabelecidas para integração das creches e pré-escolas aos sistemas de ensino até 1999, desligando-as da área da assistência. O Município de Curitiba manteve os docentes que atuavam nos Centros Municipais de Educação Infantil públicos, denominados educadores, alocados numa carreira da área da assistência social até 2006, quando em dezembro deste mesmo ano, aprovou a Lei que instituiu uma carreira própria para estes docentes: a carreira de Educador. Trata-se de uma carreira à parte do magistério municipal. Partindo do pressuposto de integração determinado

3 3032 pela LDB 9.394/96, a questão se impõe é: a carreira de Educador, de alguma forma, inclui estes profissionais na educação ou, pelo contrário, os mantém a margem do magistério? Entendendo a carreira docente como fator de valorização profissional e condição para a implementação da qualidade da educação para todos, este trabalho traz parte da análise de uma pesquisa em andamento sobre a carreira dos educadores que atuam na educação infantil da rede municipal de Curitiba. Há importantes estudos 2 que revelam o movimento em direção à construção da carreira do magistério ao longo da história da educação em nosso país. Porém, verifica-se a necessidade de estender estas discussões para o âmbito das políticas educacionais para a carreira docente na educação infantil, pois esta tem sua especificidade e requer investigações dada a questão da sua recente inserção na educação. O direito à educação infantil A Constituição federal de 1988 marcou significativamente a história dos direitos das crianças e, por conseguinte da educação infantil. Isso porque conforme destacam Campos, Rosemberg e Ferreira (2006), pela primeira vez uma Constituição brasileira traz a criança como cidadã de direitos, com especificações próprias que não aquelas circunscritas no campo do Direito da Família e ainda, traz como um de seus direitos e dever do Estado o atendimento à educação oferecida em creches e pré-escolas. Antes disso, porém, a educação infantil viveu uma longa história de contradições que demonstraram a pouca importância atribuída pelo Estado e pela sociedade brasileira às instituições infantis. Vieira (1988) revela que o Estado brasileiro começou a se organizar com fins de proteção à criança, principalmente após 1940, com a proposição de ações de cunho social, assumindo funções nas áreas da saúde, educação, previdência e assistência. Contudo, até por volta de 1960, não havia produção de planos ou programas para área, desencadeando ações de respostas à demanda isoladas, atendendo a uma perspectiva assistencialista, de caráter caritativo e de promoção social, com fins de cuidados, cuja demanda era atendida por instituições filantrópicas e associações comunitárias, mediante convênio com a Legião Brasileira de Assistência (LBA) e/ou com as próprias prefeituras, utilizando de estratégias que visavam baixo investimento de recursos 3. Conforme Campos, Rosemberg e Ferreira (2006) também estava prevista a utilização de trabalho voluntário, realizados pela comunidade em 2 Abreu (2008), Camargo e Jacomini (2011), Carissimi (2011), Subirá (2012), entre outros. 3 Sobre este assunto ver Rosemberg (2002) e Franco (1984).

4 3033 espaços ociosos, como mecanismo de combate a mortalidade e subnutrição infantis considerados emergenciais que se destinavam à criança pobre. A inserção da Educação Infantil na Constituição Federal de 1988 marca o rompimento legal com o atendimento assistencial e coloca a Educação Infantil, conforme art. 6º, no status de direito a educação, um direito social que requer políticas públicas concisas, pois não se trata de caridade do Estado, mas de seu dever. Educação Infantil não é um luxo ou favor, é um direito a ser melhor reconhecido pela dignidade e capacidade de todas as crianças brasileiras, que merecem de seus educadores um atendimento que as introduza a conhecimentos e valores, indispensáveis a uma vida plena e feliz (BRASIL, 1998, p. 13). A análise da legislação nacional e do Município de Curitiba que regulamentam a carreira dos docentes da educação infantil, assim com a revisão de literatura, revelam que o lugar que os profissionais da educação infantil têm ocupado 4 está atrelado ao lugar reservado à educação infantil na gestão e financiamento das políticas para a educação das crianças de 0 a 5 anos, ou seja, um lugar sobrante conforme expressão utilizada por Botelho (2011). Um lugar que tem persistido até os dias atuais quando se observam os índices de crianças que não tem acesso à educação infantil pública, a não integração completa das creches aos sistemas de ensino e o insuficiente financiamento para a área, pois segundo Campos (2010) essa integração estabelecida na legislação não havia se completado em muitos municípios, ocorrendo apenas no âmbito administrativo, ficando para trás a gestão pedagógica. Concomitante a esta situação está o não reconhecimento da função docente dos profissionais, ou na desvalorização dessa função posta numa relação hierárquica com os demais professores que se evidenciam na constituição dos planos de carreira. A Política de Fundos e a Carreira dos Profissionais da Educação Infantil Como uma faceta do capitalismo, durante os anos de 1990 ocorreram modificações estruturais na busca pela ampliação do capital, durante o mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso. Conforme Corrêa (2011), o Brasil assistiu as mudanças no padrão de gestão do Estado, que resultaram no fortalecimento da relação público-privado e do estabelecimento do público não estatal, ocasionando a redução da oferta direta pelo Estado dos serviços e bens sociais, como a educação e a saúde por exemplo. 4 Sanchez (2010), Campos (2010), Corrêa e Pinto (2010), Cerisara (2002; 2004), Kramer (2008), entre outros.

5 3034 Conforme estudos de Rosemberg (2002) o que se observou nos países subdesenvolvidos foi uma ampliação do atendimento baseado na contenção dos gastos conforme modelo divulgado por organismos multilaterais (UNESCO e UNICEF) em vários países: a) a EI como instrumento de combate a pobreza e desnutrição; b) a EI preparatória para o ensino fundamental, preocupando-se com a melhora no desempenho escolar; c) a falta de recursos públicos pelos países pobres paralelamente o ensino fundamental (admitido como prioridade) e a EI; d) utilização de modelos que minimizam gastos e investimentos públicos para a EI através da busca e apoio nos recursos da comunidade e criação de programas não - formais ou não institucionais. Nesse contexto, foi aprovado um modelo de financiamento para a educação que se coaduna com a concepção de Estado pretendida: o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério Fundef 5. Como o próprio nome indica, conforme a Emenda Constitucional 14 de 1996, regulamentada pela Lei nº do mesmo ano, os recursos obtidos eram destinados à priorização da universalização do ensino fundamental e para a valorização dos profissionais desta modalidade de ensino, deixando a educação infantil, à margem da obtenção dos recursos (da mesma forma a EJA e o Ensino Médio). Outra política que impactou negativamente a educação, especialmente a educação infantil, foi a Lei Complementar nº 101 de 2000, chamada Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF), que, dentre outras determinações, estabeleceu que a despesa total com pessoal, em cada período de apuração e em cada ente da Federação, não poderá exceder os percentuais da receita líquida (BRASIL, 2000, art. 19). Para os Municípios e Estados, o percentual determinado foi de 60%. Os Municípios têm ajustado a sua gestão para a educação infantil conforme os recursos disponíveis. Com isso, o que se assiste é a expansão do conveniamento 6, e/ou a manutenção dos profissionais em cargos e carreiras que barateiam sua remuneração. Sanchez (2010) denuncia a precariedade que se expressa na manutenção de cargos como de educador infantil, monitor, ou auxiliar de creche, como um recurso encontrado pelos Municípios para escapar da obrigação de pagamento do piso salarial nacional para o magistério. 5 Esse fundo reunia recursos dos Estados e Municípios e os redistribuía conforme o número de matrículas no ensino fundamental regular. 6 Parte do fundo público é destinado às instituições privadas para atendimento à demanda de matrículas em razão dos custos e dos encargos políticos-administrativos serem menores ao poder público.

6 3035 Diversos autores 7 verificaram que o nível de cobertura desta modalidade de ensino estava muito limitado e que requereria contínua expansão da oferta. Os recursos disponíveis por aluno nos municípios não propiciavam a consolidação de uma rede de educação infantil de qualidade, ainda mais se fosse considerado a demanda reprimida. São grandes as desigualdades entre os entes federados. Os convênios, tem se apresentado como resposta à descentralização das responsabilidades acerca da gestão e financiamento do ensino fundamental e educação infantil para os Municípios, que o consideram uma saída para a expansão da oferta de vagas (ADRIÃO, 2006). Conforme José Marcelino Rezende Pinto (2000), em decorrência da Lei 9.424/96, que estabeleceu em seu art. 9º, que os estados, o Distrito Federal e municípios tinham, inicialmente, até julho de 1997, que organizar planos de carreiras e de remuneração de acordo com as diretrizes fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), houve a tramitação do Parecer do CNE 02/97 8. Com a não aprovação deste, o CNE decidiu aprovar a Resolução 03/97, que se configurou numa lei inócua quanto à melhoria das condições de remuneração dos docentes e que se restringiu apenas a remuneração do ensino fundamental, desconsiderando a situação da educação infantil e do ensino médio. O autor destaca que em razão desta dificuldade de entendimento entre o CNE e o MEC, os níveis de governo não se preocuparam em fazer cumprir a Resolução diante da omissão do MEC na fiscalização. Certamente este foi um fator relevante na elaboração tardia pelos municípios dos seus planos de carreira. E mais uma vez a importância da valorização e reconhecimento dos profissionais da educação infantil assume um lugar sobrante, ou seja, um lugar à margem da constituição dos planos de carreira para o magistério. O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), instituído pela EC nº 53, de 2006, atenderia, portanto, toda a educação básica, da creche ao ensino médio, visando às condições de acesso e permanência de todas as crianças a uma escola de qualidade, assim como a valorização de todos os profissionais da educação. Com a Lei , de 2007, foi determinada a implantação de planos de carreira para os profissionais da educação básica pública, devendo todos receber remuneração condigna. O 7 Davies (1999); Guimarães e Pinto (2001); Nascimento (2012) entre outros. 8 Esta Deliberação elaborada por João Monlevade estabelecia uma remuneração média para todos os professores da educação básica e indicava a fixação de um Piso Nacional de e do Custo/Aluno/Qualidade através de lei. Porém, o ministro da Educação, Paulo Renato não o homologou.

7 3036 seu art. 41 previu também a fixação pelo Poder Público, em lei específica, do Piso Salarial Nacional para os profissionais do magistério público a Educação Básica. Com base nesta legislação foram aprovados a Lei nº /2008 que estabeleceu o Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) e a Resolução nº 02/2009, que fixou as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica. A Res. 02/09 entre outros dispositivos estabelece: acesso à carreira por concursos de provas e títulos; progressão por titulação e aperfeiçoamento profissional, por desempenho, atualização e aperfeiçoamento profissional; isonomia salarial com demais servidores públicos com formação semelhante. O PSPN é entendido como o valor abaixo do qual os entes federados não podem fixar seu vencimento inicial das carreiras do magistério (para a formação em nível médio, na modalidade normal) para a jornada de, no máximo de 40 horas semanais, sendo seu valor proporcional às demais jornadas de trabalho. Nascimento (2012), ao se debruçar sobre os avanços e retrocessos na oferta da educação infantil sob o enfoque do financiamento, verificou que as metas para o PNE só serão de fato efetivadas se as vozes dos militantes, especialistas da área educacional e dos inúmeros educadores forem ouvidas, isto é, se for aprovada a destinação de 10% do PIB para cobertura financeira à educação, de modo que se rompa com a expansão precária da oferta e da qualidade de ensino. A Educação Infantil em Curitiba e a Carreira de seus Profissionais No ano de 1997, Cássio Taniguchi assume a Prefeitura Municipal permanecendo por dois mandatos no poder. Foi, portanto, na sua gestão que estavam as incumbências de adequações da Educação Infantil municipal às exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB 9394/96. Na época, duas Secretarias estavam trabalhando com a Educação infantil: a Secretaria Municipal de Educação (SME), que zelava pelo atendimento pré-escolar existente em algumas escolas e que, através de convênios, cedia professores para atuar nas creches (nas turmas das crianças de 5 a 6 anos); e a Secretaria Municipal da Criança (SMCr), órgão responsável pelas 127 creches oficiais (que atendiam as crianças de 0 a 4 anos e onze meses) e 79 conveniadas do Município de Curitiba. (SOCZEK, 2006).

8 3037 Neste período, desde 1985, as profissionais que atuavam diretamente com a criança eram as babás, nomeadas por concurso público 9. A princípio para o ingresso exigia-se apenas o 1º grau incompleto e a provação em prova escrita. O cargo de babá pertencia à carreira de Serviços Gerais. Mais tarde, em 1991, com a instituição do Plano de Carreiras da Administração Municipal (Lei nº 7670/91) houve a regulamentação da carreira dos servidores que atuavam na educação infantil. Então o Decreto 452/1991, 6º, estabeleceu que as babás fossem enquadradas na Carreira de Auxiliar de Desenvolvimento Social, na função de Atendente Infantil, do Grupo Ocupacional Desenvolvimento Social, requerendo ensino fundamental completo. No ano de 2003, a Lei municipal Nº /2003, extinguiu a Secretaria Municipal da Criança, conforme art. 3º, reorganizando e subdividindo as suas atribuições entre a Secretaria Municipal da Educação e a Fundação de Ação Social FAS. À Secretaria Municipal da Educação coube a administração das creches e pré-escolas públicas e conveniadas. Nesse período de transição das instituições de educação infantil, os docentes eram denominados de educadores. O cargo de educador pertencia à Carreira de Atendimento à Infância e adolescência, alocada na área da Assistência Social, conforme a recém-aprovação da Lei nº de Embora a exigência para ingresso tenha aumentado requerendo Ensino Médio e a aprovação num processo de concurso público que constava de prova escrita de conhecimentos, prova de títulos, avaliação psicológica (inclusive com análise de perfil para o cargo) e exame médico-ocupacional, é importante lembrar que a LDB de 1996 já estabelecia como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas primeiras séries de Ensino fundamental, oferecida em nível médio, na modalidade Normal magistério de 2º Grau (BRASIL, 1996, Art. 62). Essa carreira, portanto, não atendia a determinação da LDB quanto à formação, além disso, estava legalmente alocada na área da assistência, o que além de não atender o princípio da integração aos sistemas educacionais, enfraquecia a identidade educacional dos profissionais docentes responsáveis pelo trabalho com as crianças nos 125 CMEIs atendidos em O primeiro concurso público para os funcionários de creche ocorreu em 1985, Lei nº 6691/ Fonte: SME/Departamento de Planejamento e Informações Sistemas de Gestão Educacional e Plano de Obras.

9 3038 Na busca pelo atendimento legal quanto à formação, aprovou-se em 2006 a Lei nº Esta legislação iniciou oficialmente seu processo em 24 de novembro de 2006, por ocasião do encaminhamento da Mensagem do Prefeito nº 91/ A lei reestruturou as Carreiras de Atendimento a Infância e Adolescência e Atendimento Social 12. Desde então, os docentes da educação infantil continuaram a ter o cargo denominado Educador alocado agora, porém, numa carreira própria também denominada Educador. Conforme o Livro de Atas da Câmara Municipal de Curitiba 13, a aprovação do projeto de Lei 14 que previa a substituição da Lei /2002, e que reestruturaria a carreira do educador, entrou para votação em 1º turno, em Regime de Urgência. Esse fato causou indignação por parte de alguns aos Vereadores, que afirmaram que uma discussão desta envergadura não poderia ser apreciado às pressas. Conforme a Mensagem do prefeito nº 91/2006, a preocupação centrou-se na necessidade de formalizar a força da lei 9.394/96 acerca da exigência da formação mínima estabelecida. Este é o principal argumento utilizado pelo prefeito na mensagem, associado à suposição de que o projeto de lei atenderia aos anseios destes 4000 docentes na época. Explica-se que não há menção ou explicitação de quais sejam os anseios dos referidos servidores, na mensagem encaminhada. Essa opção pela designação educadores também não expressa a determinação da LDB, que trabalha com a denominação professores e docentes da educação básica. Cerisara afirmou que conforme a LDB, até o ano de 2007 todos os profissionais que atuam diretamente com crianças em creches e pré-escolas, independente das denominações recebidas, auxiliares de sala, pajens, auxiliares do desenvolvimento infantil, ou qualquer outra denominação, passarão a ser considerados professores e deverão ter formação específica para a área. (CERISARA, 2002, p. 13). A carreira dos educadores de Curitiba tem apresentado diferenças significativas observáveis: a jornada de trabalho dos educadores é de 40 horas semanais e sua remuneração é de R$ 1.225,18. Já os professores, têm uma jornada de 20 horas semanais e sua remuneração 11 Mandato exercido por Carlos Alberto Richa. 12 Passou a existir então dois cargos: a) de Educador (carreira de Educador), b) Educador Social (da Carreiras de Atendimento Social da administração Direta e da Carreira de Atendimento Social da Fundação de Ação Social, da Administração Indireta). Todas as carreiras mantidas sob a do Estatuto dos Servidores Públicos Municipais de Curitiba. 13 Ata 2º Sessão Extraordinária, do 2º Período Legislativo Ordinário, da 2º Sessão Legislativa, da 14º Legislatura realizada em 11 de dezembro de 2006 sob a presidência do Vereador João Claudio Derosso. 14 Projeto de Lei nº

10 3039 inicial é de R$ 1.199, Ambos os profissionais desempenham a mesma função: docente. Contudo, a questão do cuidar e educar está prevista somente para as funções dos educadores, enquanto que na relação das atribuições dos professores não está mencionado a dimensão do cuidar 16. Isso revela que a dicotomia entre o cuidar e educar não foi completamente resolvida, fato que pode influenciar na concepção do trabalho que se pretende realizar na educação infantil e na diferenciação das exigências feitas a ambos os profissionais. Considerações Finais A LDB ao estabelecer a integração das creches e pré-escolas aos sistemas de ensino pretendia avançar quanto ao caráter educativo pedagógico específico para as crianças pequenas, assim como possibilitar que os profissionais, atuando junto a elas, viessem a ser professores com direito de formação tanto inicial quanto em serviço e à valorização em termos de seleção, contratação, estatuto, piso salarial, benefícios, entre outros (CERISARA, 2002, p. 12). Contudo, o que se tem assistido no Município de Curitiba é a opção por contratar profissionais com carreiras diferenciadas para atuar junto às crianças, evidenciando que a questão da carreira dos educadores precisa ser analisada e compreendida mais profundamente em toda a sua complexidade visando uma perspectiva de valorização profissional docente isonômica articulada aos princípios das Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, a Lei do Piso Salarial Nacional. Para tanto, se faz necessário mecanismos para a proteção e efetivação do direito reservado às crianças da educação infantil, e, por conseguinte, reservado aos seus profissionais através dos avanços surgidos com a regulamentação das legislações nacionais. Uma efetiva proteção, portanto, requer adequado financiamento. REFERÊNCIAS 15 Dados obtidos junto ao Edital de concurso para provimento dos cargos de educador e professor publicado no Diário Oficial Atos do Município, publicado em 28 de fevereiro de Conforme Decreto nº 3 de 2007, que regulamenta as atribuições dos educadores e o Decreto nº Decreto nº 762 de 2001, que regulamenta as atribuições do grupo do magistério.

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