V Encontro Anual da ANDHEP Direitos Humanos, Democracia e Diversidade. 17 a 19 de setembro de 2009, UFPA, Belém (PA)

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1 V Encontro Anual da ANDHEP Direitos Humanos, Democracia e Diversidade. 17 a 19 de setembro de 2009, UFPA, Belém (PA) GT08 - Culturas e Territórios Indígenas, Quilombolas e Ribeirinhos e Direitos Humanos O PROFESSOR INDÍGENA E O SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ELIANA DOS SANTOS COSTA LANA 1 UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO SETEMBRO Mestra em Integração da América Latina USP.

2 2 O Professor Indígena e o Sistema Nacional de Educação RESUMO Neste artigo temos a intenção de discutir a respeito da prática do professor indígena nas escolas de suas comunidades, e o papel que o Estado representa nesse processo. A questão é: Como é ser professor indígena? Quais os problemas que enfrentam? Como é ser professor de duas culturas? O que sabemos é que estes não estão satisfeitos com a dependência cada vez maior ao sistema de ensino oficial e por terem que lidar com a burocracia do Estado a que estão submetidos. Tanto as comunidades indígenas quanto os professores necessitam de autonomia para pensar, construir e dirigir a educação, sem a intervenção da burocracia do Estado, para realizar de fato uma educação indígena, com características próprias, na qual seja possível a convivência entre o tradicional e o novo, sem que isso signifique o esvaziamento da educação tradicional indígena 2. INTRODUÇÃO Minha motivação para abordar este tema decorre do fato de que, no período de 2007 a 2008, participei como professora auxiliar do Curso de Formação Intercultural dos Professores Indígenas do Estado de São Paulo, sob a responsabilidade da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). A convivência com cerca de 80 professores indígenas despertou meu interesse em obter respostas a determinadas questões: qual é, de fato, o perfil do professor indígena? Como ele atua, na prática, para o alcance do objetivo de formar a criança e o adolescente indígenas com vistas ao conhecimento e à preservação de sua cultura e, ao mesmo tempo, ao conhecimento da língua e da cultura da sociedade envolvente? Quais dificuldades enfrentam os professores indígenas para transitar com seus alunos por dois mundos diferentes? Qual o impacto que a instituição escolar produz no cotidiano da comunidade indígena? Até que ponto o governo do país contribui para a manutenção e a melhoria da educação indígena? No Brasil a legislação voltada para a questão da educação indígena viabiliza, aos poucos, de acordo com Grupioni (2001), a construção de uma escola indígena que 2 Este artigo é parte do trabalho de dissertação de Mestrado, de Eliana dos Santos Costa Lana, apresentado na Universidade de São Paulo, sob o título Políticas Públicas para a Educação Escolar Indígena na América Latina: legislações de Brasil e Bolívia.

3 3 apresente uma característica particular, ou seja, que a sistematização dos saberes tenha o formato desses povos; que os professores das escolas situadas dentro das aldeias sejam índios e que o calendário escolar seja adaptado às suas atividades. Desse modo, a legislação busca colocar os índios e suas comunidades como os principais protagonistas dessa escola. Segundo este autor, ao transferir-se a responsabilidade da educação indígena da Fundação Nacional do Índio (FUNAI), para o Ministério da Educação (MEC), abriu-se a possibilidade de que as necessidades educacionais dos povos indígenas fossem incorporadas às políticas públicas e a ser entendida como responsabilidade do Estado, ainda que essas esferas apresentem resistências em absorver as escolas indígenas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, dando andamento ao que determinava a Constituição de 1988, em dois de seus artigos, enfatiza como dever do Estado o oferecimento de uma educação escolar bilíngüe e intercultural, que tenha como principal função fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena proporcionando a oportunidade de recuperar suas memórias históricas e reafirmar suas identidades. Assim como a LDBEN, o Plano Nacional de Educação (PNE) também apresenta um capítulo dedicado à educação escolar indígena, no qual estabelece como meta a oferta de programas educacionais aos povos indígenas para todas as séries do Ensino Fundamental. Contudo, mesmo tendo em conta que há alterações e novas formulações legislativas voltadas para os povos indígenas brasileiros, já se passaram 20 anos desde a promulgação da Constituição de 1988, e a efetivação dessas conquistas são lentas. Como afirma Norberto Bobbio, em sua obra A Era dos Direitos (1992), ao sairmos do plano ideal e passarmos para o plano real, uma coisa é falar dos direitos do homem, que com o passar do tempo são direitos sempre novos e cada vez mais extensos, e justificá-los com argumentos convincentes; outra coisa é garantir-lhes uma proteção efetiva. Nesse sentido, o grande desafio hoje, é tornar realidade os avanços contidos nos textos jurídicos. 1 Educação Escolar Indígena: o papel do professor Ter à frente da escola indígena, um professor indígena é condição fundamental para a concretização dessa escola, para junto com a comunidade, com os alunos e seus pais participarem da formulação de uma pedagogia indígena, que é o princípio norteador do documento de referência para a educação desses povos, a Convenção 169 da OIT de Como explica Brand (2009:6),

4 4 De uma escola voltada para fora, preocupada em preparar a criança indígena para viver fora de sua comunidade, emerge o desafio de uma escola engajada em contribuir na construção de alternativas a partir e na comunidade. E este desafio põe estes professores índios diante de impasses novos. De acordo com o documento citado, os programas e os serviços de educação, destinados a esses povos, deverão ser desenvolvidos e executados em cooperação com eles, a fim de atender às suas necessidades particulares. Cabe a autoridade competente assegurar a formação de membros destes povos, a sua participação na formulação e execução de programas de educação, com vistas a transferir-lhes progressivamente a responsabilidade de realização desses programas. 3 A escola faz parte da vida dos povos indígenas desde a colonização. Os jesuítas, na tentativa de integrá-los à sociedade nacional, praticaram o que conhecemos por catequese. Atualmente, uma das reivindicações desses povos é a escola, não mais aquela imposta pelos brancos, alheia aos seus costumes, língua e a cultura, mas uma escola indígena. De acordo com Grupioni (2009:37), a escola reivindicada pelos povos indígenas se deu, em contraposição a uma escola que se constituía pela imposição do ensino da língua portuguesa, pelo acesso à cultura nacional e pela perspectiva da integração e por esse motivo é que: [...] se molda um outro modelo de como deveria ser a nova escola indígena, caracterizada como uma escola comunitária (na qual a comunidade indígena deveria ter papel preponderante), diferenciada (das demais escolas brasileiras), específica (própria a cada grupo indígena onde fosse instalada), intercultural (no estabelecimento de um diálogo entre conhecimentos ditos universais e indígenas) e bilíngüe (com a conseqüente valorização das línguas maternas e não só de acesso à língua nacional) (GRUPIONI, 2009:37). A forma pela qual o Estado pratica o processo de educação e da profissão dos professores vai contra o que se entende por educação escolar diferenciada, porque segundo Grupioni (2009:61), a situação dos professores indígenas é paradoxal, como explica a seguir: Hoje em sua maioria contratados pelo Estado, a quem se subordinam como funcionários públicos, dependentes do salário e das políticas de formação e capacitação profissional, que tendem cada vez mais a dar respostas a este sistema que a submeter-se ao controle social de suas 3 Artigos 26 e 27 da Convenção 169 da OIT de 1989.

5 5 próprias comunidades. Hoje, poucas são as comunidades que controlam efetivamente suas escolas e seus professores de modo que se constata, cada vez mais, que a educação indígena diferenciada tem sido conduzida mais pelos professores indígenas, do que propriamente pelas comunidades indígenas, como se veicula nos documentos oficiais. Este, talvez, seja o maior problema em relação ao êxito em manter especificidades da cultura tradicional indígena. Ainda sobre o modelo de educação indígena praticado pelo Estado e as instituições educacionais que o representam, podemos recorrer a Brand (2009: 9/10), que percebe alguns riscos que podem advir da presença do Estado à frente de uma educação diferente da educação do sistema nacional. Há, no entanto, alguns riscos a serem superados ou evitados pelos professores índios em seu trabalho na escola. O primeiro e o mais grave risco resulta do processo de institucionalização da escola e da figura do professor indígena, com as conseqüentes imposições da burocracia que rege e condiciona a ação dos órgãos públicos. O reconhecimento legal da figura do professor índio e sua transformação em funcionário público, embora, certamente, uma reivindicação dos próprios professores, traz embutido o risco de esvaziar a escola e o trabalho do professor de sua dimensão de serviço à comunidade, suas lutas pelo direito à terra e seus projetos de desenvolvimento definidos a partir de suas pautas culturais específicas, condicionando seu trabalho à imposições advindas do órgão contratador de seu trabalho, o Município ou o Estado. O que se percebe em depoimentos dos professores e afirmações dos estudiosos do assunto, são as contradições presentes nas comunidades indígenas hoje. E é por esse motivo que o Professor Sergio Lira 4 explicou que cada comunidade tem sua especificidade e apresenta necessidades distintas. Neste caso, o currículo escolar deve ser pensado a partir dessa realidade, ou seja, das especificidades decorrentes das contradições oriundas do contato das comunidades indígenas com a sociedade do entorno. Porém, apesar dos problemas enfrentados para a efetivação de uma educação que não seja um instrumento de interferência nos costumes tradicionais indígenas, os professores indígenas são unânimes em afirmar que o ensino bilíngüe é importante, porque entendem que é preciso garantir que o idioma nativo não se perca e que os indígenas conheçam a língua oficial do país, seja para dialogar com a sociedade do entorno que se aproxima cada vez mais das comunidades, seja para os momentos em que a língua oficial 4 Professor Guarani, da Aldeia Uruity, Miracatu, São Paulo.

6 6 torna-se a única possibilidade de tratar de assuntos como a venda de artesanatos, por exemplo. Já para as rezas, as danças, o plantio, na área de trabalho social dentro da comunidade a língua materna da etnia se faz necessária. Em relação à falta de autonomia da escola indígena, e em conseqüência de seus professores, Grupioni (2009:213/214) declara que: Os relatos de dificuldades, para verem aceito o que estão propondo ou realizando no âmbito de suas escolas, continuam freqüentes por parte de professores indígenas em encontros e reuniões, revelando a consciência da situação de dependência face aos sistemas de ensino nos quais estão inseridos [...] e se os grupos indígenas continuarem presos ao que os sistemas de ensino determinam para a escola indígena, pouco será conquistado em termos da proposição de novos modelos de escola. Um exemplo flagrante da falta de autonomia e diferenciação efetiva da escola indígena pode ser exemplificado com a avaliação do aprendizado dos estudantes da Prova Brasil 5, aplicada nas escolas indígenas, que não contempla a especificidade de cada povo ou de cada região. As escolas indígenas trabalham com uma metodologia diferenciada, e nesse sentido, a prova Brasil ao não diferenciar alunos indígenas dos não indígenas, não leva em conta o direito a educação diferenciada. "Se a educação diferenciada é um direito dos povos indígenas por que devemos fazer a mesma prova que é aplicada em todas as escolas brasileiras? (MENEZES, 2009)" 6. Outro problema diz respeito ao desafio para os professores indígenas que saíram de suas aldeias para estudar, ou mesmo para tentar uma vida melhor financeiramente, e que hoje retornam para trabalhar nas escolas indígenas, Antonio Jacó Brand, da Universidade Católica Dom Bosco, afirma que: A história de vida de parte significativa desses professores foi construída não só fora de suas comunidades originárias, mas em um contexto onde a história de seu povo e a de seus antepassados tinha que ser esquecida, sendo objeto de desprezo tudo o que remetesse para um antes do colonizador e que pudesse questionar o direito colonial. [...] Enfrentam, esses professores, portanto, um primeiro 5 A Prova Brasil avalia alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, da rede pública e urbana de ensino. A avaliação é universal, portanto, oferece resultados para o Brasil, para cada unidade da Federação, município e escola participantes. Os resultados da Prova Brasil são a base para o cálculo dos Idebs de cada município e escola, ao lado das taxas de aprovação nessas esferas. Os estudantes fazem prova de Língua Portuguesa, com foco em leitura, e matemática. Além das provas, são aplicados questionários sobre o aluno, professor, diretor e escola. 6 Armando da Silva Menezes, da etnia Tucano e diretor da Escola Estadual Sagrado Coração de Jesus - com 216 alunos e 15 professores - todos indígenas.

7 7 desafio que é o de se resituarem e recontextualizarem no interior de suas comunidades (BRAND, 2009:6/7). Enfim, diante de tantos contratempos, de uma coisa todos têm certeza: para dar continuidade aos projetos de reconhecimento das organizações indígenas, dois elementos são importantes, senão fundamentais: a posse do território e a autonomia na educação, porque a partir dessas duas conquistas é que eles poderão construir tudo o mais. Entretanto, apesar dos esforços e da legislação específica, a efetivação da escola no meio indígena ainda encontra dificuldades de ordem prática e resistências das esferas pertinentes do Estado em absorver as escolas indígenas. Uma das complicações é o questionamento dos órgãos públicos responsáveis pela educação indígena, em entender a educação específica e diferenciada, bem como a forma pela qual os professores indígenas atuam nas escolas. Desse modo, o que se vê são gestores públicos impondo políticas que contrariam a realidade sócio-cultural dos povos indígenas, e nesse caso o que prevalece são os entraves burocráticos do sistema de ensino não indígena. 7 Estes acontecimentos nos levam a recorrer novamente a Grupioni (2009:61) quando afirma; com o passar dos anos, vê-se alargar a distância entre o que está preconizado como proposta de uma educação diferenciada e os meios administrativos postos em prática para efetivá-los. 2. A importância da formação dos professores indígenas Na opinião do antropólogo da Universidade de São Paulo, Luiz Donizetti Grupioni (2006), um dos principais desafios para que se consolide uma educação escolar indígena, é a formação dos professores indígenas, de forma que seja pautada pelos princípios da diferença e da cidadania étnica, e que uma escola indígena de qualidade depende de ter à frente gestores e professores indígenas. A formação específica de professores indígenas não é somente uma reivindicação dos professores, mas de toda a comunidade, uma vez que até o limiar do século XXI, muitos 7 Aliás, se há uma coisa que parece caracterizar o cotidiano das escolas indígenas pelo menos as com as quais estou familiarizado é que nele há muito menos estresse do que nas nossas. O estresse, quando ocorre, vem de cobranças de fora: culturalmente insensíveis alguns técnicos de secretarias de educação pressionam os professores indígenas pelo cumprimento do programa, por exemplo, sem considerar que os princípios da pedagogia indígena estão assentados em outra noção de tempo de ensino e tempo de aprendizagem (Grupioni, 2006,p.28).

8 8 desses professores não possuíam formação superior ou magistério e alguns sequer haviam concluído o ensino básico. 8 Atualmente, o processo de formação dos professores indígenas é realizado por organizações não-governamentais (ONGs) e por órgãos públicos estaduais e municipais, por meio de suas secretarias de educação. Apesar dessa conquista e desse avanço na questão da escola indígena e formação profissional de professores, ainda há muito que avançar. Não obstante, a temática da formação de professores indígenas ganha cada vez mais força dentro da pauta de atuação do movimento indígena no país, na medida em que se percebe sua importância para a construção de escolas que pretendem verdadeiramente indígenas (GRUPIONI, 2006). O reconhecimento dessa necessidade completa vinte anos, pós Constituição de 1988, e resultou em legislações posteriores para consolidar o direito dos povos indígenas a uma educação diferenciada e de qualidade. Desse modo, o Estado tenta responder à demanda de garantir aos povos indígenas uma escola que, ao ser apropriada por eles tenha um novo significado, tenha um jeito de ser indígena. Nas palavras de Grupioni, o professor indígena tem duas funções específicas, ou seja, ao mesmo tempo em que prepara seus alunos para conhecerem seus direitos dentro da sociedade envolvente precisam garantir que estes continuem a exercer sua cidadania dentro da comunidade: os professores indígenas, em seu processo de formação, têm que, o tempo todo, refletir criticamente sobre as possíveis contradições embutidas nesse duplo objetivo, de modo a encontrar soluções para os conflitos e tensões daí resultantes (GRUPIONI, 2006:24). Cabe ao professor indígena também, tanto a elaboração do calendário escolar, 9 como a elaboração do projeto político pedagógico de suas escolas. Entretanto, para respeitar o Referencial Curricular, devem-se estabelecer os objetivos educacionais, montar a grade curricular, escolher o conteúdo das disciplinas e qual o melhor sistema de avaliação, isso, também, parte das atribuições dos professores indígenas. Essa não é uma tarefa fácil, pois como já citado, os órgãos oficiais de ensino dos Estados, às vezes pressionam os professores no que se refere ao cumprimento dos 8 Os programas para o Magistério Indígena destinam-se a formar um tipo de professor que, na maior parte dos casos, já atua na escola de sua comunidade e tem pouca experiência de escolarização formal: ele sempre traz em sua bagagem um amplo domínio dos conhecimentos acumulados por seu povo, mas seu conhecimento sobre os nossos saberes acadêmicos é restrito (Grupioni,2006, p.25). 9 Pois este conhece bem os costumes e datas especiais de sua comunidade.

9 9 programas, e não entendem que os princípios pedagógicos dos povos indígenas são fundamentados em outras noções de aprendizagem. 10 De qualquer forma, entre os avanços e os entraves para que os povos indígenas tenham consolidado seu direito e a garantia à uma educação diferenciada, bilíngüe, multicultural, que promova sua cultura, seu pertencimento étnico e sua autonomia, o que se pode afirmar a respeito é que O que se assiste, hoje, é que os próprios povos indígenas estão reclamando para si o direito de decidirem seu próprio caminho, a partir de relações mais equilibradas com o mundo de fora da aldeia, assentadas no respeito às suas concepções nativas (GRUPIONI, 2006, p.65). Em todas as regiões do Brasil surgiram, nos últimos anos, diferentes experiências na construção de projetos educacionais específicos para a formação de professores indígenas. Além de criarem grupos de professores indígenas, como o COPIAM (Conselho dos Professores Indígenas da Amazônia), por exemplo, com sede em Manaus, os professores indígenas que trabalham nas regiões Norte, Nordeste, Centro-Oeste e Sudeste participam de encontros como o estudo dos Parâmetros em Ação de Educação Escolar Indígena, promovido em 2002, visando o ensino e à aprendizagem, bem como a reflexão sobre a prática pedagógica nas escolas indígenas. Projeto esse, financiado pelo MEC. Devido à heterogeneidade e diversidade dos povos indígenas, de suas culturas e tradições, as soluções encontradas também devem ser diversas, o que torna complexo esse processo. O número de professores indígenas, atualmente é bem maior que o existente há 20 nos atrás. Porém, ainda há professores que sequer concluíram o ensino médio, e poucos são os que cursaram o magistério, ainda que o requisito básico para efetivar a Educação Diferenciada Intercultural e Bilíngüe dependa fundamentalmente da formação dos professores indígenas. Apesar desta afirmação, pode-se dizer que houve um aumento significativo na formação dos professores indígenas desde que essa função passou a ser obrigação do MEC O indígena Amadeu Horota Awe, que é o diretor da Escola Indígena Xavante, do município de Campinápolis, conhece bem esta realidade. Sua escola e seus 61 alunos convivem com os problemas estruturais e de falta de algum tipo de material que eventualmente acontecem em qualquer escola, rural ou urbana. Ele administra também a situação em algumas épocas em que é paralisada a atividade escolar, porém, em circunstâncias em que estes fatos não são considerados um problema: são sim momentos de perpetuação daquela cultura. 11 Apesar do aumento no número de professores indígenas, segundo dados do MEC, existem inúmeras escolas indígenas, cujos professores não são indígenas, ou seja, o déficit continua. O número de professores indígenas formados não atende à demanda. Em algumas aldeias, os professores indígenas não formados não recebem pelo trabalho realizado, apesar de trabalharem nas escolas.

10 10 Há diferenças marcantes entre as regiões quanto ao número de professores, e variam muito também os níveis de escolaridade desses professores, apresentando grande heterogeneidade, cujas proporções se modificam de região para região e em cada Estado. Cada variação exige uma resposta diferente, de modo que o professor indígena complete sua escolarização básica e se qualifique por meio de uma formação específica para a atuação no magistério indígena. E hoje, com a nova legislação, exige-se dele, como dos demais professores do país, a titulação em nível superior. A Agência Brasil, no ano de 2007 apresentou a seguinte estatística fornecido pelo MEC: dos cerca de oito mil professores que lecionam nas escolas indígenas, constatou o estudo, 64,8% têm ensino médio completo e 13,2%, o ensino superior. No entanto, a pesquisa aponta que 12,1% só terminaram o ensino fundamental e 9,9% nem concluíram esse nível de ensino. Conforme a pesquisa, o Norte e Nordeste constituem as regiões com um número maior de professores com menor escolaridade. Em relação à média nacional, o percentual de professores nesses estados com ensino fundamental incompleto é maior que nos demais. Brand (2009) assim define a importância da formação do professor indígena e de sua atuação frente à educação diferenciada intercultural e bilíngüe, para a concretização de uma educação de qualidade para os povos indígenas: Restringir-me-ei, nessa breve abordagem, ao professor indígena, na perspectiva de uma escola diferenciada. Essa opção não é, certamente, aleatória, mas parte da constatação de que ele é o personagem de quem depende efetivamente a implementação de uma escola indígena de qualidade. Parte da convicção de que a melhor contribuição que, neste momento, os órgãos públicos e organizações de apoio podem dar às comunidades indígenas no campo da educação é oferecer as melhores condições para a formação desses professores. Há, certamente, outras urgências no campo da educação escolar indígena, mas todas elas dependem da presença, em sala de aula, de professores com clareza sobre o papel da escola e, portanto, de seu próprio papel, frente às expectativas e demandas de suas comunidades. Assim, os problemas enfrentados pelos professores indígenas em relação à autonomia da gestão das escolas de suas comunidades, pode ser entendida nas palavras do Conselheiro Gersem José dos Santos Luciano, relator do CNE (Brasil), que em seu relatório do Cenário Contemporâneo da Educação Escolar Indígena do ano de 2007, comenta a dificuldade em se fazer cumprir a legislação que rege a educação diferenciada. Para ele, um dos obstáculos é que:

11 11 As estruturas político-administrativas e jurídicas baseadas nos sistemas de ensino, que deveriam atuar em regime de colaboração, não funcionam para a educação escolar indígena. Os sistemas municipais, estaduais e federal não atuam de forma articulada e coordenada para atender a totalidade dos direitos e das demandas indígenas. Ninguém assume responsabilidade pela educação escolar indígena na sua integralidade. Quando um município se nega a atender a demanda indígena por educação escolar, ninguém faz nada para resolver o impasse (2007:30). Ainda assim, é possível verificar que a educação fundamental apresenta um crescimento significativo nos últimos anos, o que não quer dizer que a qualidade tenha acompanhado esse crescimento, assim como o orçamento destinado às escolas indígenas também não registrou aumento significativo. Na verdade, o Estado somente investiu um pouco mais na educação indígena para responder à pressão dos povos indígenas nesta direção. 3. Comunidades Indígenas e a autonomia na gestão da escolar O direito à educação diferenciada para os povos indígenas surge dentro do contexto da rediscussão dos paradigmas sobre os direitos indígenas. Da idéia de integração e superação da condição cultural diferenciada que regulavam a relação entre o Estado e seus povos indígenas, passa-se ao respeito à diferença e aos objetivos dos mesmos com relação a seu futuro. Do ensino da língua nacional e supressão dos costumes tradicionais, passa-se à preservação da língua materna e à preservação da cultura. Nesse sentido, nas políticas públicas relativas à educação o que se deve buscar é o equilíbrio entre a igualdade de condições com relação aos demais nacionais a superação da condição de desigualdade e marginalização social e o respeito à diferença. A formação dos professores indígenas corresponde a um dos mais importantes pontos no que respeita à efetivação do direito à educação das populações indígenas, pois se relaciona ao princípio de participação dos povos indígenas nas políticas que lhe dizem respeito e ao objetivo de transferência da responsabilidade pela política às próprias comunidades. A existência de um corpo discente preparado para ministrar aulas atentando ao equilíbrio entre os conteúdos que contribuem para a participação na sociedade nacional e à reprodução cultural reafirmando ou redefinindo os objetivos internos de cada comunidade ou etnia corresponde, na realidade, à própria possibilidade de escolha do futuro e inserção digna na sociedade, respeitado, assim, o seu direito à própria cultura.

12 12 No que respeita à formação de professores, a política pública brasileira tem como um dos pontos cruciais é o equilíbrio entre o ensino bilíngüe e o uso das técnicas tradicionais de transmissão de conhecimento. O ensino da língua materna é um dos principais elementos diferenciados da educação escolar indígena, sendo imprescindível que o professor seja da comunidade e tenha uma formação apropriada nos dois idiomas. Entretanto, uma das principais reivindicações dos povos indígenas é que a educação diferenciada não seja somente o ensino de língua materna dentro de um currículo idêntico ao nacional, mas que se inclua a forma de viver de cada povo, ou seja, que seja uma educação intercultural e bilíngüe. O que ainda se vê, contudo, é uma política com caráter de assistência por parte do governo brasileiro, de medidas que lembram o velho costume de tutela aos povos indígenas. Ao contrário do esperado, o governo não assegura aos povos indígenas o protagonismo, ou autonomia para definir os modelos adequados à Educação Diferenciada, ou a construção de projetos pedagógicos indígenas. O censo escolar do INEP/MEC de 2005 indica que a oferta de educação escolar indígena cresceu, especialmente, nas séries iniciais do ensino fundamental. Há que se perguntar, no entanto, se as taxas de matrícula crescentes indicam, igualmente, um incremento em termos de recursos destinados à educação escolar indígena. Estes números parecem servir apenas para enfeitar estatísticas oficiais, tingindo com cores festivas uma realidade perversa (Bonin, 2006) 12. A importância da escola dentro da aldeia, segundo os próprios indígenas, só será relevante se servir de instrumento para o fortalecimento de sua cultura. Mas para tanto, se faz necessário que as instituições estejam a serviço desses povos e seus projetos de futuro, que nada mais é que permitir que os povos indígenas possam ser os autores dos seus projetos pedagógicos, para que consigam se desvencilhar das amarras do sistema de ensino oficial. Os avanços obtidos nos últimos anos de oferta de educação escolar para os povos indígenas devem-se especialmente à mobilização desses povos e das políticas de universalização do ensino básico no país. Outro ponto a ser destacado é quanto aos materiais didáticos específicos e às metodologias inovadoras nas práticas educativas que aos poucos vão ganhando espaço nas escolas indígenas de todo o país. Esse avanço deveria permitir que os povos indígenas pudessem escolher seus projetos pedagógicos e defender seus direitos e interesses. 12 Iara Tatiana Bonin. Membro do Cimi e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS, 2006.

13 13 No entanto, o avanço quantitativo não foi acompanhado pela qualidade da escola indígena, na perspectiva de uma educação intercultural, diferenciada. Segundo dados preliminares levantados pela Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (COIAB), a maioria das escolas indígenas na Amazônia continua com velhos problemas, que vão desde ausência de alimentação e material escolar até a falta de prédios escolares e de professores qualificados. Isso demonstra que existem problemas na gestão das políticas de educação escolar indígena. Para Gersem Baniwa 13, conselheiro na Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, a solução passa por dois caminhos: criação de mecanismos para o cumprimento da legislação já existente e a criação de formas de participação e controle social, que respeitem, sobretudo, as formas próprias de organização dos povos indígenas, como encontros, assembléias, congressos, mobilizações, combinadas com outras formas mais institucionalizadas, como no Conselho Nacional de Educação e, quando instituída, a Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena. Assim, para dar conta do problema e modificar o quadro acima descrito, há que se fazer mudanças na estrutura política, jurídica e administrativa da escola. Tais mudanças devem acompanhar a transformação da idéia de educação indígena, ou seja, passar à prática os paradigmas consagrados no plano internacional, como o de gestão do próprio futuro e objetivos, coisa que somente se logra com respeitando o princípio da participação das comunidades interessadas nas decisões que lhes afetem. Isso é parte das reivindicações desses povos para que seja reconhecido o direito de manterem sua cultura e a transmitirem às gerações futuras. Atualmente, não há um modelo institucional que dê garantia de participação efetiva de lideranças indígenas no processo de criação das políticas de educação escolar indígena. Os instrumentos criados até hoje são ineficientes, pois não há espaço real para que as comunidades sejam ouvidas, que tomem parte na formulação dos programas e acompanhem as ações políticas que lhe dizem respeito, mesmo que esse acompanhamento esteja garantido na legislação nacional e seja dever assumido internacionalmente pelo Estado brasileiro na Convenção 169 da OIT. 14 Há que se criar condições para que os povos indígenas possam elaborar suas diretrizes curriculares; repensar o modelo físico da escola, pois estas devem respeitar a 13 Gersem é professor Baniwa, que lê, escreve e fala as línguas indígenas Baniwa e Nheengatué. Natural do Estado do Amazonas, e pertencente à etnia Baniwa, Gersem é formado em Filosofia pela Universidade Federal do Amazonas e mestre em Antropologia pela Universidade de Brasília. 14 Segundo Bartomeu Meliá, em seu discurso no I Seminário Internacional de Educação Indígena, realizado na Embaixada do Brasil, no Paraguai em maio de 2009: O problema está em a educação indígena fazer parte do sistema nacional de educação, ou seja, é uma educação intra-sistemática.

14 14 realidade, os conhecimentos e a cultura de cada comunidade; a produção do material didático e específico para as escolas indígenas deve ser de autoria dos próprios indígenas e por fim, deve-se garantir na legislação formas de participação e controle social indígena nas políticas de educação escolar indígena, pois o que se constata é que não se criou nenhum órgão ou um modelo institucional que fosse capaz de colocar em prática os Direitos educacionais indígenas. É dever do governo federal, por meio do MEC, dar o primeiro passo, instituindo o Conselho Nacional de Educação Escolar Indígena, como órgão regulador da política nacional de educação escolar indígena. É imprescindível, contudo, que esse ato se realize com ampla participação de professores e lideranças indígenas e outros atores envolvidos na oferta da educação escolar indígena, de modo a propiciar a articulação mais efetiva os sistemas de ensino, as universidades e organizações da sociedade civil. 15 CONSIDERAÇÕES FINAIS Se tivesse em minhas mãos, escolher a escola, seria uma casa sem paredes, apenas o teto para a proteção do sol e da chuva, em contato com a natureza, e assim poderia falar da nossa cultura e passar os ensinamentos para as crianças, porque acredito na educação pela convivência, na qual a criança vê, ouve, observa e repete, e não é preciso dizer olha aqui, é assim que se faz, ela simplesmente faz, no início errado, mas aos poucos vai aprendendo. Tenho certeza de que os povos indígenas têm condições de cuidar sozinhos de sua escola. Mas não temos autonomia para isso, pois temos que prestar contas o tempo todo, seja na questão da avaliação dos alunos, com a qual eu não concordo, seja com os documentos burocráticos que nos são exigidos o tempo todo (Cora Augusto Martim - Guarani). A trajetória dos povos indígenas latino-americanos é repleta de acontecimentos que, de acordo com os colonizadores deveriam exercer sobre eles o fascínio pela chamada civilização. Não foi o que aconteceu. Por séculos os povos indígenas resistiram às imposições e tentaram manter seu modo de vida, seus costumes, suas tradições e sua língua, apesar de todas as adversidades. Como escreveu Albert Memmí, o fim da colonização deveria trazer a liberdade e a prosperidade; o nativo daria origem ao cidadão, senhor de seu destino político, econômico e cultural 16. A esperança seria de que após tanto tempo escondida, sua nação teria a oportunidade de desabrochar, e enfim desfrutariam os produtos do seu trabalho, do solo e 15 Fonte: Coiab Cimi), Retrato do Descolonizado. Civilização Brasileira, 2007.

15 15 do subsolo de suas terras, e sua língua, antes desfigurada, passaria a representar o florescimento de sua cultura (Memmí, 2007). Diante do que foi apresentado durante este trabalho podemos perceber que este sonho, ou estes desejos não se realizou. A liberdade e a prosperidade não vieram, e permanecem a discriminação estrutural, a marginalização, a exclusão e a pobreza. Contudo, ao não se sujeitarem às imposições de uma cultura hegemônica e monocultural, os povos indígenas foram aos poucos se fortalecendo para ressurgirem e reivindicarem seus direitos. Vimos que na década de 70 em toda a América Latina se fizeram ouvir, e com argumentos baseados nos Direitos Humanos forçaram os países do continente a modificarem suas leis e reconhecerem sua existência, sua cultura e seus direitos. Na pauta de reivindicações dos povos indígenas, afora território, saúde e autonomia para gerir seu futuro e sua organização social, a educação ocupou um lugar de destaque. A escola que sempre foi o espaço de dominação dos colonizadores passa a ser reivindicada por esses povos, no sentido de terminar com a discriminação sofrida no interior das escolas oficias do Estado, bem como para tentar conservar o que restava da língua nativa. Os programas educativos criados para atender a essa reivindicação foram aos poucos tomando forma, e hoje em toda a América Latina há o Ensino Bilíngüe. Entretanto, apesar dos avanços nas legislações, os indígenas continuam a ser os mais pobres entre os pobres. Muitos dos princípios contidos nestes documentos permanecem apenas nos textos, como por exemplo, o direito a participarem das decisões que lhes dizem respeito ou que afete de alguma forma seu desenvolvimento, seu modo de viver. As decisões são tomadas à revelia desses povos, ou quando são chamados a participarem das decisões, é apenas uma participação simbólica. As instâncias de decisão dos Estados para as questões indígenas, não foram criadas especificamente para eles, e desse modo, a decisão do que deve ou não ser feito, parte dos não indígenas, os quais decidem sob o ponto de vista do não indígena, da sociedade ocidental. Assim, o que se vê são decisões que não melhoram em quase nada a vida desses povos. As estatísticas nacionais e internacionais informam que a expectativa de desenvolvimento dos povos indígenas está muito abaixo do que se esperava. Após a promulgação das Constituições da década de 90, nos países latinoamericanos, alguns avanços foram alcançados, mas falta muito para que possamos afirmar que os povos indígenas realmente estão usufruindo o reconhecimento e o direito que o documento lhes confere. Diante de tais afirmações é que surge a pergunta: houve avanços significativos nas questões indígenas, ou somente pequenas aberturas? Na opinião dos principais envolvidos

16 16 na questão, os povos indígenas, se o que está contido nos vários documentos que foram criados nos últimos anos para resolver os problemas que enfrentam fosse cumprido, tudo seria mais fácil. Quanto à educação escolar, o que encontramos ao coletar dados de pesquisa de campo, foi um projeto ainda em construção, apesar dos quase vinte anos de implantação. Segundo os professores indígenas, a sistematização do ensino em conjunto com o espaço físico da escola (que é ocidental) interfere de forma negativa nos costumes e tradições indígenas. Alia-se a isto, a mudança de postura dos pais em relação à educação de seus filhos. O que vimos e ouvimos dos professores indígenas brasileiros, é que manter, recuperar os costumes ou as tradições dos povos originários não será possível com o formato atual da escola. Talvez, o que necessitam seja de autonomia para gerir a escola, no sentido de além de projetar um espaço físico adequado, terem a liberdade de planejar o currículo em função dos costumes de cada comunidade. Quanto ao motivo que me levou a escolher como tema, como é ser professor indígena, no sentido de entender como se dá essa prática, posso dizer que: não é fácil para os professores indígenas transitar nos dois mundos, como também, que os cursos de formação dos mesmos necessitam de uma reavaliação. Durante nossas conversas, foi possível perceber que muitos não estão preparados para lidar com um ensino sistematizado e burocrático. Nesse sentido, os professores que, por motivos internos tem que sair da sala de aula para ocuparem o cargo de vice-diretor, por exemplo, não se sentem satisfeitos ou à vontade com o cargo, que requer ao menos, uma noção de administração escolar, noção que não é suficientemente explorada nos cursos de formação de professores indígenas. A pergunta que permanece é, como fazer com que a educação sistematizada não provoque um impacto negativo nos valores dos povos indígenas? Sabemos que a aprendizagem desses povos se dava e em muitas comunidades ainda se dá, na convivência diária, na observação, na prática e não no discurso. Vale ressaltar aqui, que a forma de pensar, ou o modelo de organização de trabalho na escola indígena, da forma como ora se apresenta, reproduz a vigente no sistema educacional nacional, que compreendem a divisão do trabalho que hierarquiza as funções e introduz nas comunidades indígenas as diferenciações e complicações típicas da sociedade capitalista.

17 17 REFERÊNCIAS BONIN, I.T. (Membro do Cimi e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS, 2006). Educação Escolar e Pedagogia da Indiferença para os Povos Indígenas. Disponível em: BRAND, A. J. Formação de professores um estudo de caso. Universidade Católica Dom Bosco. Disponível em: Acessado em: maio de BOBBIO N. A Era dos Direitos. Campus: Rio de Janeiro, 199. GRUPIONI, L. D. B. & VIDAL, L. B. A Tolerância e os Povos Indígenas: A Busca do Diálogo na Diferença. In: GRUPIONI, L. D. B.; VIDAL, L. B.; FISCHMANN, R. (Orgs). Povos Indígenas e Tolerância: Construindo Práticas de Respeito e Solidariedade. São Paulo: Edusp, GRUPIONI, L. D. B. Formação de Professores Indígenas: repensando trajetórias. Basilia: Ministério da educação continuada, alfabetização e diversidade, GRUPIONI, L. D. Olhar longe, porque o futuro é longe: Cultura, escola e professores indígenas no Brasil. Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Antropologia Social do Departamento de Antropologia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, LUCIANO, G. J. S. Cenário contemporâneo da educação escolar indígena no Brasil. Brasília, Disponível em: Acessado em 2008

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