PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Marta Quintanilha Gomes Valéria de Fraga Roman O planejamento do professor visto como uma carta de intenções é um instrumento articulado internamente e externamente através das discussões e reflexões coletivas realizadas nos diferentes espaços/tempos da ação educativa. Internamente, estabelecendo vínculos com os seus sujeitos, conectando demandas às ações e criando novas possibilidades de conexões. O porquê de um professor estar propondo determinadas ações deve estar conectado às reais necessidades do grupo de alunos e este movimento estar imbricado, ou conter o germe, do surgimento de outras possibilidades de pesquisa e conhecimento. Já a articulação externa, diz respeito ao como e quanto o planejamento do professor está vinculado ao plano global da escola, a um projeto político pedagógico, bem como às possibilidades ou espaços assegurados para a participação do grupo de alunos. Planejar significa, então, estar em permanente construção de uma rede de intenções e ações que tem como um de seus princípios o movimento. É o movimento que vem a constituir a ação educativa. A participação é uma dimensão da democracia. Não poderíamos pensar numa escola desvinculada da comunidade, como uma ilha que não estabelece relações com a cultura na qual está inserida. Considerando assim o planejamento, a listagem de conteúdos torna-se obsoleta. Isto significa não ensinar mais os conteúdos escolares? Evidente que não. No entanto, parece necessário pensar suas origens, rever a abordagem que é dada no tratamento desses conteúdos, reconsiderando as inúmeras aprendizagens que ocorrem no espectro do saber não escolar e que até então vêm sendo desconsideradas no processo formal de educação. Parece importante nesse momento ter presente que se educa para a vida, que é única. O planejamento precisa dar conta não só dos saberes escolares, ressignificando-os, mas também dar conta dos saberes representativos da cultura infantil. Se temos como objetivo o desenvolvimento integral dos alunos numa realidade plural, é necessário que passemos a considerar as questões e

2 2 problemas enfrentados pelos homens e mulheres de nosso tempo como objeto de conhecimento. O aprendizado e vivência das diversidades de raça, gênero, classe, a relação com o meio ambiente, a vivência equilibrada da afetividade e sexualidade, o respeito à diversidade cultural, entre outros, são temas cruciais com que, hoje, todos nós nos deparamos e, como tal, não podem ser desconsiderados pela escola. (ARROYO, 1994, p.31 APUD XAVIER et. Al. 2000, p. 10) Se vou à escola para aprender um conteúdo necessário para que eu tenha uma excelente performance nas avaliações escolares e nada mais, parece que a escola, ou a educação, esqueceu-se de algo fundamental, a formação humana, a busca da humanidade. Podemos ampliar o conceito de humanidade possibilitando o vínculo das crianças à outras pessoas de seu universo. É nesse sentido que a criança se reconhece perante seu grupo. O que se pesquisa, o que se ensina e o que se aprende junto aos alunos não pode ser justificado por uma listagem de conteúdos feita em uma determinada época, pensando em uma determinada cultura, em um determinado ritmo de aprendizagem e, principalmente, tendo uma postura fechada diante do conhecimento. Nós, professores (as), sentimos muitas vezes este degrau, este hiato, no dia a dia da docência e, na tentativa de trazer os alunos para perto do conteúdo buscamos partir do interesse do aluno. Que professor atualmente não repete esta expressão? Será que partir do interesse do aluno garante uma postura aberta em relação ao conhecimento? Pensamos que não. Muitas vezes, na melhor das intenções, partimos do interesse do aluno, mas tendo como objetivo final desviar este interesse para o conteúdo que precisamos vencer. Vencer para chegar aonde? Se estivermos assumindo o papel de docente na relação professor-aluno, temos a autoridade de traçar metas para o caminho que pretendemos seguir no processo ensinoaprendizagem. No entanto estas perspectivas necessitam gerar algum tipo de eco na perspectiva do aluno. Trata-se de uma construção coletiva, um acordo entre partes que tem como mote a superação da situação inicial, o estabelecimento de relações, a necessidade de instituir o movimento. Trata-se de uma postura pedagógica relacional diante do conhecimento. Esta postura prevê algumas questões básicas como, quem são e onde estão 2

3 3 os meus alunos, o que sabem, o que querem saber, o que precisam saber os meus alunos, do que falam, do que gostam, do que têm medo e o que ouvem, o que dançam, aonde vão... Esta ação pedagógica é evidenciada por FREIRE (2000 ) quando nos remete à idéia de que os educadores precisam saber o que se passa no mundo das crianças. O mundo de seus sonhos, a linguagem com que se expressam criando maneiras de manifestação de emoções de seu mundo. O que sabem, e como sabem, independentemente da escola. A educação infantil, principalmente, mas não exclusivamente, apoia-se para estruturar o seu currículo em datas comemorativas. Desta forma, o trabalho pedagógico do ano já está permanentemente fixado e, na maioria das vezes com atividades mecânicas programadas para garantir a comemoração das principais datas - Páscoa, Dia do Índio, Dia das Mães, Festa Junina, Dia da Vó, Dia dos Pais... com suas respectivas atividades orelhas de cartolina, pintura facial, cartão de coração, bandeirinhas, colher de pau, cartão gravata... É preciso se pensar o tratamento dado a estes temas porque desta forma além de estarmos subestimando a capacidade das crianças, estamos empobrecendo a nossa própria cultura. Não podemos cair em uma pedagogia de eventos. Com isto não se está renegando os temas culturais, mas buscando outras dimensões, ressignificando-os. Podemos buscar várias formas de organização que propiciem a reflexão da ação pedagógica. Elas dizem respeito à gestão, ou a maneira como está sendo vivenciado o processo participativo em todas as ações da escola. Ações como: processo de formação continuada, reuniões de equipes (todos os profissionais envolvidos no trabalho com aquela turma, professores, auxiliares, funcionários, coordenador pedagógico...), reuniões de pais, conselho escolar, assembléias com todos os segmentos, seminários, encontros de estudo... No planejamento diário, pode-se dar atenção aos eventos do cotidiano que causam impacto no grupo e que podem suscitar interessantes abordagens como o nascimento de um irmão, enchentes, acidentes... Abordar os assuntos da vida cotidiana das crianças e suas especificidades nos remete a questões que envolvem inter-relações que podem ser traduzidas através dos contextos educativos: brinquedo e jogo; imaginação e fantasia; socialização; saúde, higiene, alimentação; identidade pessoal, cultural e étnica; proteção e afeto; adaptação e sexualidade. 3

4 4 Planejamento participativo implica estabelecer diferentes fontes de participação, acolher o outro como legítimo outro, possibilitar diferentes fontes de conhecimento e isto rompe com a via unilateral do ensino que vigorou por muito tempo em educação. E se isto é difícil de pensar em termos de educação em nível fundamental, médio e superior, mais ainda em nível de educação infantil. FREIRE (2000) nos atenta para a nossa forte tendência que nos empurra no sentido de afirmar que o diferente de nós é inferior. Partimos de que a nossa forma de estar sendo não é apenas boa, mas é melhor do que a dos outros, diferentes de nós. A intolerância é isso. É o gosto irresistível de se opor às diferenças. O reconhecimento da criança como sujeito de direitos é uma conquista recente em termos históricos. A Constituição Federal de 1988 estabelece a educação infantil como direito da criança, e não só da mãe trabalhadora. Paralelo a esta discussão, mas instituindose legalmente em 1990, é aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) que vem criar instrumentos para a garantia dos direitos da infância. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), passa a considerar este nível de ensino como o primeiro da educação básica e, a partir daí, vários movimentos vêm sendo constituídos para a afirmação dos direitos e comprometimento com a qualidade do atendimento à infância. Tratarmos do planejamento com uma postura fechada, delegando apenas à direção, coordenação e professores a tarefa de selecionar os conteúdos a serem abordados é uma das formas de desconsiderar o outro como sujeito do processo ensino-aprendizagem, negandolhe a possibilidade de ser co-responsável pela sua formação, de tomar decisões em um espaço de convivência na qual passamos muitos anos de nossas vidas, a escola. É a aprendizagem da passividade. Em oposição, delegar a tarefa apenas aos alunos, é abster-nos de desempenhar uma das atribuições da função docente, atribuindo ao aluno, sozinho, o desafio de assumir a condução do processo. Esta postura pedagógica aproxima-se de uma atitude laissez-faire do professor. Talvez contribuindo para a aprendizagem da tirania. Na postura pedagógica relacional, a articulação do planejamento ao plano global da escola e ao projeto político pedagógico constitui a rede de compromissos de uma comunidade escolar que tem uma intenção em relação à formação que a escola vem proporcionando. 4

5 5 Construir um Projeto Político Pedagógico para a instituição não é simplesmente construir um instrumento legal, mas criar a possibilidade de interação com todos os envolvidos no processo educativo (alunos, pais, funcionários e professores). Considerar o outro no planejamento do processo ensino-aprendizagem é muitas vezes atravessar as fronteiras da nossa própria formação. Quando nos referimos ao outro, falamos da possibilidade de agirmos de forma mais autônoma em relação aos nossos pares percebendo a autonomia como a ampla dependência dos que nos cercam. Mas também nos referimos à possibilidade de encontrar novos territórios para atravessar nas disciplinas em que atuamos e que seguem uma organização curricular secular.... senso de realidade significa justamente o esforço que deve fazer o sujeito no sentido de manter constante e perene a sua abertura ao real e, por conseguinte, não impor seus esquemas à realidade. É esta abertura que o tornará capaz de não somente superar seus próprios esquemas, preconceitos e interesses, como também de constatar se suas verdades e certezas possuem ou não um fundamento real.(luckesi, 2001, p. 67) Pesquisas atuais revelam que é possível considerarmos a existência de mais de mil áreas de conhecimento nos dias de hoje. No entanto as escolas, de uma maneira geral, mal conseguem transitar em dez por cento disto. Uma postura aberta em relação ao conhecimento, que circule para além do instituído tradicionalmente e que tenha na pesquisa uma aliada para a construção de novas redes de conhecimento pode ser uma das possibilidades de garantir à educação a complexidade da vida. Vivemos em um momento de questionamento do que é objeto da educação e não simplesmente um momento de discussões acerca de metodologias. Discutir o planejamento é também discutir este objeto. Se planejar é transformar idéias em prática, e um planejamento participativo é um processo científico de intervenção na realidade, trabalhar com esta realidade significa incluir todas a diversidade existente na escola. Considerar todas as dimensões do planejamento é pensar na transformação da forma de atuação da comunidade. Falar em transformação do planejamento em educação infantil é estar constantemente transgredindo, desafiando velhas e novas concepções e não ocorrerá sem a participação de todos. 5

6 6 Esta transformação é um movimento dinâmico, instigador que abre a possibilidade de diálogo com as crianças, educadores e comunidade escolar constituindo o que pensamos ser planejamento participativo. Referências bibliográficas: FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra,2000. LUCKESI, Cipriano. Fazer Universidade. São Paulo: Cortez,2001 6

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