Pós-Graduação a distância

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1 Pós-Graduação a distância Dificuldades de Aprendizagem Dificuldades de Aprendizagem A leitura e Escrita Profª. Eliana Cunha Profª. Marcia Maurilio Souza

2 Sumário DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E ESCRITA ETIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM LEITURA E ESCRITA Competências e habilidades na leitura Competências e habilidades na escrita Aquisição ontogênica da leitura e escrita Leitura Modelos de reconhecimento de palavras Os subsistemas cognitivos As rotas usadas na leitura Fatores psicolinguísticos que afetam o reconhecimento de palavras Escrita Modelos de escrita (ortografia) de palavras Rotas procedimentais de ortografia construída Rota Sublexical CARACTERISTICAS DAS CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM QUE INFLUENCIAM AS DIFICULDADES NA LEITURA E ESCRITA Problemas de atenção Problemas perceptivos Problemas de memória Problemas cognitivos Problemas psicolinguísticos Problemas psicomotores Problemas emocionais DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA Dislexia de desenvolvimento Dislexia disfonética ou dislexia fonológica do desenvolvimento Dislexia diseidética ou dislexia superficial do desenvolvimento, Dislexias adquiridas ou disfunções na leitura Algumas características observáveis nas crianças disléxicas Características que podem indicar dislexia em pré-escolares: Características observáveis em crianças disléxicas em processo de alfabetização: Orientações DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCRITA... 24

3 6.1 Disgrafia Disgrafias adquiridas: Disgrafia fonológica Disgrafia de superfície Disgrafia profunda ou agrafias Disgrafias do desenvolvimento ou evolutivas: Algumas das características observáveis na escrita de crianças com disgrafia do desenvolvimento ou evolutivas: Escrita em espelho: Intercâmbio de letras Orientações: Disortografia Caraterísticas: Orientações: REFERÊNCIAS... 28

4 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E ESCRITA Nesta disciplina estaremos enfocando as dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita, como introdução, faremos uma rápida explanação sobre as etiologias e epidemiologia das dificuldades de aprendizagem em geral e em seguida iniciaremos especificamente com o nosso tema, pois consideramos de suma importância estar claro a todos os principais conceitos que envolvem o assunto. 1 ETIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM A criança com dificuldades de aprendizagem não é deficiente, mas apresenta condutas desviantes significantes em relação à população escolar em geral. Temos listados mais de 100 comportamentos específicos, os 10 mais frequentes segundo McCarthy (1974 apud Fonseca, 1995), são os seguintes: Hiperatividade; Problemas psicomotores; Labilidade emocional; Problemas gerais de orientação; Desordens de atenção; Impulsividade; Desordens na memoria e no raciocínio; Dificuldades específicas de aprendizagem: dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia; Problemas de processamento da audição e de fala; Sinais neurológicos ligeiros e equívocos e irregularidade no EEG (Eletroencefalograma) Segundo Fonseca (1995), a criança com dificuldades de aprendizagem, não pode, por definição, ter qualquer deficiência (intelectual, visual, auditiva, física), esta criança tem inteligência normal, adequada recepção sensorial e comportamento motor e sócio-emocional. Ainda, segundo Fonseca (1995), essa criança com dificuldades de aprendizagem vê e ouve bem, comunica-se e não possui uma inferioridade mental global, mas muitas vezes em um programa escolar regular não consegue atingir os níveis e objetivos mínimos, não se beneficiando desses, pois acusa problemas de comportamento, discrepâncias na linguagem e na psicomotricidade, aprendendo em um ritmo lento, logo necessitando de atenção extra sala. Ela é uma criança que aprende de uma forma diferente, apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Não pertence a nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer uma deficiência mental, pois possui um potencial normal que não é realizado em termos de aproveitamento escolar. A criança com dificuldades de aprendizagem distingue-se da criança com deficiência e da criança sem deficiência. Possui sinais difusos de ordem neurológica, provocados por fatores obscuros, ainda hoje pouco claros, mas podem incluir índices psicofisiológicos, variações genéticas, irregularidades bioquímicas, lesões cerebrais mínimas, alergias, doenças, etc., que interferem no desenvolvimento e na maturação do sistema nervoso central (SNC). Ainda podemos acrescentar a esses dados aspectos emocionais, afetivos, pedagógicos e sociais inadequados, tornando o quadro mais complexo. 4

5 interacionista (criança-professor-programaescola). Faz-se necessária uma integração biossocial como modelo para abordar o programa das dificuldades de aprendizagem. (FONSECA, 1995). 2 EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE Figura 1 - Sala de aula regular Entre esses alunos podemos encontrar aqueles com dificuldades de aprendizagem. Fonte: populo.weblog.com.pt/arquivo/2005/10/ensino_a_parte_1. Na identificação dessas crianças devemos eliminar fatores socioeconômicos e exógenos, como privação cultural associada a aspectos socioeconômicos ou outros, pois nesses casos as dificuldades de aprendizagem seriam a consequência e não uma causa. Referimo-nos aqui, segundo Fonseca (1995, p. 96) a dificuldade manifestada na aprendizagem simbólica, independentemente de uma adequada inteligência, de um adequado desenvolvimento uma criança com adequada boa nutrição, bom desenvolvimento maternal e familiar, etc.) e de um adequado método de ensino (professora competente com provas dadas). Por outro lado, se deixarmos de lado os fatores culturais e socioeconômicos negaríamos o fato de que, apesar dessas crianças estarem presentes em todos os extratos sociais, é nas classes sociais mais baixas, com maior discrepância socioeconômica que estão o seu maior número de crianças com dificuldades de aprendizagem. Logo, procuramos adotar conceitos que levem em consideração processos dialéticos que tenham como base não somente os fatores socioeconômicos, mas também os organicistas ou disfuncionais, em uma perspectiva científico-pedagógica e APRENDIZAGEM A incidência das dificuldades de aprendizagens varia de acordo com as pesquisas de autor para autor e de país para país, pois podemos notar que há também uma relatividade cultural e uma relatividade comportamental que é adotada em cada país e por diferentes autores, dependendo das múltiplas situações das crianças e igualmente dos diferentes níveis de aspiração dos adultos que a envolvem. Temos como exemplo índices apresentados por Fonseca (1995) de autores pesquisadores em alguns países, em que podemos observar pelas diferenças percentuais as afirmações acima: Canadá, segundo a Comissão de Estudo de Crianças com dificuldades de aprendizagem e dificuldades emocionais (Gaddes, 1976) 10-16% da população escolar canadense. Grã-Bretanha, (Pringle, Butter e Davie, 1996) - 14% de crianças com dificuldades de aprendizagem com necessidades educacionais especiais. França, (Gaddes, 1976) 12-14%. Estados Unidos, (Gaddes, 1976) 10-15% Alemanha, (Gaddes, 1976) 2% Finlândia (Gaddes, 1976) 4% Como podemos observar estes fatores dificultam o diagnóstico e, por conseguinte o prognóstico e atendimento dessas crianças na escola. 5

6 3 LEITURA E ESCRITA 3.1 Competências e habilidades na leitura A figura 3 representa um esquema que ilustra o que era alfabetizar (conhecer o alfabeto) - ler na visão acima citada. Segundo Rojo (2009), o ato de ler envolve um conjunto amplo de fazeres e rituais que podemos chamar de procedimentos, como o seguimento das linhas para a leitura (direita para a esquerda e de cima para baixo no ocidente), o folhear o material (livro, revistas, etc.), o escanear uma página de jornal buscando as manchetes que lhe interessam, e mesmo o uso de uma caneta marca texto para evidenciar as informações mais relevantes enquanto estuda. (Figura 2 Fonte: planetasustentavel.abril.com.br/album/ albumfotos_ shtml) Esse ato envolve também capacidades (perceptuais, motoras, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas, linguísticas) de leitura, todas dependentes da situação e das finalidades de leitura, também denominada por alguns pesquisadores de estratégias (cognitivas, metacognitivas). (ROJO, 2009). Embora entendamos que os procedimentos exemplificados acima também exijam capacidades (perceptuais, motoras e outras), não são as mesmas capacidades de leitura, também chamadas de competências, denominadas nas teorias (cognitivas, linguístico-discursivas). Desde a segunda metade do século XX até hoje, as pesquisas e teorias sobre as capacidades de leitura trouxeram muitas informações e essas informações dependem do foco dessas pesquisas e teorias. Até o início da segunda metade do século XX, ler era visto de maneira muito simplista, apenas um processo perceptual e associativo de decodificação de grafemas (escrita) em fonemas (fala), para acessar o significado do texto. Nesta perspectiva, aprender a ler encontrava-se altamente equacionado à alfabetização. (ROJO, 2009, p ). Enquanto que nessa mesma visão a leitura, após a conquista da alfabetização deveria acontecer de forma linear da seguinte forma, conforme a Figura 4: Com base no esquema acima (figura 4), há o reconhecimento das letras, juntam-se as letras formando as sílabas e em consequência as palavras. As palavras organizadas em frases, períodos, chegando aos parágrafos e finalmente a um texto, sendo lidas fluentemente. Todo esse processo acontece linearmente e os significados das palavras, frases e texto veem a tona paralelamente, o que se denomina de fluência na leitura. Segundo Rojo (2009), essa teoria estava focada na decodificação do texto, que com certeza é uma das capacidades mais importantes para o acesso à leitura, mas existem outros fatores importantes para que esse ato possa ocorrer. 6

7 A decodificação para a leitura envolve, segundo Rojo (2009, p. 76): compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas de representação); dominar as convenções gráficas; conhecer o alfabeto; compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita; dominar as relações entre grafemas e fonemas; saber decodificar palavras e textos escritos; saber ler reconhecendo globalmente as palavras; ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que meras palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura. Segundo Freire (1989), a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançado por sua leitura crítica implica percepção das relações entre o texto e o contexto. Logo, a leitura é um ato de cognição, de compreensão, que envolve conhecimento de mundo, conhecimento de práticas sociais e conhecimentos linguísticos, muito além dos fonemas e grafemas. (ROJO, 2009, p. 77) Ainda segundo Rojo (2009), desde a segunda metade do século XX as pesquisas e estudos indicam e desvelam muitas outras capacidades no ato da leitura, como: capacidades de ativação, reconhecimento e resgate de conhecimento armazenado na memória, capacidades lógicas, capacidades de interação social, etc. (ROJO, 2009, p ). As capacidades de compreensão envolvem segundo Rojo (2009): ativação de conhecimentos de mundo; antecipação ou predição de conteúdos ou de propriedades dos textos; checagem de hipóteses; localização e/ou retomada (cópia) de informações; comparação de informações; generalização; produção de inferências locais e produção de inferências globais. 3.2 Competências e habilidades na escrita Como já dissemos anteriormente, temos que ter a capacidade de decodificação para desenvolvermos a leitura, para chegarmos a escrita temos que ter a capacidade de codificação, essa capacidade corresponde à capacidade de decodificação na leitura. Assim como na leitura, na escrita temos que ter outras habilidades procedimentais envolvidas, que são as cognitivas, as linguísticas e as discursivas. Logo, precisamos dessas habilidades para escrever com significação e de maneira situada, e não somente grafar ou codificar. (ROJO, 2009). Ainda segundo Rojo (2009, p. 90) para uma escrita com significação precisamos também: normalizar o texto, usando os aspectos notacionais da escrita, que vão da ortografia padrão à separação de palavras e à pontuação adequadas; aos mecanismos de concordância nominal e verbal e de regência verbal, etc.; comunicar, adequando o texto à situação de produção, a seus interlocutores-leitores, a seu suporte e veículo, de maneira a atingir suas finalidades; textualizar, organizando as informações e temas do texto de maneira progressiva (Progressão temática) e atribuindo-lhe co- 7

8 erência (malha tópica, forma de composição do texto) e coesão; intertextualizar, levando em conta outros textos e discursos sobre os mesmos temas, para com eles concordar, deles discordar, com eles dialogar. (grifo do autor) Concluindo, temos que ter claro que para uma pessoa desenvolver com qualidade a leitura e a escrita, ela necessita ter muitas habilidades, principalmente as cognitivas e motoras que serão o embasamento para o desenvolvimento das outras capacidades necessárias. Figura 5 - Fonte: blogspot.com/2010_11_01_archive.html melhor essa fase, apresentaremos a seguir as etapas da aquisição ontogênica da leitura e escrita. Capovilla e Capovilla (2007) descrevem as etapas ontogênicas no processo de alfabetização (aquisição de leitura e escrita), os autores apontam três estratégias básicas para lidar com a palavra escrita, que evoluem conforme a criança passa por três etapas da aquisição da leitura e escrita. (Figura 6 fonte: blogspot.com/2010_01_01_archive.html). Estratégia logográfica na fase logográfica reconhecimento das palavras por meio de esquemas idiossincráticos, fazem uso de pistas não-alfabéticas, do contexto, da cor da palavra, do fundo e do formato da palavra, etc., sem tais pistas a palavra pode não se reconhecida e a palavra é tratada como um todo, podendo inclusive estar com as letras trocadas. 3.3 Aquisição ontogênica da leitura e escrita Sabemos pelo que foi apresentado anteriormente, que necessitamos ter desenvolvidas habilidades e capacidades para uma leitura e escrita fluente, contextualizada, com total entendimento do texto escrito ou lido, porém temos que ter claro que anteriormente a esse entendimento do contexto a criança passa pelo processo de alfabetização, que não deixa de ser um processo de codificação e decodificação dos grafemas e fonemas. Para entendermos Estratégia fonológica na fase alfabética as palavras são analisadas em seus componentes letras e fonemas, consegue-se ler palavras regulares, mas não as irregulares. Estratégia lexical na fase ortográfica pode-se reconhecer 8

9 diretamente partes da palavras, sem a conversão fonológica, são unidades reconhecidas visualmente que segundo Pinheiro (1994 apud Capovilla e Capovilla, 2007) podem ser chamadas de logogens. Morton (1989 apud Capovilla e Capovilla, 2007) propôs baseado no modelo de desenvolvimento de estratégias ao longo das etapas, que apresentamos acima, o seguinte processo de alfabetização: Leitura logográfica as palavras são tratadas como desenhos e são usadas as pistas contextuais, não ocorre a decodificação alfabética, exemplo, as figuras... e... apresentadas anteriormente; Escrita logográfica adquirese um vocabulário visual de palavras, a ordem das letras não influenciam o reconhecimento, a não ser a letra inicial; Escrita alfabética tem-se o acesso à representação fonológica das palavras e pode-se isolar fonemas individuais e de mapeálos nas letras correspondentes. Há a necessidade de conhecer as correspondências entre os grafemas e os fonemas; Figura 9 - Exemplo de escrita de aluno com dificuldades de aprendizagem na escrita, está em transição para a fase alfabética, ainda com grande influência da fase da escrita logográfica. Fonte: Leitura alfabética sem compreensão há a capacidade de converter a sequência de letras em fonemas, mas não se consegue entender o significado do resultado da decodificação fonológica; Leitura alfabética com compreensão consegue-se fazer a decodificação fonológica e através do feedback auditivo consegue-se compreender o significado dessa decodificação; Leitura ortográfica há a capacidade de ler por reconhecimento das unidades morfêmicas, ou seja, passa-se a ter acesso direto ao sistema semântico. Escrita ortográfica há a capacidade de escrever usando-se um sistema léxico-grafêmico que dá a estrutura morfológica de cada palavra. 3.4 Leitura Estudiosos que pesquisam as dificuldades de aprendizagem na leitura, ao longo tempo, buscam explicar principalmente o funcionamento neurológico que atua no processo da leitura e da escrita. Apresentaremos a seguir o modelo proposto por Ellis (1995) para entendermos como ocorre esse processo e facilitar nosso entendimento quando ocorrem os distúrbios nessa área Modelos de reconhecimento de palavras Segundo Guimarães (2005) alguns estudos fizeram uso de modelos de leitura e escrita em adultos, a autora apresenta para a análise esses modelos para embasar a discussão dessas questões. 9

10 Esses modelos têm sido propostos na tentativa de caracterizar alguns dos processos mentais que possibilitam ao leitor identificar, compreender e pronunciar as palavras escritas, ajudando a identificar o que está comprometido nos indivíduos disléxicos. (GUIMARÃES, 2005). Estudiosos desde o século XIX defendem um modelo de dupla rota de leitura que se baseia na distinção entre o procedimento lexical e sublexical, ou seja, entre a pronuncia extraída como um todo e a pronuncia obtida por decodificação. A palavra escrita pode ser acessada pela rota visual (o significado é resgatado diretamente da memoria, da forma escrita do vocábulo) e fonológica (a palavra deve ser convertida em seu equivalente fonológico, para que este, seja usado na recuperação do significado) (GUIMARÃES, 2005). Outros pesquisadores propõem, segundo Guimarães (2005, p. 28), modelos interativos em que as informações visuais, ortográficas, fonológicas, sintáticas e semânticas interagem, permitindo ao leitor o uso simultâneo dessas informações para a seleção de hipóteses corretas sobre as palavras que estão sendo lidas no texto. Assim, a participação simultânea de diferentes habilidades linguísticas permite um desempenho mais eficiente no processo de leitura. Ellis (1995) afirmou que o processamento de uma palavra escrita envolve vários subsistemas cognitivos e propôs o Modelo de reconhecimento de palavras escritas isoladas (Figura 6): Os subsistemas cognitivos Sistema de análise visual tem duas funções que permitem ao leitor diferenciar, por exemplo, as palavras lata e tala, amor e roma: identificar as letras impressas, formar representações que permitam diferenciar uma letra de outra; codificar a posição que cada letra se apresenta dentro da palavra. Léxico de input visual funciona como um armazém de palavras familiares, ele possibilita o acesso a esses vocábulos, apesar de não conter seus significados ou pronúncias. Quando uma palavra é desconhecida e para que se torne familiar é criada uma nova unidade de reconhecimento para ela, e processa-se uma conexão dela com as representações de significados e de pronuncias. Este léxico envia informações para o sistema semântico e para o léxico de produção da fala. Sua ligação com o sistema de análise visual é bidirecional. Sistema semântico é o armazém de todo o conhecimento sobre os significados de palavras familiares e parece contribuir tanto para a compreen- 10

11 são das palavras escritas quanto faladas. (GUIMARÃES, 2005, p. 31). Este sistema se conecta com o léxico de input visual bidirecionalmente, essa é a explicação para o efeito do contexto da sentença na identificação de palavras com base na previsão (adivinhação) semântica. O processo acontece da seguinte forma: Em um texto temos a palavra COMPUTADOR, o sistema de análise visual realiza a codificação das letras como C (1), O (2), M (3), P (4), U (5), T (6), A (7), D (8), O (9), R (10) e esse input ativa a palavra COM- PUTADOR no léxico de input visual. O significado da palavra COMPUTADOR é ativado pelas conexões do léxico de input visual com o sistema semântico. Este significado difunde-se lateralmente para outros conceitos pertencentes ao mesmo campo semântico. Logo o significado da palavra COMPUTADOR ativará também o significado de teclado, tela, digitação, programas, etc. assim se uma das próximas palavras do texto for teclado o sistema de análise visual fará o reconhecimento mais facilmente. Léxico de produção da fala armazena o conhecimento da pronuncia das palavras familiares. Todo o conhecimento que uma pessoa tem sobre determinado objeto está armazenado no sistema semântico, mas não a pronuncia das palavras. Por exemplo, mostrarmos a imagem de uma BONECA a uma pessoa, para nomeá-la ela necessita primeiramente ativar seu sistema semântico através de suas conexões com o léxico da produção da fala, e assim recuperar o nome da imagem. nível do fonema é um armazém que mantem, temporariamente, os fonemas das palavras no intervalo entre a sua recuperação do léxico de produção da fala e a sua articulação. (GUIMARÃES, 2005, p. 32). Se tivermos que falar uma palavra longa como ANGUSTIANTE, essa palavra deve ser recuperada de uma só vez como uma sequência de sons (fonemas), que ficam armazenados no nível do fonema, que é um depósito de curto prazo As rotas usadas na leitura Segundo Ellis (1995) o reconhecimento de uma palavra escrita pode ser realizado por três rotas. Rota lexical (ou semântica) é a leitura via significado. Rota: palavra escrita sistema de análise visual léxico de input visual sistema semântico léxico de produção da fala nível do fonema fala. Leitura não-semântica, caracteriza-se pela conexão direta do léxico do input visual com o léxico de produção da fala, o leitor pronuncia a palavra automaticamente, sem decodificar (terceira rota) ou buscar seu significado, mas se esse item analisado visualmente não estiver armazenado no léxico do input visual ele só poderá ser lido pela rota sublexical. Rota: palavra escrita sistema de análise visual léxico de input visual léxico de produção da fala nível do fonema fala. Rota fonológica (ou sublexical), caracteriza-se pela 11

12 conversão dos seguimentos ortográficos em seguimentos fonológicos, o leitor pode tomar uma palavra inventada como ieco, identificar suas letras componentes (i (1), e (2), c (3), o (4)) e converter cada uma delas no fonema que representa para pronunciar /ieco/. Rota: palavra escrita sistema de análise visual nível de fonema fala Fatores psicolinguísticos que afetam o reconhecimento de palavras Os fatores psicolinguísticos irão determinar qual rota será utilizada na leitura. Regularidade tipo de correspondência existente entre letra e som. Na língua portuguesa temos dois tipos de relações entre unidades sonoras e unidades gráficas. Assim, temos as palavras regulares em que as unidades sonoras correspondem às letras grafadas, exemplo, gato. Nas relações cruzadas temos dois tipos, as palavras regra em que a posição da letra determina o seu som, exemplo base, em que o s tem som de /z/ porque está entre vogais; e as irregulares em que a correspondência entre letra som não segue regra alguma, exemplo a palavra exercício, em que a letra x soa como /z/. Lexilicalidade apoia-se na distinção entre palavras reais e palavras inventadas (pseudopalavras), cujas estruturas ortográficas e fonológicas são admissíveis na língua portuguesa (GUIMA- RÃES, 2005, p. 35). As palavras podem ser lidas tanto na rota sublexical como na rota lexical, mas palavras inventadas que não estão armazenadas no léxico do input visual só poderão ser lidas pela rota sublexical. Frequência: refere-se ao grau de ocorrência de certa palavra na língua. A alta ou baixa ocorrência de uma palavra irá determinar sua familiaridade, ou seja, se está ou não armazenada no léxico do input visual e se será lida pela rota lexical ou sublexical. Comprimento: refere-se ao tamanho da palavra ou pseudopalavra a ser lida. Na rota fonológica a leitura é mais precisa para as palavras curtas enquanto que pela rota lexical não há diferença entre itens longos e curtos. 3.5 Escrita Assim como na leitura, nas dificuldades de aprendizagem na escrita muitos pesquisadores ao longo do tempo procuram explicar esses distúrbios e para melhor entende-los elaboraram modelos de escrita como parâmetro para explicar os desvios na aprendizagem Modelos de escrita (ortografia) de palavras Os modelos de escrita apresentam duas rotas independentes: a rota lexical e a rota fonológica. Os modelos de escrita são menos estudados que os de leitura, os modelos tradicionais enfatizavam a mediação fonológica, mas estudos com adultos que perderam a capacidade fonológica mostraram que eles podiam grafar as palavras, por isso foram propostos modelos de dupla e tripla rota de escrita. 12

13 Subsistemas cognitivos envolvidos na ortografia de palavras 13

14 Léxico de produção dos grafemas armazena as formas escritas das palavras familiares. O léxico de produção dos grafemas recebe dois inputs: um do sistema semântico (que armazena os significados das palavras) e o outro, do léxico de produção da fala (que fornece informações sobre as formas verbalizadas das palavras) o que leva a crer que a ortografia de uma palavra familiar é recuperada em função de seu significado e sua forma sonora. (GUIMARÃES, 2005, p. 45) de berinjela, orário em vez de horário. Essas palavras somente serão grafadas corretamente se estiverem armazenadas no léxico de produção de grafemas. O nível do grafema quando apresentamos o modelo de leitura em voz alta, afirmamos que do nível do fonema é um armazém de curto prazo mantem os fonemas das palavras que estão sendo lidas no intervalo entre a sua recuperação do léxico de produção da fala e a sua articulação. A escrita também exige um armazenamento equivalente, de curto prazo, para manter a ortografia das palavras entre a recuperação e execução ou mesmo para reter a porção final da palavra enquanto a porção inicial está sendo grafada (GUIMARÃES, 2005, 45) Rotas procedimentais de ortografia construída Rota Sublexical Quando escrevemos palavras nãofamiliares ou não-palavras não podemos utilizar o léxico de produção dos grafemas, por isso uma ortografia construída, ou seja, uma conversão direta fonema-grafema. A rota sublexical pode construir corretamente palavras de ortografia regular, ou seja, palavras que são escritas da mesma forma que são faladas, e ocorrerão erros ortográficos fônicos ou fonéticos, ao grafar palavras irregulares, pois haverá a tendência a regularização dessas palavras, exemplo: escrever incorretamente beringela em vez 14

15 4. CARACTERISTICAS DAS CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM QUE INFLUENCIAM AS DIFICULDADES NA LEITURA E ESCRITA As crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam características/problemas associados entre si, a figura abaixo demonstra essas relações: Figura 12 Problemas da criança com dificuldades de aprendizagem (Fonseca, 1995, p. 253). Vamos explanar sobre os problemas apresentados na figura 1, relacionando-os com as dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita. 15

16 4.1 Problemas de atenção As crianças com problemas de atenção apresentam algumas características que irão interferir diretamente na aprendizagem, logo também afetarão suas capacidades de desenvolver a leitura e a escrita, observemos os itens a seguir para entender melhor estas dificuldades: dificuldades para focar ou fixar a atenção não selecionam os estímulos relevantes dos irrelevantes; dispersam-se com facilidade, motivadas por carência de atenção (inatenção) ou por excesso (superatenção em detalhes supérfluos); dificuldades em processar e conservar as informações, causadas pela desatenção ou superatenção, que interferem na percepção, logo elas têm, prejudicado as funções de decodificação e codificação; 4.2 Problemas perceptivos Devemos destacar entre os problemas perceptivos mais estudados nas crianças com dificuldades de aprendizagem, os visuais e os auditivos, tendo-se claro que não estamos falando aqui de acuidade visual (o quanto a criança enxerga, se tem miopia, por exemplo) ou de perda auditiva (o quanto a criança ouve), mas, segundo Fonseca (1995), referimo-nos a capacidade do cérebro para interpretar os dados visuais (diferenciar, estruturar, reter informações visuais), assim como os estímulos auditivos, a criança ouve, mas não interpreta o que ouve. Estas capacidades perceptivas visuais estão diretamente ligadas ao desenvolvimento sensório-motor das crianças, e também ela se alimenta de estímulos ligados à manipulação de objetos, logo ao reconhecimento do objeto (contorno, forma, comprimento, largura, orientação, etc.) (FONSECA, 1995, p. 255). Podemos destacar as seguintes dificuldades perceptivas que influenciam diretamente a aprendizagem da leitura e da escrita: dificuldades para perceber, identificar, discriminar e interpretar a informação sensorial (visual, auditiva, tatilquinestésica); dificuldades para discriminar figuras-fundo, pois se perde no todo; dificuldades para interpretar o que ouve, ou para discriminar o que é relevante ouvir entre outros sons ambientes; dificuldades no processamento auditivo, ou seja, de organizar e de estruturar o seu mundo auditivo; inadequado desenvolvimento perceptivo que repercute nas dificuldades de leitura e de escrita e também quanto ao cálculo; 4.3 Problemas de memória A memoria é uma função neuropsicológica imprescindível para a aprendizagem, de fato a memoria e a aprendizagem são indissociáveis, por isso encontramos entre as crianças com dificuldades de aprendizagem problemas de memorização, conservação, consolidação, retenção, rememorização, rechamada (visual, auditiva e tatilquinestésica), etc. da informação anteriormente recebida. (FONSECA, 1995, p. 266), e é claro que estes problemas influenciam nas dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita. 4.4 Problemas cognitivos Anteriormente, mencionamos que a leitura e escrita envolvem processos cognitivos muito complexos. Segundo Fonseca (1995), para lermos, temos que perceber, armazenar e rechamar as configurações das letras, das palavras e das frases, e posteriormente, 16

17 relacioná-las com os respectivos equivalentes auditivos, processo cognitivo este com o qual se atinge a aquisição de significação e com o qual o leitor, nesse momento, confronta-se. Tal significação resulta das relações de conteúdo interiorizadas por meio de experiências psicologicamente representadas e retidas. (FONSECA, 1995, p. 270) Neste processo temos, segundo Fonseca (1995, p. 270) uma dupla atividade simbólica em que os símbolos escritos (grafemas 2º sistema simbólico) se transformam em equivalentes falados (fonemas 1º sistema simbólico), elementos estes anteriormente aprendidos e fixados em experiências representativas e significativas que consubstanciam a linguagem falada. Categoria espacial (cubos, composição de objetos e complemento de imagens); Categoria conceitual (vocabulário, semelhanças e compreensão); Categoria sequencial (código, aritmética e memória de dígitos) (FONSECA, 1995, p. 274). Constatou-se que as crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam melhores resultados na categoria espacial, os mais baixos na categoria sequencial e resultados intermediários na categoria conceitual. (FONSECA, 1995). Estes resultados indicam a dificuldade que essas crianças tem para a aprendizagem da leitura, que requer um bom controle oculomotor, velocidade motora, memoria visual de curto termo, direcionalidade, fixação e compreensão do conceito do código (FONSECA, 1995, p. 275). 4.5 Problemas psicolinguísticos Observando a complexidade das atividades cognitivas exigidas para a leitura, podemos afirmar que: as crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam mais dificuldades para processar os conteúdos verbais do que os nãoverbais; pesquisas indicam que muitas das crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam nível cognitivo abaixo do normal; Em pesquisas realizadas utilizando a aplicação do WISC (Weschler Inteligence Scale for Children), que tem a seguinte categorização: Há uma relação direta entre os processos psicolinguísticos (receptivos auditivos e visuais; integrativos retenção, compreensão e associação; e expressivos rechamada, programações verbais orais e motoras) e as desordens da linguagem falada e da linguagem escrita. Os principais sinais que as crianças com dificuldades de aprendizagem podem apresentar são: problemas na compreensão do significado de palavras, de frases, de historias, de conversas telefônicas, de diálogos, etc.; problemas em seguir e executar direções ou instruções simples e complexas; problemas de memoria auditiva e de sequência temporal, quer não simbólica, quer simbólica; 17

18 vocabulário restrito e limitativo; frases incompletas e mal estruturadas; dificuldades de rechamada de informação; problemas de organização lógica e de experiências e ocorrências; dificuldades na formulação e ordenação ideacional; problemas de articulação e de repetição de frases, etc. (FON- SECA, 1995, p ). 4.6 Problemas psicomotores Os pesquisadores na área de dificuldades de aprendizagem têm buscado intensamente explicações a nível neurológico para os distúrbios dessas crianças. Nessas pesquisas já foram constatados que essas crianças têm um bom controle postural e uma perfeita coordenação de movimentos, mas a grande maioria delas apresenta um perfil psicomotor dispráxico (FONSECA, 1995). Isto é, apresentam Movimentos exagerados (dismétricos), rígidos (sem melodia quinestésica) e descontrolados (não seguem uma sequência espaço-temporal organizada). A eficiência, a adequação, a perfeição, a plasticidade, a ritmicidade, a harmonia nos movimentos, etc. surgem normalmente afetadas ou imaturas na criança com dificuldade de aprendizagem (FONSECA, 1995, p. 284). Essas crianças apresentam também segundo Fonseca (1995, p. 285) algumas anomalias na organização motora de base (tonicidade, equilibração e locomoção) e consequentemente na organização psicomotora (lateralização, direcionalidade, imagem do corpo, estruturação espaço-temporal e praxias). As duas funções mais importantes lateralização e direcionalidade irão influir diretamente nas dificuldades de aprendizagem na escrita e na leitura, pois elas dificultam a discriminação do b - d, p - q, u - n, 6-9 e muitas outras, e todas as suas combinações e sequencializações que são utilizadas na leitura e escrita. As crianças com dificuldades de aprendizagem são normalmente descritas pelos pais e pelos professores como vivas e fabulosas, nervosas e desatentas, irrequietas e tranquilas, possessivas e coléricas, desarrumadas e desorganizadas, conflituosas e descontroladas, explosivas e manipulativas, irresponsáveis e negativistas, instáveis e impulsivas, etc. (FONSECA, 1995, p. 264) Elas apresentam problemas relacionais, de comunicação e de conduta social, isto tudo deve ser levado em consideração, pois neste contexto de instabilidade emocional é muito difícil para uma criança conseguir ter um desenvolvimento típico de aprendizagem. 4.7 Problemas emocionais 18

19 5. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA Estudiosos, ao longo da história, realizaram pesquisas na área das dificuldades de aprendizagem na leitura e levantaram hipóteses sobre as suas causas, apresentaremos um quadro resumo baseado em levantamento bibliográfico elaborado por Guimarães (2005). Quadro resumo 1 das hipóteses levantadas historicamente sobre as causas das dificuldades de aprendizagem na leitura (dislexia) Época Causas Autores Hipóteses Até os anos 1970 Nos anos 1970, estendendo-se aos anos 1980 e Deficiências do processamento visual dificuldades de percepção visuoespacial Dificuldades no processamento verbal ou processamento fonológico Quadro baseado em Guimarães (2005) Birch; Belmont, (1964); Orton, apud Piérart (1997) Liberman e colaboradores (1982); Vellutino (apud Bryant; Bradley, 1987) Enfatizavam a percepção visual, a discriminação visual fina e a organização visual-espacial. - se são distúrbios especificamente verbais ou também não verbais; - se esses distúrbios estão relacionados ao processamento temporal, tempo de exposição ao estímulo e intervalo de apresentação do próximo estímulo. (Capovilla, 1999) Confirmação ou Rejeição da hipótese Nem todos os estudos identificaram distúrbios visuoespaciais Ainda pairam dúvidas sobre essas questões, dos distúrbios serem decorrentes de material verbal, podendo ser consequência de problemas mais gerais (de natureza perceptual e/ ou temporal de armazenamento na memória de longo prazo). (GUIMARÃES, 2005, p. 26). Ainda nos anos 1990 até atualmente alguns pesquisadores trouxeram definições mais consistentes das dificuldades de aprendizagem na leitura, como segue, segundo García (1998, p. 173) dificuldades de aprendizagem na leitura define-se como a presença de um déficit no desenvolvimento do reconhecimento e compreensão dos textos escritos. Somente podemos classificar como tal quando esta dificuldade produz uma alteração relevante do rendimento acadêmico ou da vida cotidiana. (GARCÍA, 1998). Stanovich (1992, apud García, 1998, p. 173) denomina a dificuldade de aprendizagem na leitura como dislexia ou como transtorno do desenvolvimento da leitura. Segundo o autor este transtorno manifesta-se com uma leitura oral lenta, com omissões, distorções e substituições de palavras, com interrupções, correções, bloqueios, e também afeta a compreensão leitora. Entre os pesquisadores não há um consenso quanto à adequação das comparações entre a dislexia adquirida, presente entre adultos que sofreram algum tipo de lesão cerebral 19

20 que afetaram sua capacidade de leitura e a dislexia de desenvolvimento, embora haja semelhanças de sintomas entre elas. Devemos destacar que alguns pesquisadores têm utilizado modelos de reconhecimento adulto de palavras para explicar a dislexia do desenvolvimento. Segundo Coltheart (1987) a aprendizagem da leitura pelas crianças sem dificuldades de aprendizagem pressupõe a utilização progressivamente melhor dos procedimentos lexical e sublexical. Com base nesse entendimento alguns pesquisadores tentaram explicar a dislexia do desenvolvimento em termos de dificuldades na aquisição de uma das rotas de aprendizagem. Filmes: Dislexia TV Sentidos 2nNsE&feature=related Dislexia ABD Associação Brasileira de Dislexia método fonético articulatório watch?v=yamnmwcgomo Entrevista com o Prof. Dr. Fernando Capovilla sobre Dislexia watch?v=wl8dlagg-pg&feature=related 5.1 Dislexia de desenvolvimento Estudiosos classificam a dislexia do desenvolvimento em dislexia disfonética e dislexia diseidética, mas enfatizam que a maioria das crianças disléxicas apresentam dificuldades relacionadas à análise fonológica e salientam que o entendimento dessas dificuldades devem ser buscados nas descrições do desenvolvimento da aquisição da leitura e escrita. (GUIMARÃES, 2005) Dislexia disfonética ou dislexia fonológica do desenvolvimento mas são incapazes de ler corretamente palavras reais não-familiares longas e palavras inventadas longas, nessas últimas elas cometem lexicalizações e uma grande quantidade de erros do tipo paralexias (mudança da posição de letras e sons) visuais e poucos neologismos (criação de palavra nova) Dislexia diseidética ou dislexia superficial do desenvolvimento, apresentam problemas nas vias sublexical e lexical, podem apresentar melhor desempenho na leitura em voz alta de palavras regulares em relação às irregulares e frequentemente cometem erros de regularização. Filme: Documentário da TV Mackenzie SxB0Xec&feature=related 5.2 Dislexias adquiridas ou disfunções na leitura Pessoas com dislexias adquiridas, como já apresentamos anteriormente, apresentam tais disfunções após sofrerem lesões cerebrais, são distúrbios de leitura encontrados em leitores adultos anteriormente capazes. Segundo Ellis (1995)) esses disléxicos apresentam problemas nos módulos cognitivos utilizados na conversão da palavra escrita para o som, e dependendo do módulo afetado, existem diferentes padrões de disfunção na leitura. as crianças com esse tipo de dislexia podem ler bem as palavras familiares em voz alta (palavras regulares e irregulares); 20

21 Apresentaremos a seguir um quadro resumo 2 das dislexias adquiridas. (a) Dislexias Periféricas Tipo de dislexia Componentes do Estímulos que causam modelo de leitura afetados Características dificuldades Dislexia por negligência Dislexia da atenção Leitura letra por letra Tipo de dislexia Leitura nãosemântica Dislexia fonológica Dislexia de superfície Dislexia profunda Sistema de Análise Visual Incapacidade de observar a extremidade esquerda das palavras Dificuldade em focalizar a atenção numa letra ou palavra; as letras de uma palavra podem juntar-se a outra palavra Dificuldade em perceber a forma global das palavras (b) Dislexias Centrais Componentes do modelo de leitura Características afetados Sistema semântico Falta de entendimentos das palavras lidas Partes da rota sublexical Dificuldade na conversão (conexão entre o letra-som e erros de sistema de análise lexicalização visual e o nível do fonema) Partes da rota lexical e da rota sublexical (fonológica) Partes da rota sublexical, da rota visual direita e da rota semântica Leitura pela rota fonológica (menos danificada) e erros de regularização Erros semânticos, erros visuais simples, erros visuais-semânticos, erros de derivação e substituições de funções gramaticais Fonte: Guimarães (2005, p. 38) As dislexias adquiridas. Leitura de grupos de palavras Palavras longas (reais e inventadas) Estímulos que causam dificuldades Palavras não-familiares e palavras inventadas Palavras irregulares Palavras não-familiares, palavras inventadas e especialmente as palavras abstratas e as palavras funcionais (artigos, pronomes, conjunções e advérbios) 5.3 Algumas características observáveis nas crianças disléxicas Características que podem indicar dislexia em pré-escolares: Histórico familiar de problemas de leitura e escrita; Atraso para começar a falar de modo inteligível; Frases confusas, com migrações de letras: A gata preta prendeu o filhote em vez de a gata preta perdeu o filhote ; 21

22 Impulsividade no agir; Uso excessivo de palavras substitutas ou imprecisas (como coisa, negócio ); Nomeação imprecisa (como helóptero para helicóptero ); Dificuldade para lembrar nomes de cores e objetos; Confusão no uso de palavras que indicam direção, como dentro/ fora, em cima/embaixo, direita/ esquerda; Tropeços, colisões com objetos ou quedas frequentes; Dificuldade em aprender cantigas infantis com rimas; Dificuldade em encontrar palavras que rimam e em julgar se palavras rimam ou não; Dificuldade com sequências verbais (como os dias da semana) ou visuais (como sequências de blocos coloridos); Criatividade aguçada; Facilidade com desenhos e boa noção de cores; Aptidão para brinquedos de construção ou técnicos, como quebra-cabeças, controle remoto de TV e vídeo, teclados de computadores; Prazer em ouvir outras pessoas lendo para ela, mas falta de interesse em conhecer letras e palavras; Discrepância entre diferentes habilidades, parecendo uma criança brilhante em alguns aspectos, mas desinteressada em outros. (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004, p ) Características observáveis em crianças disléxicas em processo de alfabetização: Adições ou omissões de sons: lê casa em vez de casaco, lê prato em vez de pato. Ao ler pula linha ou volta para a anterior. Soletração defeituosa: lê palavra por palavra, sílaba por sílaba, ou reconhece letras isoladamente sem poder ler. Leitura lenta para a idade. Ao ler, movem os lábios murmurando. Frequentemente não conseguem orientarse no espaço sendo incapazes de distinguir direita de esquerda. Isso traz dificuldades para se orientarem com mapas, globos e o próprio ambiente. Usa dedos para contar. Possui dificuldades em lembrar se sequências: letras do alfabeto, dias da semana, meses do ano, ler as horas. Não consegue lembrar-se de fatos passados como horários, datas, diário escolar. Alguns possuem dificuldades de lembrar de objetos, nomes, sons, palavras ou mesmo letras. Muitos conseguem copiar, mas na escrita espontânea, assim como no ditado e/ou redações apresenta severas complicações. Afeta mais meninos que meninas. O disléxico geralmente demonstra insegurança e baixa autoestima, sentindo-se triste e culpado. Muitos se recusam a realizar atividades com medo de mostrar os erros e repetir o fracasso. Com isto criam um vínculo negativo com a aprendizagem, podendo apresentar atitude agressiva com professores e colegas. Antes de atribuir a dificuldade de leitura à dislexia alguns fatores deverão ser descartados, tais como: imaturidade para aprendizagem; problemas emocionais; métodos defeituosos de aprendizagem; ausência de cultura; incapacidade geral para aprender. 5.4 Orientações Um especialista deve acompanhar o dilexico, e este atendi- 22

23 mento deve ser individual e ter consistência (frequência); Deve-se usar material estimulante e interessante. das preferencia a jogos e brinquedos que utilizem-se de letras e palavras; Fazer uso de letras em alto relevo, com diferentes texturas e cores para reforçar a aprendizagem visual. Fazer brincadeiras e exercícios em que o disléxico utilize também seu sentido tátil, por exemplo, percorrer o contorno das letras com os dedos para que aprenda a identificar e diferenciar a forma da letra. Inicie as leituras com textos simples e com livros atrativos, aumentando gradativamente a complexidade conforme o ritmo da aprendizagem. Não exigir que faça avaliação em outra língua. Deve-se dar mais importância na superação de sua dificuldade do que na aprendizagem de outra língua; O tratamento psicológico não é recomendado a não ser nos casos de graves complicações emocionais; Dar preferência ao método fonético de alfabetização; Respeite o tempo do disléxico para as respostas, evite competição dele com os demais alunos; Use a estratégia de escrita em linhas alternadas, para que tanto o professor quanto o aluno disléxico consigam entender melhor o que está escrito; Faça uso de estratégias de ensino que atendam o estilo de aprendizagem do aluno disléxico, procurando mantê-lo estimulado para realizar as tarefas; Tenha cuidado no momento das correções, evite inúmeras correções, aponte somente as mais relevantes e mostre e explique a ele o que está errado e porque. Nunca critique negativamente seus erros; Oriente os pais para relerem para o seu filho disléxico os cadernos escolares, sem criticá-lo por não conseguir fazê-lo, esta ação tem sua importância, pela atenção que os pais darão a criança e porque ela pode esquecer o que foi pedido ou as instruções para realiza-las. Segundo Capovilla e Capovilla (2004, p ) devemos ter os seguintes cuidados: Na escola deve sentar-se próxima à professora, de modo que esta possa observá-la e encorajála a solicitar ajuda; Cada ponto do ensino deve ser revisto várias vezes. Mesmo que a criança esteja atenta à explicação, isso não garante que ela lembrará o que foi no dia seguinte; Professores e pais devem evitar sugerir que a criança é lenta, preguiçosa ou pouco inteligente, bem como evitar comparar o seu trabalho escrito aos de seus colegas; Não solicitar para que ela leia em voz alta na frente da classe; Sua habilidade e conhecimentos devem ser julgados mais pelas respostas orais que escritas; Não esperar que ela use corretamente um dicionário para verificar como é a escrita correta das palavras. Tais habilidades de uso de dicionário devem ser cuidadosamente ensinadas; Evitar dar varias regras de escrita numa mesma semana. Por exemplo, os vários sons do c ou do g. Dar listas de palavras com 23

24 uma mesma regra para a criança aprender; Sempre que possível a criança deve repetir, com suas próprias palavras, o que a professora pediu para ela fazer, pois isso ajuda a memorização; A apresentação de material escrito deve ser cuidadosa, com cabeçalhos destacados, letras claras, maior uso de diagramas e menor uso de palavras escritas; O ambiente de trabalho deve ser quieto e sem distratores; A escrita cursiva é mais fácil do que a de forma, pois auxilia a velocidade e a memorização da forma ortográfica da palavra; Esforços devem ser feitos para auxiliar a autoconfiança da criança, mostrando suas habilidades em outras áreas (música, esporte, artes, tecnologia, etc.) 6 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCRITA Segundo García (1998, p. 191) as dificuldades de aprendizagem na escrita trata-se de uma dificuldade significativa no desenvolvimento das habilidades relacionadas com a escrita. Esse transtorno não se explica nem pela presença de uma deficiência mental, nem por escolarização insuficiente, nem por um déficit visual ou auditivo, nem por alteração neurológica. Classifica-se como tal apenas se produzem alterações relevantes no rendimento acadêmico ou nas atividades da vida cotidiana. A gravidade do problema pode ir desde erros na soletração até erros na sintaxe, estruturação ou pontuação das frases, ou na organização de parágrafos. Ainda segundo o autor, essa dificuldade aparece sobreposta com outros transtornos como: transtornos no desenvolvimento na leitura, transtornos do desenvolvimento matemático, transtornos no desenvolvimento da linguagem do tipo expressivo e receptivo, transtornos no desenvolvimento da coordenação ou de habilidades motoras e transtornos de conduta de tipo desorganizado. Geralmente é detectado no início da idade de alfabetização (7 anos) em casos mais graves, ou aos 10 anos em casos mais leves. Foram observados mais casos em familiares de primeiro grau com os mesmos problemas de desenvolvimento de linguagem e de aprendizagem. (GARCÍA, 1998). Transtornos gramaticais - Substituições, omissões ou adições simples de nomes, verbos, adjetivos ou advérbios. - Substituições, omissões, ou adições simples de preposições, pronomes determinantes, quantificadores, conjunções ou advérbios. - Substituições, omissões, ou adições de um afixo inflexivo. - Ordem de palavras alternadas. Transtornos fonológicos - Substituições de morfemas. - Omissões de morfemas. - Substituição de fonemas. - Omissão de fonemas. - Substituição de silabas. - Transposição de morfemas, fonemas, silabas. - Conversão símbolo-som. Quadro 4 - Fonte: García (1998, p. 192). Transtornos visoespaciais - Confusão de letras. - Lentidão da percepção visual. - Inversão de letras. - Erros internos de detalhe. - Transposição de letras. - Substituição de letras. 24

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