A CULTURA DE APRENDER NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: O PROCESSO COLABORATIVO COMO FERRAMENTA

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1 A CULTURA DE APRENDER NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: O PROCESSO COLABORATIVO COMO FERRAMENTA Paula Franssinetti de Morais Dantas Vieira PG/UFG IFG Campus Goiânia ABSTRACT: This qualitative research (NUNAN, 1998) aims to highlight the importance of the collaborative process as a way to allow the student towards his autonomy. The term culture of learning languages is used by Almeida Filho (1993), and here we consider the beliefs, the cultural presuppositions that come out of the speech and attitudes of the students. The activities suggested by the students still emphasize the importance given to controlled and structural activities. This work is based on authors who study the collaborative process (FIGUEIREDO, 2006), on foreign language classroom researches (LIGHTBROWN & SPADA, 1993; SCARCELLA & OXFORD, 1992), and also on the culture of learning languages (BARCELOS, 1999, 2004). RESUMO: Esta pesquisa de natureza qualitativa (NUNAN, 1998) objetiva ressaltar a importância do processo colaborativo como um meio de permitir aos alunos caminharem em busca de sua autonomia. O termo cultura de aprender línguas é usado por Almeida Filho (1993) e aqui consideramos as crenças e os pressupostos culturais que surgem a partir do discurso e das atitudes dos alunos que participaram da pesquisa. As atividades por eles sugeridas ainda enfatizam a importância dada a atividades controladas e estruturais. Este trabalho se baseia em autores que estudam o processo colaborativo (FIGUEIREDO, 2006), em pesquisas sobre a sala de aula de línguas (LIGHTBROWN & SPADA, 1993; SCARCELLA & OXFORD, 1992) e ainda na cultura de aprender línguas (BARCELOS, 1999, 2004). PALAVRAS-CHAVE: colaboração; atividades; autonomia; cultura. INTRODUÇÃO Repensar o ensinar e o aprender não é tarefa fácil, pois, muitas vezes, são atividades percebidas como inseparáveis e que o ensinar automaticamente conduz ao aprender (só que nem sempre é assim). Tais fatos são também entendidos como que dependendo exclusivamente de seus atores: ensinar é tarefa do professor e aprender é tarefa do aluno. Recorremos ao Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa (1988) em busca das definições para os termos aprendizagem e ensino: Aprendizagem ato ou efeito de aprender, especialmente profissão manual ou técnica; o tempo que dura tal aprendizagem; o exercício ou prática inicial da matéria aprendida; experiência, tirocínio (ibid., p. 54). Ensino transmissão de conhecimentos, informações ou esclarecimentos úteis ou indispensáveis à educação ou a um fim determinado; instrução; esforço orientado para a formação ou modificação da conduta humana (ibid., p. 251). O que se pode depreender das definições apresentadas é que tanto um termo quanto o outro são explicados através de conceitos que se inter-relacionam como, por exemplo, experiência (aprendizagem) e transmissão de conhecimentos (ensino). Espera-se, então, no ambiente escolar que aquele que detém experiência (o professor) a transmita aos seus alunos. Em se tratando de ensino de línguas estrangeiras 1, o ensinar e o aprender são entendidos de maneira semelhante, uma vez que O ensino de uma língua estrangeira é, tradicionalmente, concebido como processo de natureza essencialmente cognitiva e individual. A concepção 1 Doravante utilizaremos LE para designar língua estrangeira.

2 cognitiva entende a aprendizagem como processo de associações entre o novo e o conhecido. Quem aprende busca associar o conhecimento novo que a língua estrangeira representa a algo já conhecido, ou seja, à sua língua materna. Por isso, o processo de aprendizagem é caracterizado como sendo de natureza progressiva, e dependente das características individuais de quem aprende. (MICOLLI, 2010, p. 33) Lightbrown e Spada (1993) destacam que muitas pesquisas têm sido realizadas sobre a aprendizagem de segunda língua a partir de estudos sobre a língua materna 2. As autoras deixam claro que vários fatores precisam e devem ser considerados, incluindo: características inatas do aprendiz, o papel do ambiente ao moldar a aprendizagem, a idade, o local onde a aprendizagem acontece, a situação social dos indivíduos envolvidos, dentre outros tantos aspectos. Ao propor a utilização, em sala de aula, de atividades sugeridas pelos alunos tentamos estabelecer outros parâmetros para os atos de ensinar e aprender, ou seja, é uma tentativa de se deslocar o foco do professor ao ensinar e conduzi-lo ao aluno de modo que ele se perceba como co-autor de sua aprendizagem. Encontramos eco nas palavras de Vieira (2006, p. 29), ao afirmar que Sabemos que o aluno participativo é questionador pelo fato de saber procurar alternativas de aprendizagem, e ao sentir que tem no professor um aliado, a construção dos saberes estará bem alicerçada. Para tanto, é fundamental que o aluno se veja como um ser social e político e que deixe a passividade e a comodidade fazerem parte de um passado quando o professor era a única figura detentora do conhecimento. Todavia, o aluno precisa perceber que uma relação pedagógica que se baseia na troca de informações e na confiança precisa ser, também, pautada no respeito e na disciplina durante as aulas. Quando se discute a interação, o diálogo e a colaboração é necessário e importante destacar os trabalhos de Vygotsky ao estudar a linguagem como instrumento psicológico e como os artefatos servem como mediadores para a atividade mental do indivíduo, e, consequentemente, influenciam a sua zona de desenvolvimento proximal (FIGUEIREDO, 2006, p. 13). Ainda nesse sentido, falar de palavra, diálogo e interação é também falar em Bakhtin, pois, conforme Stella (2005, p. 181), a compreensão da palavra é o resultado de um processo de confronto e interpretação e que proporciona uma reavaliação, uma modificação e o surgimento de um novo signo na consciência, [...] resultado do contato e da assimilação pelo sujeito da palavra do outro. Sendo assim, a carga ideológica constituída pela ação discursiva do sujeito bakhtiniano irá emergir nos encontros casuais, nas situações do dia-a-dia e por que não dizer em sala de aula? Nesse sentido, nos propomos a pesquisar o aluno, o professor e o processo de ensino e aprendizagem a partir do ponto de vista da colaboração. Para tanto, algumas perguntas nortearam esta pesquisa e as destacamos a seguir: a) Quais são as preferências dos alunos (tipos de atividade, maneira de estudar) quando se trata do processo de aprendizagem de inglês como LE? b) Quais são as crenças/mitos dos alunos que se sobressaem a partir desta experiência? c) O que o aluno pode fazer para se tornar mais autônomo no processo de aprender? Passemos, na sequência, para a parte que trata da fundamentação teórica que contemplará os conceitos e autores nos quais nos baseamos para estruturar esta pesquisa. 2 Não nos propomos a discutir neste artigo a distinção entre aquisição e aprendizagem, apesar de considerarmos que sejam distintos. O termo aquisição está relacionado à língua materna e aprendizagem à língua estrangeira ou segunda língua. Segundo Figueiredo, (2002, p. 29), autores como Ellis (1985) e Gass (1989) preferiram não fazer uma distinção entre os termos [...], usando-os, inclusive, intercambiavelmente. [...] com base em Krashen (1981) e McLaughlin (1978), [...] acreditamos que aquisição e aprendizagem de L2 são, até certo ponto, processos diferentes.

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Segundo Figueiredo (2006) vários autores destacam a importância das aprendizagens colaborativa e cooperativa para o processo de ensino e aprendizagem e, dentre eles, ressaltamos High (1993) 3, Oxford (1997) 4, Aoki (1999) 5, Wiersema (2000) 6, dentre outros. É importante, também, salientarmos algumas diferenças e semelhanças traçadas por Figueiredo (2006, p ) e apresentadas em forma de quadro no que se refere às aprendizagens colaborativa e cooperativa. QUADRO 1: Diferenças e semelhanças entre as aprendizagens colaborativa e cooperativa Aprendizagem colaborativa Aprendizagem cooperativa Diferenças O foco é no processo. O foco é no produto. As atividades dos membros do grupo são geralmente não-estruturadas: os seus papéis são definidos à medida que a atividade se desenvolve. As atividades dos membros do grupo são geralmente estruturadas: os seus papéis são definidos a priori, sendo resguardada a possibilidade de renegociação desses papéis. Com relação ao gerenciamento das Com relação ao gerenciamento das atividades, a abordagem é centrada no aluno. atividades, a abordagem é centrada no O professor não dá instrução aos alunos sobre como realizar as atividades em grupo. professor. O professor dá instrução aos alunos sobre como realizar as atividades em grupo. Semelhanças Os alunos tornam-se mais ativos no processo de aprendizagem, já que não recebem passivamente informações do professor. O ensino e a aprendizagem tornam-se experiências compartilhadas entre os alunos e o professor. A participação em pequenos grupos favorece o desenvolvimento das habilidades intelectuais e sociais. Bruffee (1999, p. 89) também destaca as diferenças entre colaboração e cooperação. O autor lança mão das palavras de Karl A. Smith ao explicar que na abordagem cooperativa, os professores tendem a estabelecer princípios cuidadosamente definidos e operacionalizados... que a faculdade pode... estruturar sistematicamente, onde todos os membros devem cooperar para completar a tarefa 7. O autor ainda salienta que cada um dos envolvidos nesse processo se torna responsável pelo resultado final da tarefa. Por sua vez, na aprendizagem colaborativa, os professores delegam aos alunos a responsabilidade sobre seu papel de aprendiz em um contexto de engajamento substancial, conversação e negociação 8. Segundo Bruffee (1999, p. 89), a ênfase na autonomia tem sua fonte em um dos objetivos importantes para a aprendizagem colaborativa: auxiliar adolescentes e adultos a reconhecer divergências e discordâncias e lidar com a diferença 9. 3 High, J. Second language learning through cooperative learning. San Clement: CA: Kagan Coopertive Learning, OXFORD, R. L. Cooperative learning, collaborative learning, and interaction: three communicative strands in the language classroom. The Modern Language Journal, v. 81, n. 4, p , AOKI, N. Affect and the role of teachers in the development of learner autonomy. In: ARNOLD, J. (Ed.). Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press, P WIERSEMA, N. How does collaborative learning actually work in a classroom and how do students react to it? A brief reflection Disponível em: < Acesso em: 9 out Tradução nossa. 8Tradução nossa. 9Tradução nossa.

4 Vemos que como o foco da aprendizagem colaborativa recai sobre o processo e os papéis de cada membro do grupo são definidos ao longo das atividades realizadas, podemos, então, considerar que os alunos envolvidos nesse tipo de trabalho são paulatinamente levados a desenvolver certa autonomia durante sua aprendizagem. Benson e Voller (1997) se voltam para uma definição de autonomia proposta por Holec (1981) 10 que a descreve como sendo a habilidade de se encarregar da própria educação 11. No entanto, para Benson e Voller (1997, p. 1-2), quando se trata de educação em línguas a palavra pode assumir ao menos cinco significados diferentes, a saber: 1. Para situações na qual os aprendizes estudam inteiramente por sua conta; 2. Para um conjunto de habilidades que podem ser aprendidas e aplicadas na aprendizagem autodirigida; 3. Para uma capacidade inata que é inibida pela educação institucional; 4. Para o exercício da responsabilidade do aprendiz por sua própria aprendizagem; 5. Para o direito dos aprendizes em determinar a direção de sua própria aprendizagem. 12 Neste artigo tomamos a definição de autonomia como o exercício da responsabilidade do aprendiz por sua própria aprendizagem como base, uma vez que, aos poucos, professor e alunos trocam ideias sobre as atividades desenvolvidas ao longo do período observado, sendo, tais momentos, melhor descritos com mais detalhes durante a análise dos dados que serão apresentados. Na parte introdutória deste artigo salientamos que a relação entre o ensinar e o aprender é, muitas vezes, realizada de maneira direta, ou seja, quem ensina é o professor e quem aprende é o aluno (Figura 1). Conhecimento Professor Ensino Aluno/ Aprendizagem FIGURA 1- Relação Professor/Ensino e Aluno/Aprendizagem. No entanto, no processo colaborativo, essa relação acontece de modo a garantir que todos participem trocando ideias e sugestões de modo a poder contribuir para a aprendizagem de um e de outro, alterando, então, o diagrama proposto na Figura 1 e que passa a ser representado conforme a Figura 2. Professor Ideias Professor Conhecimento Colaboração Aluno Ensino Aluno Aprendizagem FIGURA 2 - Relação colaborativa entre Professor e Aluno 10 HOLEC, H. Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon. (First published 1979, Strasbourg: Council of Europe.) 11 Tradução nossa. 12Tradução nossa.

5 Portanto, essa nova forma de agir em sala de aula pode conduzir o aluno e o professor a repensar e reestruturar os seus papéis, bem como garantir ao aluno novas formas de aprendizagem que deixam de ser centradas apenas no professor. É importante que consideremos também as diferenças individuais, uma vez que os aprendizes também vão apresentar pensamentos diferentes a respeito do modo como aprendem uma LE e, nesse momento, se faz necessário refletir a respeito das crenças/ mitos dos alunos sobre sua aprendizagem. Conforme destaca Barcelos (2004, p. 127), o conceito de crenças ganhou ainda mais proeminência do movimento de autonomia na aprendizagem e de estratégias de aprendizagem [...] com os artigos de Wenden (1986, 1987) 13. A autora destaca ainda que estudiosos como Leffa, Almeida Filho e ela própria passaram a escrever sobre esse assunto, o qual tem ganhado terreno desde então. Barcelos (2004, p. 128) afirma ainda que Almeida Filho (1993) 14 [...] definiu cultura de aprender como maneiras de estudar e de se preparar para o uso da língua-alvo consideradas como normais pelo aluno, e típicas de sua região, etnia, classe social e grupo familiar, restrito em alguns casos, transmitidas como tradição, através do tempo, de uma forma naturalizada, subconsciente, e implícita (p. 13) Em relação aos estudos sobre crenças realizados por Barcelos (1999), chamamos a atenção para algumas: 1. Viver no país da língua-alvo é suficiente para aprender a língua; 2. A língua é vista pelos alunos como um conjunto de palavras; então, aprender uma língua é memorizar listas de palavras; 3. Aprender uma língua é saber a gramática dessa língua; 4. O professor é o responsável pela aprendizagem do aluno; Dessa forma, observamos que os diferentes autores salientados ao longo deste trabalho destacam a importância das características individuais dos alunos e as relacionam aos assuntos pesquisados (pesquisas em LE sobre temas variados: processo colaborativo, autonomia do aprendiz, crenças, dentre outros). Passemos ao próximo item que trata da metodologia utilizada para a realização desta pesquisa. METODOLOGIA Este item objetiva descrever as etapas percorridas durante a realização desta pesquisa. Optamos por descrever o processo subdividindo-o em três partes: a primeira tratará do tipo de pesquisa realizado, salientando o porquê de sua escolha; a segunda, apresentará o contexto em que a investigação foi feita; e, na terceira, descreveremos os instrumentos e os procedimentos utilizados para a coleta e análise dos dados. A PESQUISA EM SALA DE AULA Esta pesquisa se caracteriza como um estudo de caso que busca explicar um determinado fenômeno através da exploração de uma unidade de estudo, ou seja, a língua. Segundo Johnson (1992), um estudo de caso é definido em termos da unidade da análise que pode ser um aluno, um professor, uma turma, uma escola, por exemplo. No que se refere ao estudo de caso, Bogdan e Biklen (1998) destacam que esse tipo de estudo varia em complexidade e que tanto pesquisadores iniciantes como aqueles que detêm experiência em pesquisa optam por utilizá-lo por ser caracteristicamente mais fácil de ser realizado. Para eles, a melhor forma de representar o estudo de caso é através da figura de um funil. Seu início é 13 WENDEN, A. Helping language learners think about learning. ELT Journal, v. 40, n. 1, p. 3-12, WENDEN, A. How to be a successful language learner: Insights and prescriptions from L2 learners. In A. Wenden& J. Rubin (orgs.), Learner strategies in language learning.london: Prentice Hall, p , ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas, SP: Pontes, 1993.

6 amplo e à medida que são escolhidos os possíveis locais, participantes, assunto ou fonte de dados, e à proporção que se passa a coletar os dados, revisá-los, explorá-los e tomar decisões, os planos vão se modificando, as escolhas procedimentais são feitas e o trabalho vai tomando um foco e se consegue afunilar locais, sujeitos, dados, questões e temas. Optamos, então, pela realização de um estudo de caso por buscarmos compreender uma situação, a língua em uso, no contexto em que ela ocorre entre alunos que são colegas de classe. Nesse sentido, baseamo-nos em Nunan (1992), quando ele afirma que o estudo de caso se ocupa de retratar um fenômeno em um contexto particular, de fornecer mais do que descrições e, que, através da apresentação dos dados, podemos refletir sobre o processo de aprendizagem de nossos alunos e (re)transformar nossa prática de sala de aula. Passemos agora para a descrição do contexto da pesquisa. O CONTEXTO DA PESQUISA Os dados da pesquisa foram coletados em uma turma de terceiro ano do Ensino Médio, em uma instituição de ensino pública localizada na cidade de Goiânia, Goiás. Aproveitamos o momento da pesquisa para tentar engajar os alunos em uma atividade de cunho colaborativo a fim de promover momentos de reflexão, tanto para os alunos, como forma de refletirem sobre sua aprendizagem, quanto para a professora, ao proporcionar momentos de reflexão sobre sua atuação. A coleta de dados aconteceu entre os meses de novembro e dezembro de 2011, contando com a participação dos 15 alunos que compõem a turma. para a melhoria do desempenho do aluno ao participar de aulas de inglês como LE. INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS PARA COLETA E ANÁLISE DE DADOS A pesquisadora entregou aos participantes um questionário 15 dividido em duas partes: 1. Parte I formada por um questionário contendo vinte e duas perguntas em inglês com respostas de cunho objetivo e que variavam entre: (no) não, (a little) um pouco, (good) bom, (best) melhor. Nesta parte, a intenção foi verificar o processo de aprendizagem do aluno a partir de seu próprio ponto de vista e levantar dados sobre suas preferências em relação à aprendizagem de uma LE; (ver Anexo A) 2. Parte II formada por um questionário contendo sete perguntas de cunho descritivo que buscavam levar o aluno a refletir sobre sua aprendizagem, bem como sobre as atividades por eles sugeridas como parte da pesquisa sobre o papel da colaboração. (ver Anexo B) Para tanto, a professora explicou como se daria a condução da pesquisa e qual seria o conteúdo a ser estudado naquele bimestre (Future Perfect), convidando-os a contribuir com atividades relacionadas ao conteúdo explicitado. Ao final do processo de coleta de dados, os alunos foram entrevistados pela pesquisadora (a entrevista não foi gravada em virtude de o aparelho ter apresentado problemas e as respostas foram anotadas pela pesquisadora), sendo, naquele momento, convidados a refletir sobre o estudo do qual participaram. Do total de 15 participantes, 9 estavam presentes durante a aula dedicada à entrevista que contou com as seguintes perguntas: 1. Você faria hoje a opção pela mesma atividade por você sugerida durante a pesquisa ou sua escolha seria diferenciada? Por quê? 2. Você acredita que esta experiência contribuiu para você como aprendiz de inglês como LE? Explique sua resposta. 15 O questionário utilizado foi adaptado a partir de um modelo sugerido por RICHARDS, J. C. & LOCKART, C. Reflective Teaching in Second Language Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press, (ver p. 20 do referido livro)

7 3. Como o processo colaborativo utilizado neste bimestre pode contribuir para outras disciplinas de seu curso? Concluído o item que trata da descrição do contexto da pesquisa, dos instrumentos e procedimentos utilizados na coleta de dados, passemos, na sequência, para a etapa em que os dados são apresentados, analisados e discutidos. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS Este item tem por objetivo apresentar a análise e a discussão dos dados obtidos durante a realização desta pesquisa e consta de três partes. Para tanto, tomaremos como eixo formador desta divisão as três perguntas que nortearam o trabalho aqui apresentado. Passemos, então, para a primeira parte, que trata das preferências dos alunos no que se refere ao estudo de inglês como LE. QUAIS SÃO AS PREFERÊNCIAS DOS ALUNOS (TIPOS DE ATIVIDADE, MANEIRAS DE ESTUDAR) QUANDO SE TRATA DE APRENDER INGLÊS COMO LE Através das respostas dos alunos referentes à parte I do questionário (Anexo A), procuramos verificar quais as atividades que os alunos mais gostam de realizar em sala de aula, bem como suas preferências em relação à explicação da professora, sua forma de correção, o modo como preferem estudar (sozinhos, em pares ou em pequenos grupos) e qual a habilidade preferem desenvolver em sala (escrita/gramática, pronúncia, leitura, ou compreensão aural). Os cinco primeiros itens do questionário buscaram verificar as preferências dos alunos em relação a atividades realizadas em sala de aula, sendo que grande parte dos alunos afirmou preferir aprender através de jogos, de música e de filmes, tendo, os jogos sido escolhidos pela maior parte dos participantes. Vejamos o Gráfico a seguir: Leitura Música Jogos Filmes Conversação GRÁFICO 1 - Atividades preferidas pelos alunos em sala de aula. Verificamos que as escolhas dos alunos recaíram sobre atividades interativas e que, de certo modo, refletem os gostos dos alunos dessa faixa etária (os alunos da turma pesquisada têm entre 17 e 18 anos). Em relação ao modo como a aula é conduzida, os alunos ficaram divididos entre as explicações feitas pelo professor (escolhido por 7 alunos) e problemas para serem solucionados (escolhido por 8 alunos). No que se refere à preferência pelo modo de estudar, poucos alunos fizeram a opção pelo item sozinho, recaindo grande parte da preferência pelo estudo em duplas (5 alunos) ou em pequenos grupos (8 alunos). Observemos o Gráfico 2, apresentado a seguir: Sozinho Em duplas Em pequenos grupos GRÁFICO 2 Preferência pelo modo de estudar.

8 Trabalhar em pequenos grupos faz parte da rotina dos alunos em sala de aula não apenas nas disciplinas do núcleo comum (português, inglês, matemática, biologia, filosofia, educação física, história, geografia), mas alguns professores das áreas técnicas também optam por esse modo de trabalho. Nesse sentido, Figueiredo (2006, p ) destaca que as atividades em pequenos grupos favorecem o desenvolvimento das habilidades intelectuais e sociais. Por último, procuramos verificar a preferência dos alunos quanto à habilidade preferida a ser desenvolvida em sala de aula. Dentre as opções dadas, a escolha dos alunos recaiu sobre desenvolver as seguintes habilidades: desenvolver a pronúncia (6 alunos), melhorar a compreensão aural através de programas de TV(5 alunos), e desenvolvimento da leitura através de livros (4 alunos). Apenas um aluno selecionou simultaneamente os itens desenvolvimento de estruturas gramaticais e leitura. O Gráfico 3 apresenta os dados obtidos: Compreensão aural Leitura de livros Pronúncia Gramática GRÁFICO 3 Habilidades que os alunos gostam de desenvolver em sala de aula. QUAIS SÃO AS CRENÇAS/MITOS DOS ALUNOS QUE SE SOBRESSAEM A PARTIR DESTA EXPERIÊNCIA Partindo do questionário aplicado aos alunos (Parte 2 Anexo B), foi possível realizar um levantamento de algumas das crenças dos alunos em relação a sua aprendizagem de inglês. Ao serem indagados sobre os melhores meios para se aprender uma língua, os alunos trouxeram as seguintes contribuições, apresentadas no Gráfico 4. 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Uso de atividades Aprender palavras novas Praticar com Intercâmbio Viajar para o quem sabe a exterior língua Estudar gramática GRÁFICO 4 Os melhores meios para se aprender uma língua estrangeira. Vemos que boa parte dos alunos acredita que só conseguirão aprender o inglês se viajarem ao exterior ou se tiverem a oportunidade de fazer intercâmbio. Estudar gramática ficou também entre os itens que, de acordo com os alunos, promovem a aprendizagem, seguido do uso de atividades, práticas com pessoas que dominam a língua e o aprendizado de palavras novas. Desse modo, verifica-se que os alunos não consideram a possibilidade de aprender uma LE em seu país de origem e só vivendo onde se fala o inglês como língua materna é que conseguirão alcançar esse objetivo. Tal crença é destacada por Barcelos (1999) e descrita em suas pesquisas sobre o assunto.

9 Ao serem convidados a responder sobre o processo colaborativo do qual participaram, os alunos responderam sobre o tipo de atividade escolhida, de onde as retiraram e quais os critérios utilizados para a escolha dos exercícios propostos. Das 12 atividades apresentadas pelos alunos (3 alunos não apresentaram sugestões de atividades), 10 continham exercícios gramaticais, 1 era composto por uma letra de música, e 1 trabalhava a pronúncia a partir de um diálogo. Novamente, verificamos que as escolhas dos alunos confirmaram a crença de aprender uma língua através de exercícios de cunho estrutural (BARCELOS, 1999). A internet foi praticamente uma unanimidade entre os alunos ao serem indagados sobre a fonte de sua pesquisa, sendo que 11 alunos retiraram de lá suas atividades e apenas 1 (o aluno que apresentou o diálogo) procurou desenvolver sozinho a atividade sugerida baseado nas explicações dadas pela professora sobre o Future Perfect e em pesquisas feitas em gramáticas. Em relação aos critérios por eles utilizados para a seleção das atividades, os alunos apresentaram as seguintes respostas: adequação ao que foi solicitado, exercícios que estivessem de acordo com o nível de conhecimento dos alunos, e exercícios objetivos e simples. O QUE O ALUNO PODE FAZER PARA SE TORNAR MAIS AUTÔNOMO NO PROCESSO DE APRENDER Durante a realização da entrevista, dos 9 alunos participantes, 6 responderam que sua escolha recairia sobre a mesma atividade e 3 escolheriam outra. Um dos alunos, Tom, afirmou que escolheria outra em função de se preocupar mais com a adequação ao tema e pelo fato de não pensar somente na facilidade de realização da mesma, mas sim, na aprendizagem do conteúdo estudado. Outro participante, Goiaslol, reafirmou a escolha feita em virtude de ter considerado o conteúdo (Future Perfect) de fácil entendimento e que acreditava que o exercício, por ele sugerido (completar lacunas), poderia auxiliar de maneira mais eficiente seus colegas. Mr. Smith também repetiria a escolha e de acordo com suas palavras: achei muito bom tentar elaborar uma atividade sozinho e ver ela ser feita por meus colegas. Em relação à segunda pergunta da entrevista, todos os 9 alunos disseram acreditar que a experiência de colaborar com atividades para a aula tenha sido benéfica para a turma. Jhessy afirmou ter gostado da experiência principalmente pelo fato de raramente estudar sozinha e preferir a companhia dos colegas, principalmente para esclarecer dúvidas sobre os conteúdos estudados. Lucila deixou claro durante a entrevista que a atividade a fez refletir sobre que tipo de aluna ela tem sido e que concluiu que precisa se dedicar mais. Silva complementou as palavras de Lucila e afirmou ser um aluno acomodado e que deixa todo o serviço por conta do professor. Silva gostou das atividades sugeridas por seus colegas, destacando a música sugerida por AJ. Durante a entrevista, alguns alunos se adiantaram à pesquisadora e disseram que iriam sugerir a outros professores a utilização do mesmo tipo de experiência (pergunta 3). Os seguintes comentários foram observados: Zé afirmou que gostaria muito de repetir a experiência com as matérias da área técnica porque muitas vezes os professores não acreditam que a gente consegue fazer as coisas também. Mestreivo chegou a dizer que seria interessante ver outros professores aplicando essa metodologia. Após os comentários realizados por Zé e Mestreivo, os demais alunos reforçaram as opiniões dadas pelos colegas, o que nos leva a concluir que a experiência tenha sido positiva para todos os participantes. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao se pensar sobre a realização desta pesquisa, observamos que a colaboração pode promover a interação dos alunos, proporcionar o aumento da confiança entre colegas (ao realizarem as atividades sugeridas pelos parceiros), possibilitar a reflexão sobre sua atuação como aprendiz e desenvolver a autonomia dos alunos, uma vez que eles passam a se ver também como responsáveis por sua aprendizagem.

10 No que se refere às perguntas norteadoras deste estudo, verificamos durante a análise realizada que os alunos demonstraram preferir atividades interativas como jogos e filmes. No entanto, ao serem convidados a colaborar com atividades para a condução das aulas, vemos que suas escolhas ainda recaem sobre atividades mecânicas, apesar de ouvirmos com certa frequência os alunos afirmarem querer aulas diferentes e acharem maçantes aulas baseadas apenas em gramática e tradução. Quanto aos mitos relacionados a aprender uma LE, ficou claro que os participantes ainda acreditam que a melhor forma de se aprender uma língua é vivendo no país onde a língua é falada. Destaque precisa ser dado à questão gramatical, que reforça também outra crença dos alunos de que se aprende língua através de exercícios estruturais. No entanto, acreditamos que este estudo tenha servido para fazer com que os alunos possam se ver como responsáveis por sua aprendizagem e se tornem mais autônomos nesse processo. REFERÊNCIAS ALLWRIGHT, D.; BAILEY, K. M. Focus on the Language Classroom: an introduction to classroom research for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press, BARCELOS, A. M. F. A cultura de aprender línguas (inglês) de alunos no curso de Letras. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org.). O Professor de Língua Estrangeira em Formação. Campinas: Pontes Editores, P BARCELOS, A. M. F. Crenças sobre aprendizagem de línguas, Linguística Aplicada e ensino de línguas. Linguagem&Ensino, Pelotas, v. 7, n. 1, p , jan./jul BENSON, P.; VOLLER, P. Autonomy and Independence in Language Learning. New York: Addison Wesley Longman Ltd., BRUFFEE, K. A. Collaborative Learning: Higher Education, Interdependence, and the Authority of Knowledge. Baltimore: The Johns Hopkins University Press, FIGUEIREDO. F. J. Q. de. Aprendizagem de uma segunda língua: a relação erro X comunicação. In: BIGONJAL-BRAGGIO, S. L. (Org.). Contribuições da Linguística para o Ensino de Línguas. Goiânia: Ed. Da UFG, P FIGUEIREDO, F. J. Q. de. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de línguas. 2ª. Ed. Revista e Ampliada. Goiânia: Ed. Da UFG, FIGUEIREDO, F. J. Q. de. A aprendizagem colaborativa de línguas. Goiânia: Ed. Da UFG, JOHNSON, D. Approaches to research in second language learning. New York: Longman, LIGHTBROWN, P. M.; SPADA, N. How languages are learned. Hong Kong: Oxford University Press, MICOLLI, L. Ensino e Aprendizagem de Inglês: Experiências, Desafios e Possibilidades. Campinas: Pontes Editores, STELLA, P. R. Palavra. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, p

11 VIEIRA, P. F. M. D. Diferentes olhares sobre um mesmo objeto: percepções de uma professora e seus alunos acerca da avaliação Dissertação (Mestrado em Letras e Linguística) - Faculdade de Letras, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, ANEXOS A Questionnaire Student s name: My nickname: Part I: 1. In English class, I like to learn by reading. no a little 2. In class, I like to listen to songs. 3. In class, I like to learn by games. 4. In class, I like to learn by conversations. 5. In class, I like to learn by pictures, films, videos. 6. I like the teacher to explain everything to us. 7. I like the teacher to give us problems to work on. 8. I like the teacher to tell me all my mistakes. 9. I like the teacher to let me find my mistakes. 10. I like to study English alone. 11. I like to learn English by talking in pairs. 12. I like to learn English in a small group. 13. I like to go out with the class and practice English. 14. I like to study grammar. 15. I like to learn many new words. 16. I like to practice the sounds and pronunciations. 17. I like to learn English words by seeing them. 18. I like to learn English words by hearing them. 19. I like to learn English words by doing something. 20. At home, I like to learn by reading newspapers, etc. 21. At home I like to learn by watching TV in English. 22. At home, I like to learn by studying English books. good best B Part II: Crenças sobre aprendizagem: 1. Como você se define como aprendiz? 2. Quais são os melhores meios/caminhos para se aprender uma língua? 3. O que você acha que pode ajudá-lo a aprender mais em sala de aula? E em casa? 4. Como você acredita que pode auxiliar seu processo de aprendizagem? 5. Qual atividade você trouxe como contribuição para as próximas aulas de inglês? 6. De onde você a retirou? 7. Qual foi o critério que você utilizou para escolher a atividade?

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