PROJETOS DE VALORIZAÇÃO DO ENSINO RURAL E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PROJECTS OF RURAL TEACHING VALORIZATION AND THE PUBLIC POLICIES

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1 PROJETOS DE VALORIZAÇÃO DO ENSINO RURAL E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PROJECTS OF RURAL TEACHING VALORIZATION AND THE PUBLIC POLICIES Lincoln Etchebéhère Júnior Doutor em História pela USP e professor da Universidade São Marcos Sandra Silva de Barros Mestre em Educação, Administração e Comunicação pela Universidade São Marcos

2 Resumo Este estudo visa a identificar temas emergentes do campo das políticas publicas de educação rural no Brasil, e os desafios e impasses destas para superar a posição marginal ocupada pela educação dos habitantes da zona rural. Objetiva também o presente artigo mostrar as dificuldades do ensino rural no Brasil e as tentativas feitas em pró de sua melhoria, numa união entre as instituições particulares e o Estado, visto ser intenso o envolvimento dos movimentos sociais nessa temática. Palavras-chave: Educação Rural, Políticas Públicas, Ensino Abstract This study seeks to identify emerging subjects in the field of the public policies of rural education in Brazil as well as the challenges and obstructions of these in overcoming the marginal position occupied by education of the inhabitants of the rural zone. The current article also looks out to show the difficulties of rural teaching in Brazil and the tries made for its improvement in a union between private institutions and the State, since the involvement of social movements in this matter is known to be intense. Keywords: Rural education, public policies, teaching 2

3 Introdução É de grande importância voltar a atenção para um significativo fragmento de uma população há muito isenta de importantes benefícios sociais, bem como de programas educacionais, principalmente de caráter público. Esta população que habita o campo, ou seja, é a população rural. Vale ressaltar que a Constituição da República Federativa Brasileira de 1988 prevê como prerrogativas do cidadão brasileiro assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, entre eles a igualdade, e uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos. No artigo 1º da Constituição está disposto que a República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados, Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito, com preocupação na edificação de um país que dê a possibilidade a seus cidadãos de viverem com liberdade e dignidade. E para que esta meta possa ser alcançada, há uma inquietação muito grande com a educação oferecida pela escola pública. Numa análise da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, afirma-se que o Brasil já se encontra dando os primeiros passos para que abandone o discurso da educação, prioridade nacional, e siga o caminho das diretrizes e bases rumo à universalização do atendimento escolar e à melhoria da qualidade de educação. Assim, fica pressuposto que o sistema de ensino público no Brasil é ruim e excludente, e a educação que ele oferece não corresponde às necessidades do contexto social. Nas escolas nem sempre os alunos encontram um ambiente estimulador, mas além desta constatação sobre as deficiências do ensino público, percebe-se que há grande parcela da população em que estes problemas apresentam-se de maneira mais forte, como o caso da população que vive no campo. Apesar de aparecerem de modo mais contundente, as dificuldades educacionais encontradas no campo são, na maioria das vezes, pouco conhecidas pelo restante da população, seja por desinteresse ou, destacadamente, pela falta de veiculação de dados que mostrem tais deficiências. Não obstante, existe o fato de que a escolarização das populações do campo ainda atravessa conjuntura problemática e desigual, embora a legislação determine a obrigatoriedade da educação para crianças na faixa etária de 7 a 14 anos, e tenha 3

4 aumentando a duração do ensino fundamental para nove anos. O mesmo documento afirma que 80% das classes são multisseriadas, situação em que se reúnem estudantes de várias séries na mesma sala de aula, com apenas uma professora. E, além disso, a organização curricular desconsidera a realidade das pessoas do campo e a sua diversidade sociocultural e as instalações que as escolas possuem são, de modo geral, precárias e improvisadas, oferecendo apenas as séries iniciais do ensino fundamental. Pelo exposto, dentre outras questões, o que se nota é que a população do campo possui baixa escolarização, dando prova da histórica da incapacidade do Estado brasileiro em atendê-la adequadamente. Indica também que a educação praticada no meio rural brasileiro tem contribuído pouco com as necessidades de desenvolvimento dessas populações. Pode-se perceber, ao investigar o ensino rural que a escola rural é mais um instrumento para outros fins sociais e políticos, pensada para evitar o congestionamento e a violência das cidades e a fixação do homem do campo, não sendo defendida como um fim em si mesma. Nota-se que a inserção do conteúdo curricular ainda não é trabalhada no contexto da cultura sertaneja, afastando-se do que verdadeiramente esperava-se em termos de um projeto a que todos pudessem ter acesso. O ensino deveria ser mais maleável e culturalmente adequado; a escola não é ajustada, faz parte de uma invenção do ideário urbano do professor e da política educacional, não sendo uma expressão da realidade rural em que o aluno vive. Obedece a uma ideologia educacional que desvaloriza o mundo e o trabalho rural. A ideologia do educador, no campo, acaba tornando a situação mais grave. O educador do campo acredita que precisa educar a sua população, que possui a cultura primitiva dos povos ignorantes, com formas incivilizadas de perceber a vida e interpretar o mundo. É importante ressaltar que a criança da roça sabe muito a respeito do mundo em que vive: as matas, os animais, as plantas, as falas, o imaginário, geralmente mais do que o seu professor urbano. No entanto, este professor tem que instruir; ensinar aquilo que ainda não é conhecido, pois é isto que aguardam tanto os alunos como suas famílias. Um professor que só fala e é culturalmente surdo, é de fato incompleto, como é incompleta a escola em que ele ensina. Em geral, essa escola se baseia no falso pressuposto de que uma pessoa analfabeta é também ignorante. E esta falsa imagem 4

5 criada quanto ao analfabeto não leva em consideração que, mesmo se desconhecer a escrita, uma pessoa tem outro conhecimento que também deveria ser valorizado. É significativa a sistematização da reflexão envolvida com a problemática da educação no meio rural, quanto às bases de um projeto político-educacional do campo, isto é, agregar ao ensino a realidade, a cultura, o cotidiano e as experiências da ruralidade, enfim, discutir sobre os fundamentos de um projeto político-pedagógico voltado a uma sociedade específica, o mundo rural. Porém, parece que essas bases para um projeto político-pedagógico não têm sido alcançadas pela maioria das escolas. Algumas questões fundamentais se tornam necessárias, como considerar a escola não como um mecanismo de suspensão do êxodo rural ou mesmo um agente para propagar padrões considerados civilizatórios em relação ao universo simbólico-cultural-social-comportamental dos que vivem nas comunidades rurais. A proposta educacional deve se guiar pela compreensão do trabalhador rural como um indivíduo vivo que realiza diálogo permanente com diferentes universos simbólicos e culturais, precisa interagir com a realidade dos trabalhadores, entranhando-se no seu cotidiano e se constituir numa problematização no sentido de identificação das aflições que afetam a comunidade e elaboração de estratégias para o seu enfrentamento e superação. A Educação de Jovens e Adultos não deve ser tematizada como programas esparsos e de caráter compensatório, mas como uma política pública permanente, com mecanismos de financiamento claramente definidos e com a garantia da participação e controle democráticos de entidades civis e dos trabalhadores rurais. Ao discutir esse conjunto de questões, este estudo não tem pretensão de esgotar a complexidade do tema da educação no meio rural, mas levantar hipóteses que possam ajudar a estruturar um projeto político pedagógico mais consistente que possa, de certo modo, trazer melhorias reais para o ensino no campo. Esse projeto é viável, malgrado a resistência de vários educadores, todavia a discussão teórica destas questões significa compreendê-las melhor e assim modificar a prática que, por sua vez, poderá trazer novas questões a serem discutidas. Ainda que de modo tímido e bem localizado, isto vem acontecendo, pois nas últimas décadas ampliaram-se iniciativas educacionais desenvolvidas pelos movimentos sociais e organizações não-governamentais, como: Associação Nacional de Apoio à Reforma Agrária (ANARA), Centros Familiares de 5

6 Formação por Alternância (CEFFAS), Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG), Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar da Região Sul (FETRAF SUL/CUT), Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e Rede de Educação do Semiárido Brasileiro (RESAB) etc. Neste contexto, as políticas públicas tornaram-se de suma importância na valorização do ensino rural. Políticas públicas na educação Entende-se por políticas públicas o conjunto de ações coletivas voltadas à garantia dos direitos sociais, configurando um compromisso público que visa a dar conta de determinada demanda, em diversas áreas. Expressa a transformação daquilo que é do âmbito privado em ações coletivas no espaço público. Sendo assim, políticas públicas estariam relacionadas às ações com fins públicos de acesso a toda a população. De acordo com Azevedo 1, a um nível mais concreto, o conceito de políticas públicas implica considerar os recursos do poder que opera na sua definição e que tem nas instituições do Estado, sobretudo na máquina governamental, o seu principal referente. A leitura do texto de Schwartzman 2 deixa a impressão de que se progrediu de um tempo em que as políticas públicas eram formuladas e seguidas de forma clara, e havia disposição natural para ver as coisas pelo lado bom e esperar sempre uma solução favorável das situações sobre o que os governos podiam fazer para a situação atual, em que as políticas são muito mais difusas ou mesmo inexistentes. Sabe-se hoje muito mais sobre a natureza e os limites da administração pública, em termos gerais, e no Brasil em especial, assim como sobre suas relações complexas com o sistema político e a cultura do País. O resultado desta maior sabedoria, no entanto, é uma grande incredulidade a respeito do que possa ser feito pelo governo nas formulações em políticas e levá-las a cabo. Esta impressão geral deve ser analisada sob 1 AZEVEDO, Janete M. Lins de. A educação como política pública. 3ª. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2004, pág SCHWARTZMAN, Simon. Seminário Interinstitucional para a Avaliação de Políticas Públicas de Educação Estudos e metodologia. Belo Horizonte, Fundação João Pinheiro, 20 a 23 de novembro de

7 três fatos importantes: primeiro, no período mais otimista, que foi o do milagre econômico, do autoritarismo e da centralização político-administrativa do país, quando políticas educacionais, em geral, não foram bem-sucedidas, ainda que careçam de modelos claros para seu julgamento (o Mobral talvez seja o maior exemplo de um projeto ambicioso que se frustrou). O segundo fato marcante é o insucesso em política educacional, o que acontece mesmo em circunstâncias de fartura financeira, como parece estar ocorrendo hoje na periferia das grandes cidades dos Estados Unidos. O terceiro fato importante: muitos países conseguiram resolver de forma bastante satisfatória seus problemas de educação básica, mesmo em condições econômicas piores do que as brasileiras. Isto significa que, mesmo que não se saiba como, é possível ter uma política educacional razoável, e que dê resultados satisfatórios. A partir destes levantamentos, cabe ressaltar que as políticas públicas se materializam através da ação concreta de sujeitos sociais e de atividades institucionais que as realizam em cada contexto e condicionam seus resultados. Contudo, ressalta Lucchese 3 que o acompanhamento dos processos pelos quais elas são implementadas e a avaliação de seu impacto sobre a situação existente deve ser permanente. É intenso o envolvimento dos movimentos sociais nessas temáticas e, em muitos casos, bastante especializado, tendo em vista que o enfrentamento da discriminação, racismo, miséria, fome e das diversas formas de violência presentes na sociedade brasileira foi protagonizado, por exemplo, por tais movimentos. Assim, ao admitir sua responsabilidade em relação ao resgate das imensas dívidas sociais, dentre elas a educacional, o Estado precisa conversar intensamente com esses intérpretes a fim de desenvolver políticas públicas efetivas e duradouras. Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo PROCAMPO O Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo Procampo foi formulado pelo Ministério da Educação em cumprimento às suas atribuições na formulação de políticas públicas voltadas às populações rurais. Este 3 LUCCHESE, Patrícia T.R. et al. Políticas Públicas em Saúde Pública. São Paulo: BIREME/OPAS/OMS, 2004, pág. 3. 7

8 projeto tem como objetivo implementar cursos regulares de Licenciatura em Educação do Campo nas Instituições Públicas de Ensino Superior, formando especificamente professores para o ensino fundamental e médio nas escolas rurais, estando sob cuidado da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade - Secad. Os dados do IBGE, de que em 2006 existiam milhões de pessoas vivendo no campo, apontam que parcela significativa da população ocupa este espaço, o que demonstra ser importante para o governo dispensar atenção especial a todas as áreas de responsabilidade pública do campo. E aqui se chama atenção em especial para a educação, pois, levando-se em conta a população com 15 anos ou mais, observa-se que a média escolar é de quatro anos. Considerando-se este índice na população urbana, a média sobe para 7,3 anos. Isto mostra claramente grande defasagem na educação rural, o que ocorre mesmo com o aumento do número de escolas com os anos finais do ensino fundamental e do ensino médio. Ou seja, ainda se está longe da universalização do ensino médio no meio rural. Para que ocorra melhora nessa situação, além da expansão da rede de escolas públicas no campo, deve-se investir na qualidade dos docentes que trabalham nesses locais. E, para isto, é imperioso modificar as atuais condições de trabalho em que a maioria dos professore da área rural enfrenta sobrecarga de atividades, dificuldades de acesso, salários inferiores e baixa qualificação em relação aos professores da zona urbana. E com isso, os melhores profissionais preferem ficar na área urbana. Dessa maneira, é possível entender muito bem os dados do censo escolar de 2006, onde se observa que, no campo, existem docentes que atuam nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, sem formação superior. Exatamente neste ponto é que o Procampo entra. Ao promover a formação dos professores que já atuam nas áreas rurais e de educadores que atuam em experiências alternativas em educação no campo, o governo espera aumentar a qualidade dessa modalidade de ensino, sem a necessidade de que os alunos procurem escolas urbanas para complementar a sua formação básica. Na formação desses profissionais, o governo pretende que exista especialização por área, da mesma maneira que ocorre nas regiões urbanas. Mas, até com esta certa igualação ao ensino nas cidades, o ensino nas áreas rurais não pode ser exatamente o mesmo que o ensino em uma região diferente. 8

9 O Procampo incentivará instituições que ofereçam esta formação superior específica a professores da área rural, e essas devem prever, em seus projetos, condições teóricas, práticas e metodológicas para que os futuros profissionais possam agir efetivamente na melhoria do ensino no campo. Isto não significa somente melhoria no conteúdo específico que ele lecionará, mas auxílio na construção e implementação de projetos pedagógicos nas escolas do campo. Outro ponto a ser verificado nos projetos é a organização curricular. Os semestres deverão ser em regime de alternância entre tempo-escola e tempo-comunidade. Em outras palavras, os futuros professores da área rural deverão assistir às aulas na universidade (tempo-escola), e também observar a relação prática-teoria-prática vivenciada nas comunidades do campo (tempocomunidade). No momento, somente quatro universidades públicas federais estão desenvolvendo experiências: UnB, UFMG, UFBA e UFS. Na UnB, Universidade de Brasília, ocorreu o vestibular em setembro de Com cerca de 500 inscritos para o vestibular do curso, a UnB selecionou 60 estudantes, sendo 42 do Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, 12 de assentamentos do Vale do Jequitinhonha (MG), três de São Paulo, um do Rio de Janeiro e dois do Distrito Federal. Nas outras universidades, o processo seletivo realizou-se no primeiro semestre de 2008, com a abertura de novo edital para apoio a novos projetos a serem iniciados em Julga-se de grande importância a participação de toda a sociedade no acompanhamento do desenvolvimento desse projeto e, em especial, de educadores que se preocupem com a educação no campo. População atendida pela PRONERA Outro projeto que visa o fortalecimento do mundo rural como território de vida em todas as suas dimensões, como econômicas, sociais, ambientais, políticas, culturais e éticas é o Pronera Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária -, que é responsável pela elaboração de uma política de Educação do Campo desenvolvida em áreas da Reforma Agrária, executada pelo governo brasileiro. 9

10 Nesse projeto atendem-se a jovens e adultos analfabetos, com escolarização fundamental incompleta, monitores e educadores do ensino fundamental, moradores de Projetos de Assentamentos da Reforma Agrária criados pelo INCRA ou por Órgãos Estaduais de Terras, desde que haja parceria formal com o INCRA e esses órgãos. Contribui na formação dos alunos universitários que atuam no acompanhamento do trabalho dos monitores e na coordenação pedagógica. Além desses, as próprias comunidades assentadas, também as comunidades circunvizinhas são beneficiadas. Resultados do Pronera O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária Pronera, pelo vínculo no processo de gestão com as universidades e por sua orientação pedagógica, tem sido campo fértil para as pesquisas universitárias, especialmente as de caráter qualitativo. Isto tem possibilitado, na área de alfabetização de jovens e adultos, novas experiências, inovações pedagógicas antes inviáveis ou que aconteciam em escala reduzida, em programas federais que costumam ter caráter centralizador e vertical. Verdadeiro trabalho de etnografia tem sido realizado nas escolas do PRONERA. Isto tem mostrado suas dificuldades, mas antes de tudo, a riqueza da construção de uma pedagogia que parte da realidade próxima do educando, apontando para perspectiva de desenvolvimento sustentável do campo. O PRONERA, a despeito de seus problemas de operacionalização, atinge milhares de analfabetos, praticamente, no Brasil inteiro. No ano de 2001 foi estimado por volta de alunos, o que exige, aproximadamente, a capacitação, e na maioria das vezes, a escolarização de 5ª. à 8ª. séries, do ensino médio de cerca de monitores, o envolvimento de 300 alunos universitários e a participação de 600 professores universitários, sem contar com funcionários das universidades e militantes de movimentos, que passaram a colaborar 4. Para os movimentos sociais estes números representam grande conquista, além da experiência de terem propiciado maior contato entre eles e as universidades, através das parcerias. Isto possibilita assessoramento técnico-pedagógico contínuo, necessário à 4 FRAGOSO, Maria Beatriz. Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária: a responsabilidade social da universidade. RJ: Dissertação de Mestrado defendida na UFF,

11 melhoria da qualidade das atividades educacionais, principalmente, do MST, que já tem uma proposta pedagógica, pensada e estruturada. Experiências inovadoras de educação básica rural Dentre as experiências inovadoras de educação básica rural têm-se as Escolas- Famílias Agrícolas (EFA), que são entidades educativas que promovem o desenvolvimento sustentável do meio rural, por meio de um processo de formação dos jovens, com ênfase no desenvolvimento de espírito de solidariedade. São escolas que atendem a jovens oriundos de famílias que exercem atividades profissionais ligadas ao setor agropecuário, sendo, na sua maioria, compostas por pequenos proprietários rurais. Têm suas raízes históricas vinculadas às experiências francesas de Maisons Familiales Rurales, originadas no sudoeste da França, em 1935, por meio da mobilização e organização de grupo de famílias de pequenos agricultores na busca de alternativas para a formação de seus filhos. Da França a proposta expandiu-se gradativamente a outros paises e continentes e, na década de 1960, chegou à América Latina. No Brasil tiveram início em meados dos anos 1960, no sul do estado do Espírito Santo, e sua expansão e diversificação para diversos estados e regiões brasileiras deu-se a partir de O modelo pedagógico das EFAs baseia-se em três pontos: a alternância da formação agrícola na propriedade, com a formação teórica geral na escola, além das disciplinas básicas, engloba preparação para a vida associativa e comunitária; a ênfase na participação das famílias e comunidades na condução do projeto educativo e na gestão político-administrativa da escola; e a formação integral do jovem, nos níveis profissional, humano e sociocultural. O financiamento das Escolas-Famílias é fruto de negociações entre as associações das escolas com os poderes públicos, seja ao nível estadual e/ou municipal. Existem, ainda, situações em que são os agricultores que mantêm 60% dos recursos de manutenção. Várias escolas contam com recursos financeiros advindos de projetos realizados em parceria com ONGs nacionais e internacionais e com fundações. Segundo trabalho do INEP (2003), na bibliografia consultada há controvérsias quando se trata de evasão. De um lado, afirma-se que o índice de evasão nas EFAs é 11

12 considerado como sendo muito baixo, chegando, em algumas escolas, a ser quase nulo. Todavia, Queiroz 5 aponta, em seu estudo, a existência de alto índice de evasão escolar, em torno de 43%. A verdade é que varia de estado para estado e não há muitos estudos que comprovem uma ou outra opinião. As concepções dos envolvidos, de maneira geral, contemplam o desejo e o compromisso na construção de uma escola e uma educação e diferenciada, que contribui para a melhoria das suas condições de vida e de trabalho. No caso específico dos monitores, suas representações sobre a escola convergem para aspecto comum: a valorização do EFA como espaço de formação escolar que, enaltecendo a realidade e a cultura do campo, tem o papel de formação de sujeitos críticos e participativos no processo de busca das transformaçõe, necessárias no meio rural. Casas Familiares Rurais (CFR) Outra vertente das experiências brasileiras de formação em alternância, vinculadas ao movimento internacional das Maisons Familiales Rurales (MFR), são as Casas Familiares Rurais (CFR). Foi na década de 1980, coincidindo com a fase de efetiva expansão das Escolas-Familiares Agrícolas, que ocorreu a implantação das primeiras experiências de Casas Familiares Rurais, inicialmente no nordeste brasileiro. Todavia, foram experiências que nasceram e tiveram seu desenvolvimento totalmente desvinculado do movimento das EFAs, constituindo-se sob a orientação direta da Union Nationale dês Maisons Familiales Rurales (UNMFR). Atualmente vem ocorrendo acentuada expansão das Casas Familiares Rurais no nordeste do país, com previsão de que, nos próximos três anos, haverá a existência de mais de 50 na região. Nessas ações de expansão, destacam-se o envolvimento de entidades e ONGs internacionais voltadas para a área de desenvolvimento rural. Uma característica daí decorrente é que há articulação muito maior das Casas Familiares Rurais com as Secretarias de Agricultura do que com as Secretarias de Educação. Apresentam como dificuldades: a adaptação inicial ao sistema de internato, e às famílias, dificuldades relacionadas às limitações financeiras de algumas delas na implementação de projetos técnicos dos alunos. Quanto aos pontos fortes, são apontadas 5 QUEIROZ, J.B. de P. O processo de implantação da Escola Família Agrícola de Goiás. Dissertação de mestrado. Universidade Federal de Goiás,

13 a motivação no processo de formação e a valorização do conteúdo prático da aprendizagem, além das vivências em grupo, e a participação das famílias. Quanto às melhorias necessárias, são ressaltados os aspectos pedagógicos, a necessidade de reciclagem de monitores, de ampliação dos níveis de ensino e melhoria dos recursos pedagógicos utilizados, bem como da melhoria na participação nas atividades da escola, maior segurança e confiança dos pais. O estudo de Estevam 6 revela expectativas do jovem da CFR em relação ao seu futuro profissional, após o término do curso: enquanto 87,20% dos entrevistados aspiram continuar na profissão de agricultor, os outros 12,80% pretendem continuar os estudos, mas com profissões associadas ao meio rural, como é o caso do técnico agrícola e do engenheiro agrônomo. A própria comunidade constitui-se como uma associação que participa ativamente do processo de existência e manutenção da Casa Familiar Rural. A família, ao mesmo tempo em que compõe a associação, é contemplada com os novos conhecimentos que os alunos recebem na Casa Familiar Rural. E neste caso, família e Casa Familiar Rural estão intrinsecamente ligadas pelos benefícios que uma oferece à outra 7. Escola Ativa A Escola Ativa baseia-se no modelo pedagógico da Escuela Nueva, implementada na Colômbia, em 1975, e hoje adotada também em diversos paises latinoamericanos. Inspirou-se no movimento pedagógico-cultural da Escola Nova, no começo do século XX, que pretendia romper com a educação tradicional, passiva e autoritária. A proposta inclui estratégias inovadoras e recursos pedagógicos visando à melhoria da qualidade e eficiência da educação em escolas multisseriadas, principalmente situadas em áreas rurais. No Brasil, a Escola Nova/Escola Ativa teve início no Projeto Nordeste/MEC, em 1997, e foi posteriormente adotada pelo Projeto Fundo de Fortalecimento da Escola 6 ESTEVAM, Dimas de Oliveira. Casa Familiar Rural: a formação com base na pedagogia da alternância. Florianópolis, Insular, Projeto de Reconhecimento das CFRs, SES/SC,

14 (FUNDESCOLA), programa de cooperação internacional desenvolvido pelo Ministério da Educação. Segundo dados do Fundescola/MEC, até 2002, havia escolas distribuídas em 19 estados e 374 municípios, adotando o modelo da Escola Ativa. Em 2008, o número estimado de escolas a serem atingidos foi de Os dados comparativos de 1998 até o ano de 2003 demonstram o crescimento no número de escolas que passaram a adotar o modelo pedagógico da Escola Ativa, sendo que o avanço ocorreu nos mesmos estados e municípios que já haviam implementado o modelo em número reduzido de escolas 8. As Escolas Ativas são administradas seguindo basicamente o sistema de ensino das redes públicas, recebendo o apoio e seguindo normas estabelecidas pelas Secretarias Municipais ou Estaduais de Educação. No âmbito da escola, diferencial do modelo pedagógico da Escola Ativa é a forma de gestão centrada no estudante (Gestão Estudantil). Segundo a proposta, trata-se de uma organização dos alunos e para os alunos que visa à sua participação ativa e democrática na vida escolar. Visa a capacitá-lo para tomar decisões responsáveis e para o trabalho cooperativo, a gestão, a liderança e a autonomia; formá-los para cumprir seus deveres e exercitar seus direitos. Cabe à gestão estudantil organizar assembléia-geral de alunos para tomada de decisão, organizar comitês de trabalho de acordo com as necessidades da escola e comunidade, compor monitorias para as diferentes séries de estudos, que ajudarão no acompanhamento das atividades pedidas pelos professores; e aos professores, pais, autoridades e comunidade cabem orientar, coordenar e assessorar os planos estabelecidos pela gestão estudantil e demais ações escolares 9. A comunidade também faz parte da gestão da escola, uma vez que o modelo prevê que esteja inserida na vida escolar e vice-versa. O professor deve agir como facilitador e dinamizador nesta relação. O próprio modelo pedagógico da Escola Ativa indica algumas técnicas para o estudo da comunidade: observação participativa; entrevista individual ou com grupos de moradores; pesquisa por meio de questionários a serem respondidos pela população. 8 Fundescola/MEC, 2002, p FundescolaMEC. Pp

15 Espera-se que toda essa movimentação, estudo, debates, envolvendo as mais diversas instituições e a sociedade civil na construção de uma nova educação no campo, consiga promover uma educação específica e diferenciada, que ajude na formação humana, emancipadora e criativa, assumindo de fato a identidade do meio rural. Identidade essa que se expresse não só como forma cultural diferenciada, mas principalmente, como ajuda efetiva no contexto específico, no sentido não só da erradicação do analfabetismo e da escolarização, como da construção de um projeto de desenvolvimento que elimine a fome e a miséria, que fortaleça a identidade e a autonomia dos povos do campo 10. Bibliografia AZEVEDO, Janete M. Lins de. A educação como política pública. 3ª. ed. Campinas,SP: Autores Associados, ESTEVAM, Dimas de Oliveira. Casa Familiar Rural: a formação com base na pedagogia da alternância. Florianópolis: Insular, FRAGOSO, Maria Beatriz. Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária: a responsabilidade social da Universidade. RJ. Dissertação de Mestrado defendida na UFF, FURTADO, Eliane Dayse & BRANDÃO, Maria de Lourdes. O que se sabe e o que se faz sobre a educação no contexto dos assentamentos rurais: colocando gás na lamparina. Educação e Debate. Fortaleza-Ce, LUCHESE, Patrícia T.R. et alii Políticas Públicas em Saúde Pública. São Paulo BIREME/OPAS/OMS, QUEIROZ, J.B. de P. O processo de implantação da Escola Família Agrícola de Goiás. Dissertação de mestrado. Universidade Federal de Goiás, SHWARTZMAN, Simon. Seminário Interinstitucional para a Avaliação de Políticas Públicas de Educação Estudos e metodologias. Belo Horizonte, Fundação João Pinheiro, 20 a 23 de novembro de FURTADO, Eliane Dayse & BRANDÃO, Maria de Lourdes. O que se sabe e o que se faz sobre a educação no contexto dos assentamentos rurais: colocando gás na lamparina. Educação e Debate. Fortaleza-Ce,

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