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2 educação e desenvolvimento fundamentos e conceitos jorge carvalho arroteia unidade de investigação construção do conhecimento pedagógico nos sistemas de formação

3 título Educação e desenvolvimento: fundamentos e conceitos autor Jorge Carvalho Arroteia design e serviços de prépress Gabinete de Imagem Fundação João Jacinto de Magalhães impressão Grafi gamelas Indústria Gráfi ca, Lda edição Universidade de Aveiro, Comissão Editorial Departamento de Ciências da Educação Campus Universitário de Santiago Aveiro tiragem 350 exemplares depósito legal????????????? ISBN catalogação recomendada Arroteia, Jorge de Carvalho, Educação e desenvolvimento : fundamentos e conceitos / Jorge Carvalho Arroteia. - Aveiro : Universidade de Aveiro. Comissão Editorial. Departamento de Ciências da Educação, p. Unidade de investigação construção do conhecimento pedagógico nos sistemas de informação ISBN (brochado) Desenvolvimento da educação // Fundamentos da educação // Políticas educativas // Avaliação da educação CDU Reservados todos os direitos. Esta publicação não pode ser reproduzida ou transmitida, no todo ou em parte, por qualquer processo, elec trónico, mecânico, fotocópia, gravação ou outros, sem prévia autorização do editor.

4 À minha Família, Aos Mestres e Alunos, Sempre presentes no meu trabalho.

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6 Índice Apresentação 13 Acção educativa 17 Programa 19 Projecto 20 Administração 25 Direcção 29 Motivação 29 Participação 30 Administração educacional 33 Análise social da educação 39 Aprendizagens escolares 40 Planos de estudos 41 Planos curriculares 42 Sucesso escolar 45 Recursos educacionais 46 Tecnologia e educação 47 Avaliação 49 Avaliação do ensino superior 52 Carta escolar 55 Democratização do ensino 63 Acessibilidades 66 Apoios educativos e sociais 67 Igualdade de oportunidades 70 Educação para todos 72

7 Demografia escolar 75 Diagrama de Lexis 76 Esperança de vida escolar 77 População escolar 78 Demografia e sociedade 83 Migrações e ensino 87 Prospectiva 91 Desempenho 95 Efi ciência 96 Efi cácia 96 Qualidade 97 Desenvolvimento da educação 103 Capital humano 105 Oferta escolar 107 Redes 108 Economia e educação 111 Despesas em educação 112 Financiamento da educação 113 Gastos em educação 113 Educação 115 Educação de base 116 Educação de adultos 116 Educação não formal 117 Educação comparada 119 Educação em centros urbanos 123

8 Educação e desenvolvimento 127 Desenvolvimento humano 128 Desenvolvimento comunitário 130 Desenvolvimento socioeconómico 133 Ensino superior e desenvolvimento regional 137 Educação e direitos 145 Direito à educação 145 Educação e direitos humanos 147 Escola 153 Estabelecimento de ensino 155 Instituição escolar 156 Sistema escolar 157 Escola eficaz 159 Família e educação 161 Formação inicial de professores 165 Formação ao longo da vida 169 Andragogia 171 Educação e formação de adultos 172 Formação profissional 175 Funções da educação 179 Gestão 183 Clima escolar 184 Estratégia 185 Liderança 186

9 Indicadores 189 Indicadores da OCDE 195 LBSE 197 Modalidades especiais de educação escolar 198 Métodos de investigação 199 Investigação-acção 201 Estudos de caso 203 Estudos monográfi cos 203 Análise organizacional 203 Mobilidade social 205 Meio social 206 Selecção social 206 Mudança social e educação 209 Analfabetismo 212 Inovação 214 Organismos internacionais 219 BIE Bureau International d Éducation 219 ONU Organização das Nações Unidas 219 UNESCO United Nations Educational, Scientifi c and Cultural Oganization 220 CE Conseil de l Europe 220 OCDE Organisation de Coopération et de Développement Économiques 221 UE União Europeia 221 Organização escolar 223 Organograma 225

10 Pedagogia social 227 Acção pedagógica 232 Inclusão social 233 Tempo de lazer e animação 233 Planeamento 235 Planeamento da educação 237 Métodos de planeamento da educação 242 Poder 245 Autonomia 247 Descentralização 249 Desconcentração 249 Regionalização 250 Política educativa 253 Construção da política educativa 255 Dimensões de análise 257 Contextos 258 Procura social da educação 261 Alunos 264 Escolarização 264 Massifi cação escolar 266 Crise de educação 266 Profissão docente 269 Reformas de ensino 275 Regulação do sistema educativo 283

11 Regulação do ensino superior 287 Regulação pela mão da avaliação 290 Regulação pela mão da inspecção 290 Rendimento escolar 295 Abandono escolar 295 Desperdício escolar 296 Resultados 297 Sucesso escolar 298 Sistema 299 Sistema de ensino 300 Sistema educativo português 303 Subsistemas 307 Sistema de informação educacional 327 Socialização 333 Território 341 Assimetrias regionais 342 Comunidade 344 Tipologia dos sistemas educativos 347 A base morfológica 349 A organização social 350 Coerência interna 352 Organização interna 354

12 União Europeia 357 Fundamentos da política educativa 357 Orientações relativas à educação e à formação 359 Questões em aberto 361 Nota final 365 Bibliografia 367

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14 Apresentação Porque na muita sabedoria há muita arrelia, e o que aumenta o conhecimento, aumenta o sofrimento. Eclesiastes, 1, 18 Ao longo da nossa actividade docente e profi ssional, fomos diversas vezes chamados a participar em tarefas relacionadas com a direcção, a administração e a avaliação do sistema educativo, no seu todo, ou de algum dos seus subsistemas e instituições, em particular. Esta colaboração veio reforçar o interesse pelo aprofundamento dos aspectos relativos à gestão e à orientação de certas medidas atinentes ao desenvolvimento, ao planeamento e à evolução próxima do sistema educativo português. Frequentemente, constatámos como muitas das decisões relativas ao planeamento e à administração deste sistema nem sempre pareciam concordantes com os princípios teóricos, a racionalidade científi ca e os ensinamentos académicos de algumas escolas de pensamento. Com agrado, registamos como, no decurso das últimas décadas, muitos temas relacionados com a análise sócio-organizacional do sistema educativo português têm vindo a ser aprofundados, sobretudo em estudos de natureza académica, levados a cabo em diferentes instituições de ensino superior e segundo perspectivas diferenciadas. Tal facto tem vindo a fortalecer uma dinâmica investigativa e uma matriz teórica e refl exiva, indispensáveis ao progresso de muitas ciências, nomeadamente as que integram, no seu corpus, a análise social dos fenómenos educacionais, a administração pública e a política educativa. Contudo, apesar do enriquecimento do acervo bibliográfi co em diversas áreas do saber, os resultados de muitas das tomadas de decisão de natureza política continuam a ser contraditórios em relação a certos pressupostos teóricos, atinentes à matriz de funcionamento das organizações educativas entendidas como organizações sociais ou, mesmo, quanto aos resultados esperados, gorando as expectativas da população escolar e da sociedade em geral. Por isso, apesar da retórica dos discursos ofi ciais, muitas delas devem ser equacionadas face aos pressupostos inscritos na Constituição da República Portuguesa (CRP), relacionados com a construção de um Estado de direito democrático, assente na democracia económica, social e cultural e no aprofundamento da democracia participativa (artº 2), bem como na sua extensão a toda a população. Não cabe no âmbito deste texto apreciar nenhuma medida concreta, sobretudo as que foram tomadas depois da segunda metade de Novecentos, quando o sistema educativo português, seguindo as tendências que se haviam verifi cado noutros contextos europeus, passou a registar os efeitos do processo de democratização da educação, responsável pelo aumento progressivo

15 14 Educação e desenvolvimento: fundamentos e conceitos da população escolar, pelo alargamento da rede de estabelecimentos de ensino e de formação e pelo desenvolvimento dos diversos subsistemas de ensino. Tão pouco nos cabe apreciar os seus refl exos sobre as organizações escolares, a população estudantil, o sistema de ensino no seu todo ou sobre a sociedade portuguesa. Tal facto exigiria uma análise aprofundada das múltiplas medidas de acção educativa ditadas por princípios ideológicos e programáticos enunciados nos textos de acção governativa e que, no seu conjunto, confi guraram políticas de educação distintas consoante o momento, as opções estratégicas, os interesses, as disponibilidades e a visão dos seus responsáveis. O trabalho em questão pretende, sim, recordar os fundamentos e os conceitos relacionados com o desenvolvimento dos sistemas educativos. Assim: serve de roteiro à análise da desenvolução e planeamento, da acção e da política educativa e da sua relação (e dependência), em relação aos fenómenos sociais que os acompanham. Por fenómenos sociais entendemos, à semelhança de Gurvitch (1979, p. 27), os fenómenos sociais totais, como totalidades reais em marcha, em movimento permanente, sendo o elemento vulcânico da realidade social, a origem das erupções desta ; toma em consideração o desenvolvimento de cada indivíduo e de todos os homens, segundo processos que apontam para o conjunto de dimensões do ser humano; tem presente a disponibilidade e a utilização dos recursos postos à disposição do sistema educativo, reunindo as mesmas unidades e factores na acção educativa, atributos que Perroux (1987, p ) identifi ca como fazendo parte do novo desenvolvimento : global, endógeno e integrado. Juntamos-lhe uma outra característica, o desenvolvimento sustentado, tendo em consideração a evolução dos sistemas sociais e ambientais e a pertinência da acção pedagógica e educativa na preservação dos equilíbrios societais e naturais, resultantes da exploração incontida destes recursos, da exploração humana e do agravamento das desigualdades sociais. Neste sentido, justifi ca-se o título que escolhemos para este trabalho: educação e desenvolvimento. De facto, entendemos que a educação deve ser considerada como um fenómeno social, em evolução permanente, exigindo coerência, motivação e participação dos seus actores, em articulação com o projecto, a identidade e a visão prospectiva das políticas educativas, de formação e de investigação que as orientam. Por outro lado, ela é o principal factor responsável pela evolução dinâmica das sociedades actuais, na busca do desenvolvimento e do bem-estar humano e social, conducente ao crescimento, à inovação tecnológica (LOUREIRO, 1985), à inclusão social e à procura de soluções contra as ameaças humanas, naturais e outras, que pairam sobre a humanidade. E como recordam Debesse e Mialaret (1974, p. 367), qualquer sociedade, capitalista ou socialista, assenta na produção e no trabalho, semelhantes nos meios, diferentes nos fi ns, mas sujeitas à mesma evolução técnica que caracteriza as duas sociedades (Loc.( cit.). Para o desempenho destas funções, cabe aos sistemas de ensino organizarem-se, de forma não só a perpetuar os valores e as competências dos seus habitantes, mas também para preparar esta população para as mudanças que o progresso reclama (UNESCO, 1965, p. 13). De acordo com este documento da UNESCO (Loc.( cit.), todo o sistema de ensino é o produto da sociedade ( ) depende da estrutura social dominante e das aspirações culturais

16 Jorge Carvalho Arroteia 15 da população, das oportunidades oferecidas pelas diferentes profi ssões e do seu prestígio, das disponibilidades orçamentais e dos recursos fi nanceiros, enfi m do conjunto do regime politico e administrativo. Complementarmente, consideramos o desenvolvimento como um processo complexo, que tem a ver não só com o expansão e o crescimento do sistema económico, mas também com as mudanças sociais e culturais que lhe andam associadas. Neste contexto, ganha particular relevância a formação dos recursos humanos e o acréscimo de conhecimentos, de competências, de aptidões laborais ( ) de todos os membros de uma sociedade (Op. cit., p. 74). O estudo dos diferentes fenómenos educacionais que fazem parte do nosso quotidiano enquanto actores de um sistema responsável pela formação, investigação e prestação de serviços à comunidade, como é o subsistema de ensino superior obriga-nos a refl ectir sobre as decisões, as práticas e sobre os programas que fazem parte desta actividade, sobretudo os que se relacionam com a docência, a investigação e a formação dos nossos alunos. Esta vivência leva-nos a ter em consideração diversos tipos de abordagens dos fenómenos sociais e dos processos de evolução e de mudança que refl ectem o processo civilizatório que vivemos e as infl uências da abertura das fronteiras do conhecimento e do saber que experimentamos. A perspectiva que seguimos neste trabalho atendeu, portanto, às preocupações académicas que nos assistem no domínio da análise social e organizacional da educação e à vivência de situações diversas, com o acompanhamento e o cumprimento de funções burocráticas, integradas em cadeias hierárquicas de organizações públicas, relacionadas com a direcção, a gestão e a regulação do sistema educativo português. A experiência aí recolhida, completada com a leitura e a pesquisa individual, foram enriquecedoras para a nossa refl exão, contribuindo para a identifi cação de alguns eixos estruturantes de análise dos fenómenos sociais e educacionais. De acordo com esta matriz, procuramos sistematizar, seguindo uma ordem, sempre que possível, alfabética e ordenada, os fundamentos e os conceitos que nos pareceram apropriados à compreensão dos aspectos relacionados com o desenvolvimento, a administração e o planeamento da educação. No trabalho que realizámos, evocamos alguns dos autores que, primeiramente, nos alertaram para a importância de temas contidos nos programas das disciplinas do Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Aveiro, e que nos serviram de base à formação ao longo da vida que encetámos. Assim, procurámos estruturar este trabalho dando primazia aos conceitos que, em nosso entender, estão associados ao assunto que elegemos como tema, a começar pelas notas sobre acção educativa e, a concluir, com a referência sobre algumas das preocupações da UE sobre a educação e a formação no seio dos países europeus, e sobre os desafi os que se colocam à identidade e à diversidade dos seus sistemas sociais e educativos (GARRIDO, 1996). Como se verá em algumas abordagens, não prescindimos de referenciar obras e autores que, para alguns, podem ser considerados históricos. Fazemo-lo seguindo o entendimento de Mendras e Forsé (1983, p. 8), de relembrar o passado, de raconter une histoire pour construire un paradigme qui doit servir à comprendre d autres transformations sociales relevant du même type. Esta é a nossa opção, por considerarmos, também, que, apesar da multiplicidade de estudos e de análises recentes que incidem sobre os diferentes assuntos sociais e educacionais,

17 16 Educação e desenvolvimento: fundamentos e conceitos há uma matriz a ser tida em conta nos estudos actuais, a qual, nem sempre, é devidamente valorizada em estudos recentes. A sua evocação constitui um testemunho do contributo de certas obras para a compreensão da mudança social e o reforçar da consciência colectiva e do legado científi co de diversos autores que nos ajudam a compreeender as marcas dos diversos ciclos sociais e que as gerações mais novas sobretudo as que estão mais próximas do nosso contexto de trabalho não devem, de todo, ignorar. Muitos outras referências podiam ou deveriam ser evocadas. Por se tratar de um primeiro ensaio, reconhecemos o interesse de uma eventual actualização ou mesmo do seu aprofundamento, sobretudo numa perspectiva comparada. Para tanto, esperamos o contributo dos que, generosamente, entenderem pronunciar-se sobre o interesse, a oportunidade e a validade deste roteiro.

18 Acção educativa Em sentido amplo, a acção educativa é uma forma de acção social, entendida por Weber (ARON, 1982, p. 509) como um comportamento humano ( ), uma atitude interior ou exterior voltada para a acção, ou para a abstenção, relacionada com o comportamento de outras pessoas. Este tipo de acção, considerada não como revolucionária, mas como uma tarefa dinâmica de desenvolvimento das potencialidades sociais, como assinala Ansart (1990, 265), encara esta concepção dinâmica, aberta à antropologia, à história, atenta à complexidade e à mudança (Op. cit., p. 266), como indispensável a qualquer tipo de análise, de cariz sociológico, sobre fenómenos que afectam a escola e a nossa sociedade. Diz-nos Sarmento (1997, p. 41) que a abordagem da acção inscreve uma problemática que é dominada pela extrema heterogeneidade dos conceitos que para ela são convocados ( ). Prossegue o mesmo autor, referindo que esta abordagem faz-se sob as lentes das diversas disciplinas que constituem as ciências sociais (a Sociologia, a Antropologia, a Psicologia Social, a Ciência Política, as teorias organizacionais, etc.), cada uma delas interessada em promover os seus próprios quadros conceptuais, em apresentar as suas próprias defi nições, em dilucidar as antinomias e os dualismos que se colocam a propósito da relação da acção com o seu objectivo científi co próprio (acção e sociedade, acção e cultura, acção e sujeito, etc.). No domínio que nos interessa, relacionado com o desenvolvimento, a política e o planeamento da educação, a acção educativa abarca diferentes tipos de iniciativas, sobretudo de carácter pedagógico e administrativo, conduzidas pela escola, pelos professores, pelo poder central, no âmbito do ministério da tutela e serviços centrais dependentes, e levadas a cabo pelas organizações escolares, pelo poder local e por entidades locais, direccionadas para a população escolar (alunos e docentes) ou para a comunidade. Estas podem abarcar programas específi cos, de natureza educacional e formativa, de intervenção sócio-educativa e projectos diferenciados, orientados para determinados estratos da população. Parte integrante da acção educativa é o acto educativo, que Formosinho ( O sistema educativo-conceitos básicos, in: ALVES-PINTO, ALÇADA, SILVA, 1986/88, p ) defi ne por várias componentes (Op. cit., p. 279): a) instrução é a transmissão de conhecimentos e técnicas; b) socialização é a transmissão de normas, valores e crenças, hábitos e atitudes; c) estimulação é a promoção do desenvolvimento integral do educando (desenvolvimento intelectual, afectivo, motor, psicológico).

19 18 Educação e desenvolvimento: fundamentos e conceitos Como nos recorda Rocha (1988, p. 117), a intervenção educativa tem por razão última ajudar o educando a realizar-se integralmente como ser humano. Daí a necessidade de se atender à natureza humana: o homem é activo e realiza-se através de tarefas que, alterando o ambiente, o modifi cam a ele próprio. Por outro lado, tendo presente as orientações de D Hainaut (1980, p. 22), a acção educativa efectua-se em três níveis de decisão: ao nível político, determinam-se os fi ns da acção; ao nível da gestão da educação, precisam-se as fi nalidades que deveriam conduzir a realizar as intenções da política educativa; ao nível da realização, determinam-se os objectivos, que exprimem os resultados esperados das acções que se empreendem para alcançar fi nalidades propostas ao nível da gestão. Como qualquer acção humana, a acção educativa é condicionada por diversos factores, relacionados com o tipo de sociedade, o regime político, a natureza da instituição de ensino, a diversidade da população escolar (docente e discente), o envolvimento dos seus actores, bem como pela relação escola-meio. Por actores, entendemos todos os interessados no desenvolvimento das políticas educativas pertencentes quer ao sistema político formal (instituições ofi ciais: representantes eleitos, funcionários, dirigentes partidários, etc.) como os que dispõem de estatuto político informal (grupos de interesse, associações voluntárias, etc.) (FIGUEIREDO, 2001, p. 22). Daí considerarmos que qualquer acção educativa depende do projecto educativo, de âmbito nacional, regional ou local, e assenta na elaboração de um diagnóstico da realidade educacional, social e escolar, dos meios e recursos, dos objectivos específi cos e da programação e no desenvolvimento de acções concretas, a realizar nas escolas ou de intervenção sobre o meio. Dada a diversidade de situações e a multiplicidade de factores que condicionam o aproveitamento escolar da população discente, é imperioso o conhecimento do sistema educativo no seu conjunto, dos alunos e das suas identidades, das organizações escolares e das suas particularidades, das estratégias a seguir em cada uma das situações, dos actores no seu conjunto e da própria sociedade. Este conhecimento deve assentar no desenvolvimento da investigação científi ca, baseada não só na descrição dos fenómenos sociais e educativos, mas também na sua interpretação, compreensão e explicação, assim como na prática da autonomia institucional e no apoio, no acordo e na colaboração entre os diversos parceiros responsáveis pela educação e formação cívica da população discente. O desenvolvimento destas acções, consubstanciada em iniciativas diversas, integradas em projectos, programas e em planos de acção, sobretudo locais e regionais, devem traduzir as opções de política educativa do poder central, os seus objectivos, os meios e as estratégias relacionadas com as reformas institucionais, pedagógicas e de desenvolvimento da educação na sua articulação com os demais sistemas sociais. Tal deve acontecer, igualmente, em relação às autarquias: municípios e freguesias. Havendo organismos internacionais que se preocupam com as questões do ensino e da fomação, transcrevemos do Portal da Unesco 22AGO06) o enunciado de alguns tipos de acção, articulados com a política e as estratégias educativas:

20 Jorge Carvalho Arroteia 19 i) acesso e participação à educação de base; ii) equidade e redução das disparidades de género, das disparidades regionais, das disparidades rural/urbano e das desigualdades sociais; iii) qualidade e pertinência da formação nos diferentes níveis (educação de base, ensino secundário geral, ensino técnico e profi ssional, ensino superior, educação de adultos, etc.; iv) lugar do sector privado e das comunidades locais na organização da educação; v) regulação dos fl uxos de alunos entre o ensino formal e não formal; público e privado; secundário geral, técnico e profi ssional; superior curto e longo; elementar e secundário; secundário e superior, etc.; vi) aspectos institucionais, como a gestão, o planeamento e o equilíbrio entre a descentralização, a desconcentração e a centralização; vii) partenariado e comunicação entre os actores e os parceiros sociais, os níveis de participação assim como as formas de participação e de comunicação; viii) a gestão dos custos ao nível das despesas correntes e de capital; ix) as políticas e as estratégias de mobilização de recursos em articulação com a descentralização e o desenvolvimento do sector privado e o desenvolvimento de parcerias. Recorde-se que a importância da educação na promoção do desenvolvimento humano e sustentável tem vindo a ser reconhecida por diversas instituições internacionais, pelo que a acção e divulgação das boas práticas educativas devem ser incentivadas ao nível da escola, dos serviços centrais e regionais e consideradas na gestão dos sistemas educativos. Para tanto, o recurso a programas de formação específi cos e a projectos curriculares e extracurriculares, que permitam o desenvolvimento local e a participação alargada dos elementos que fazem parte da escola e do seu meio envolvente, constitui um intrumento de valorização da acção educativa, quer seja de natureza pedagógica ou de intervenção comunitária. Não devemos, no entanto, esquecer que, face às mudanças constantes da nossa sociedade, a acção educativa de hoje exige dos pedagogos uma atenção redobrada, no sentido de acompanharem esta evolução, adaptando a sua actividade às exigências presentes e futuras dos alunos e da sociedade onde vivem. Programa O conceito de programa suscita diferentes interpretações, consoante o tipo de análise a empreender. Por isso, referimos várias propostas de defi nição. Para Landsheere (1979, p. 217), o programa é o conjunto integrado de actividades concebidas para atingir um determinado fi m. Estas podem ser de diferente natureza, social, económica, cultural ou outra, incluindo um leque de acções da mesma natureza ou complementares, mas levadas a cabo pela mesma organização. Por programa educativo, entende o mesmo autor (Loc. cit.) o plano de acção em matéria de educação. Ainda no âmbito da educação, o programa pode ser entendido de formas complementares. Para D Hainaut (1980, p. 19), o programa é, em princípio, uma lista de matérias a ensinar acompanhadas de instruções metodológicas que eventualmente a justifi cam e dão indicações sobre o método ou sobre a abordagem que os seus autores julgam a melhor, ou a mais pertinente, para ensinar essas matérias. Por sua vez, Vidal, Cárave e Florêncio (1992, p. 120)

21 20 Educação e desenvolvimento: fundamentos e conceitos entendem o programa escolar como o conjunto ordenado de conteúdos escolares, e, para Sáenz (1988, p. 474), como o conjunto de actividades com objectivos educativos que o professor ou a equipa de professores prepara, com vista à sua concretização no centro escolar. Neste caso, estas devem ter em atenção o conteúdo, o grau de instrução dos alunos, os níveis a atingir no fi m do curso, o material didáctico disponível, a idade dos alunos e as características, em termos de homogeneidade/heterogeneidade do grupo escolar. Por sua vez, Zabalza (1991, p ) entende o programa como o documento ofi cial de carácter nacional ou autonómico em que é indicado o conjunto de conteúdos, objectivos, etc., a considerar em determinado nível. Mais, ainda: o programa traduz os mínimos comuns a toda uma sociedade, constituindo a estrutura comum de uma cultura e as previsões gerais relativamente às necessidades de formação e de desenvolvimento cultural e técnico dessa mesma sociedade. A sua gestão e aprofundamento são assegurados na escola pelos professores, mas aos pais, à comunidade, às autoridades educativas e aos próprios alunos é exigida uma larga participação no seu desenvolvimento. Tal justifi ca-se, na medida em que, constituindo um programa escolar uma estrutura central de referência, torna-se imprescindível ultrapassar as desigualdades existentes, de forma a que as metas a atingir pelos alunos que frequentam o sistema educativo, qualquer que seja a sua origem geográfi ca e social, sejam cumpridas. Recorda-nos o mesmo autor (Op. cit., p. 17) que o programa, assim considerado, constitui um primeiro passo do desenvolvimento curricular, entendido este como um continuum que se desenvolve em fases sucessivas e a diversos níveis do sistema escolar: administração central, regiões, escolas, turmas concretas. Na lógica do desenvolvimento curricular, o desenvolvimento progressivo do programa, tendo em conta as condições específi cas de cada escola, das turmas, dos alunos, dos diferentes contextos educativos, consubstancia a actividade de programação através da qual cada escola pode responder às necessidades educativas dos seus alunos e, inclusivamente, ( ) colaborar no desenvolvimento comunitário de todo o grupo social de que faz parte. Projecto À semelhança do conceito anterior, também a noção de projecto pode ser utilizada em diferentes contextos, sociais, políticos, pedagógicos e outros. Em quaisquer deles, porém, o projecto tem subjacente uma determinada acção, destinada a melhorar ou modifi car uma ou um conjunto de situações, surgindo como uma constelação organizada de actividades que são dirigidas para a realização de certos objectivos e para a obtenção de certos resultados (ERASMIE, LIMA, 1989, p. 63). Para Vidal, Cárave e Florêncio (1992, p. 120), falar de projecto em educação signifi ca falar de intenções e de adequação ( ), a exposição, adaptação e desenvolvimento dos objectivos e experiências educativas que se pretendem para um nível de ensino, etapa, ciclo ou área concreta de ensino. Por sua vez, M. Rodríguez (SÁENZ, 1988, p. 432) defi ne projecto como um documento pedagógico, elaborado pela comunidade, que, com carácter temporal, expressa, de forma realista e concreta, o que fazer no domínio educativo, tendo presente a coerência de acção e a organização académica do centro. Nesta perspectiva, o projecto situa-se entre o ideário o que a escola quer ser e as programações concretas que cada

22 Jorge Carvalho Arroteia 21 dia levam a cabo os elementos da mesma o que a escola faz. O projecto expressa o que a escola pretende (Op. cit., p. 433). A importância dos projectos pedagógicos é uma necessidade para dinamizar o acto educativo, como refere Boutinet (1986, p. 20), uma vez que o seu desenvolvimento permite mobilizar a motivação dos alunos, aumentar a efi cácia do sistema educativo, substituir uma lógica de conteúdos, uma lógica de objectivos, de distinguir, enfi m, no âmbito de um programa, os elementos centrais e os elementos subsidiários. Tal aplica-se não só a este tipo de projecto, mas também aos projectos de ensino, de aprendizagem e aos projectos didácticos e educativos. Estes últimos têm vindo a merecer a atenção redobrada por parte de alguns cientistas nacionais (ERASMIE, LIMA, 1989; COSTA, 1990, 1991 e 1997; CANÁRIO, 1992; BARROSO, 1992), que através da sua investigação têm chamado a atenção para a pertinência e oportunidade do projecto educativo. De acordo com Costa (1990a, p. 12), a questão do Projecto Educativo de Escola aparece ( ) suportada por uma concepção política de sociedade que assenta num modelo de democracia participativa com relevo para o papel de intervenção da sociedade civil. A tradução deste modelo, ao nível educativo, passa por um sistema de ensino descentralizado e por uma escola (comunidade educativa) com um grau de autonomia sufi ciente para defi nir e implementar o seu próprio Projecto Educativo. A sua relação com a autonomia, a direcção, a participação e a comunidade educativa é, em data posterior, realçada por Formosinho (Prefácio. in: COSTA, 1991, p. 5), que entende o projecto educativo como um instrumento organizacional de expressão da vontade colectiva desta escola-comunidade educativa, é um documento que dá um sentido útil à participação, é a corporização operativa da autonomia da escola comunidade. Neste sentido, o Projecto Educativo de Escola é, no dizer de Costa (Op. cit., p. 10), um documento de carácter pedagógico que, elaborado com a participação da comunidade educativa, estabelece a identidade própria de cada escola através da adequação do quadro legal em vigor à sua situação concreta, apresenta o modelo geral de organização e os objectivos pretendidos pela instituição e, enquanto instrumento de gestão, é ponto de referência orientador na coerência e unidade da acção educativa, elaborado de acordo com o ideário da escola, o plano anual e o regulamento interno (Op. cit., p. 20) e seguindo um conjunto de procedimentos, tal como o preconiza o estudo de Costa (1991). Cremos do maior interesse recordar uma outra proposta relativa à importância da pedagogia do projecto, com particular relevância para a de Projecto de Classe. Para Hugon (1992, p. 108, in: ESTRELA, FALCÃO, 1992), este será defi nido como o conjunto de práticas pedagógicas organizando situações educativas, concebidas em torno da realização de acções fi nalizadas por uma produção concreta, desenvolvido numa lógica de inovação e investigação-acção. De acordo com experiências realizadas na região de Paris, esta autora (Loc. cit.), acrescenta: ao nível pedagógico, o projecto de classe é globalização do ensino, valorizando o saber-fazer, pela multiplicação das prática. É a aquisição de utensílios à medida de situações verdadeiras Ao nível social, é uma noção que abre a escola para um outro tipo de relações: o estatuto da criança modifi ca-se. Activa, torna-se parceira dos adultos e implicada nas aprendizagens. E que dizer da sua aplicação perante a diversidade de contextos e de públicos que caracterizam o nosso sistema educativo, sobretudo em certas áreas residenciais na periferia de grandes centros urbanos?

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