O status da interlíngua no processo de aprendizagem de língua inglesa no contexto de uma escola bilíngue PHILIPE AUGUSTO TEIXEIRA DOS SANTOS

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1 Universidade Federal da Paraíba Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes Departamento de Letras Estrangeiras Modernas Curso de Letras Inglês O status da interlíngua no processo de aprendizagem de língua inglesa no contexto de uma escola bilíngue PHILIPE AUGUSTO TEIXEIRA DOS SANTOS Orientador: Prof. Ms. Joelton Duarte de Santana João Pessoa PB 2013

2 Universidade Federal da Paraíba Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes Departamento de Letras Estrangeiras Modernas Curso de Letras Inglês PHILIPE AUGUSTO TEIXEIRA DOS SANTOS O status da interlíngua no processo de aprendizagem de língua inglesa no contexto de uma escola bilíngue Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal da Paraíba, como resquisito para a obtenção do grau de Licenciado em Letras Inglês. Orientador: Prof. Ms. Joelton Duarte de Santana João Pessoa PB

3 Catalogação da Publicação na Fonte. Universidade Federal da Paraíba. Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA). Santos, Philipe Augusto Teixeira dos. O status da interlíngua no processo de aprendizagem da língua inglesa no contexto de uma escola bilíngue. / Philipe Augusto Teixeira dos Santos. - João Pessoa, f.:il. Monografia (Graduação em Letras) Universidade Federal da Paraíba - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Orientador: Prof. Ms. Joelton Duarte de Santana. 1. Aprendizagem da língua inglesa. 2. Interlíngua. 3. Bilíngue. I. Título. BSE-CCHLA CDU 802.0(043.2) 3

4 PHLIPE AUGUSTO TEIXEIRA DOS SANTOS O status da interlíngua no processo de aprendizagem de língua inglesa no contexto de uma escola bilíngue Trabalho de Conclusão de Curso, aprovado como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Letras no Curso de Letras- Inglês, da Universidade Federal da Paraíba. Data da Aprovação: Banca Examinadora: Prof. Ms. Joelton Duarte de Santana Orientador (UFPB) Profª. Drª Betânia Passos Medrado Examinadora (UFPB) Profª. Drª Marianne Bezerra Carvalho Cavalcante Examinadora (UFPB) 4

5 [...] Um fato crucial o qual qualquer teoria de aprendizagem de segunda língua deveria explicar é este reaparecimento regular na interlíngua de estruturas linguísticas supostamente erradicadas. Este reaparecimento comportamental foi o que me levou a postular sobre a realidade da fossilização e interlíngua. Selinker,

6 AGRADECIMENTOS Ao meu criador, Jesus Cristo, por cuja graça e infinita misericórdia me encontro vivo e fui capaz de concluir esta etapa de minha vida. A minha mainha e a meu painho por todo carinho, amor e dedicação ao longo da minha vida, por terem me adotado e acolhido há tantos anos, quando eu era apenas uma criança, em uma caixa de ventilador, sem destino e sem ninguém. A vocês, todo meu amor e gratidão, até meus últimos dias. Aos professores da Universidade Federal da Paraíba, que, direta ou indiretamente, contribuiram para o meu sucesso. Em especial, agradeço ao Prof. Ms. Joelton Duarte de Santana, por acreditar na minha capacidade, por ser um ótimo orientador, sempre me direcionando no caminho certo e tendo paciência para realizar as inúmeras correções. A minha querida Rebecca Thaís, pelo cuidado, amor, atenção e carinho, e por estar presente do meu lado compartilhando esse momento especial juntamente à Dona Josilda, que, carinhosamente, ajudou-me na revisão ortográfica do presente trabalho. Aos aprendizes e à instituição de ensino investigados na presente pesquisa, sem a ajuda de vocês o presente trabalho não teria acontecido. A Dênis, João Paulo, Luiz Carlos e Rogério, que, entre encontros e desencontros, são meus melhores amigos e os irmãos que eu nunca tive e que sempre estiveram ao meu lado durante as etapas difíceis da minha vida, servindo, mesmo que sem saber, de exemplo de vida, paciência, dedicação e superação. A Denise Nascimento e Tatyane Antunes, que me ajudaram no pré-projeto, que resultou nesta pesquisa. Por fim, e não menos importante, aos meus colegas e amigos de curso: Juliana, Gabriela, Camila, Raniere, Severino, Carolina, Elvis, Felícia, Karoline, Rosy, Jade, Carlos e Renata. Que me presentearam sendo a melhor turma ever durante toda minha vida estudantil. Desejo a vocês todo sucesso e felicidade que possam ser alcançados. 6

7 RESUMO Tendo como ponto de partida os trabalhos de Selinker (1972), a presente monografia tem como objetivo analisar produções orais e escritas de aprendizes bilíngues em momentos não institucionais a partir de experimentos de interpretação, compreensão e uma entrevista, com a finalidade de perceber e entender o status da interlíngua produzida por esses alunos nesse contexto particular de ensino e aprendizagem. Partimos da hipótese que, uma vez existindo interlíngua nas produções dos aprendizes e não havendo abandono dessa interlíngua nos estágios avançados de proficiência, o aprendiz pode vir a desenvolver estabilização e, consequentemente, fossilização de tais estruturas. Os dados foram coletados a partir de experimentos que foram aplicados a10 alunos em contexto não institucional, em uma sala de aula cedida pela instituição selecionada para a pesquisa. Após a análise dos dados, foi possível constatar que a interlíngua estava presente no discurso dos alunos, apesar do considerável nível de proficiência desses, confirmando a hipótese proposta no presente estudo. Foi possível também constatar a presença de estruturas supostamente já estabilizadas, onde podemos citar principalmente, a recorrência do uso do prefixo dis para a formação inadequada de palavras negativas e também a recorrência da utilização do pronome pessoal onde o adequado seria o uso do pronome objeto. Tais estruturas devem ser abandonadas antes de atingirem o nível de fossilização. Palavras-chave: bilíngue, interlíngua, aprendizagem de língua inglesa. 7

8 ABSTRACT Taking as its starting point the work of Selinker (1972), this monograph aims to analyze oral and written productions of bilingual learners in non-institutional moments from experiments of interpretation, comprehension and an interview in order to perceive and understand the status the interlanguage produced by these students in this particular context of teaching and learning. We hypothesized that once existing interlanguage in the productions of the apprentices and without the dropout of that interlanguage in the advanced stages of proficiency, the learner could develop stability and hence fossilisation of such structures.the data was collected from experiments that were applied to 10 students in non-institutional context, in a classroom provided by the institution selected for the current research. After analyzing the data, it was established that the interlanguage was present in the speech of the students, despite the considerable level of their proficiency confirming the hypothesis proposed in this study. It was also possible to verify the presence of structures supposedly already stabilized, which we mention especially the recurrent use of the prefix "dis" for inadequate formation of negative words and also the recurrent use of the personal pronoun, where it would be adequate the use of the object pronoun. Therefore such structures should be abandoned before reaching the fossilization level. Keywords: bilingual, interlanguage, learning the English language. 8

9 LISTA DE ILUSTRAÇÕES Quadro 1 - Atividade de Interpretação 1 - Textos Quadro 2 - Atividade de Interpretação 1 - Questão Quadro 3 - Atividade de Interpretação 1 - Questão Quadro 4 - Atividade de Interpretação 1 - Questão Quadro 5 - Atividade de Interpretação 1 - Questão 5 - Excerto Quadro 6 - Atividade de Interpretação 1 - Questão 5 - Excerto Quadro 7 - Atividade de Interpretação 1 - Questão 5 - Excerto Quadro 8 - Atividade de Interpretação 1 - Questão 5 - Excerto Quadro 9 - Atividade de Interpretação 2 - Textos Quadro 10 - Atividade de Interpretação 2 - Questão Quadro 11 - Atividade de Interpretação 2 - Questão 1 - Excerto Quadro 12 - Atividade de Interpretação 2 - Questão 1 - Excerto Quadro 13 - Atividade de Interpretação 2 - Questão

10 SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPÍTULO I PRINCÍPIOS TEÓRICOS PERTINENTES À PESQUISA O ensino bilíngue: sua origem no mundo e algumas de modalidades Interlíngua: um sistema psicológico individual ao aprendiz Estabilização e fossilização conceitos que surgem junto com a interlíngua Influência translinguística: transferência positiva e negativa CAPÍTULO 2 SOBRE A PESQUISA: CONTEXTO E ASPECTOS METODOLÓGICOS CAPÍTULO 3 CONTEXTUALIZANDO O DEBATE E OS EXPERIMENTOS ESCRITOS EMPREENDIDOS PARA COLETA DOS DADOS Sobre o debate e os experimentos escritos Parte 1 analisando as produções orais: o debate e suas implicações Trecho 01 Os possíveis problemas do uso do Facebook Trecho 02 Videoconferências na sala de aula Trecho 03 UFPB virtual, moodle e ensino a distância Trecho 04 Estudar pelo livro ou computador? Trecho 05 Lado a lado, mas falando por celulares Trecho 06 Celulares e a vida social Trecho 07 A influência da sociedade Parte 2 Análise das produções escritas obtidas após o debate Atividade de interpretação Atividade de interpretação CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS ANEXOS

11 INTRODUÇÃO Aprender uma língua estrangeira é bastante importante para o ser humano no que diz respeito ao seu desenvolvimento como cidadão, principalmente pelo fato de vivermos em um mundo plural onde apenas ser capaz de falar uma língua não é mais suficiente. O estudo de uma outra língua abre inúmeras portas, trazendo um leque de opções novas que antes não eram acessíveis através da língua nativa. Possuir uma segunda língua proporciona também ao indivíduo um aumento em seu conhecimento de mundo, tornando-o capaz de entender e se fazer entender em vários contextos nos quais o mesmo possa se inserir durante sua vida, seja no âmbito acadêmico, profissional ou até mesmo pessoal. Tomando como relevante a importância e a necessidade do aprendizado de uma língua estrangeira, acreditamos, então, que o aprendiz passará por diferentes estágios de proficiência e desenvolvimento de sua capacidade comunicativa após ingressar no processo da aprendizagem da língua estrangeira escolhida. Acreditamos, então, que, durante esses diferentes estágios de desenvolvimento da língua estrangeira poderá surgir, como possível consequência do não desenvolvimento elevado da proficiência na língua alvo, um sistema idiossincrático ao indivíduo, um sistema linguístico diferenciado que o torna capaz de estabalecer a comunicação nessa língua alvo. A partir do exposto, bem como do crescimento do ensino de língua estrangeira no Brasil, e mais especificamente do ensino bilíngue 1 (português inglês) no nosso País e também na cidade de João Pessoa PB, que conta com a presença de três escolas que trabalham com essa forma de ensino, faz-se necessário entender em que medida o uso desse sistema linguístico diferenciado por parte do aprendiz se manifesta, partindo da hipótese de que, se não houver abandono desse sistema linguístico diferenciado nos estágios avançados de proficiência, o aprendiz pode vir a desenvolver estabilização e consequentemente fossilização 2. A partir desta proposta, o objetivo geral desta pesquisa centraliza-se em: 1 O termo ensino bilíngue será detalhado no capítulo sobre a fundamentação teórica. 2 Os termos estabilização e fossilização serão melhor debatidos no capítulo sobre a fundamentação teórica. 11

12 Analisar produções orais e escritas de aprendizes bilíngues em momentos não institucionais com a finalidade de perceber a presença e entender o status, do sistema linguístico diferenciado (doravante interlíngua 3 ) produzido por esses alunos nesse contexto particular de ensino e aprendizagem. Partindo do objetivo geral e dos conceitos anteriormente citados, buscamos, então, atingir os seguintes objetivos específicos: Identificar em que medida a interlíngua se manifesta como um mecanismo para estabelecer a comunicação dos aprendizes; Descrever a presença (ou não) de estabilização/fossilização, supergeneralização e transferência negativa nas produções dos aprendizes selecionados para a pesquisa. Com relação ao caráter da pesquisa, o presente estudo assume caráter explicativo e descritivo segundo Gonsalves (2001, p. 65). uma vez que não somente propomo-nos a entender e descrever as características do fenômeno estudado, mas também identificar os fatores que contribuem para a ocorrência e o desenvolvimento do mesmo. 3 A definição e explicação do termo interlíngua será apresentada no capítulo sobre a fundamentação teórica. 12

13 CAPÍTULO I PRINCÍPIOS TEÓRICOS PERTINENTES À PESQUISA Neste capítulo, serão abordados conceitos que foram importantes para a realização desta pesquisa. Será apresentada, inicialmente, uma breve introdução sobre o ensino bílingue, suas origens e tipos. Após tal contextualização, trataremos dos termos interlíngua e fossilização, apresentando a origem dos termos e o principal autor que foi responsável pela introdução desses termos nos estudos de aquisição de segunda língua. Finalizaremos mostrando a diferença entre transferência linguística positiva e transferência linguística negativa. Os demais exemplos e termos necessários ao presente trabalho serão apresentados durante a análise dos dados obtidos por meio desta pesquisa. 1.1 O ensino bilíngue: sua origem no mundo e algumas de modalidades Atualmente, vivemos em um mundo globalizado, formado por várias culturas e povos. Os avanços tecnológicos das últimas décadas inovaram e revolucionaram a maneira com a qual nós nos comunicamos e temos acesso a informações. Graças a tais inovações, oportunidades para que se estabeleça uma comunicação multicultural vêm aumentando e se tornando cada vez mais comuns. As línguas que atualmente se situam como influentes e fortes no contexto mundial são as línguas que receberam suporte de alguma instituição de grande poder, a saber: religião, política, governo e educação. Considerando isso e o aumento da multiculturalidade entre as sociedades, a demanda pela busca da proficiência em línguas específicas tem aumentado e como resposta a isso, programas de ensino bilíngue têm surgido. O ensino bilíngue no mundo tem crescido como fenômeno nas últimas décadas, porém, o mesmo não é algo recente. De acordo com Mackey (1978), o ensino bilíngue data de milhares de anos, precedendo até a criação do alfabeto. A Revolução Industrial deu início a uma necessidade de se obter mão-de-obra, mas não simplesmente qualquer tipo de mão de obra, e sim, empregados letrados. Todavia, a educação era um previlégio apenas da elite. As crianças elitizadas eram as que possuíam acesso a tal formação, formação esta que era ministrada ou parcialmente ministrada em língua clássica. De acordo com Genese (1987), as crianças da elite que faziam parte da sociedade romana antiga recebiam instrução do grego, mas não sem levantar a controvérsia de que possíveis efeitos cognitivos e linguísticos da educação bilíngue simultânea poderiam 13

14 emergir na criança. Um exemplo disto seria a existência de sistemas linguísticos diferenciados, ou seja, o surgimento de diferenças entre a língua estudada na escola e a língua falada em casa, o que era inevitável. É justamente um desses dialetos que o presente trabalho toma como objeto de estudo. O dialeto estudado é o formado por aprendizes que possuem como língua nativa o português e como língua estrangeira o Inglês. Porém, antes de apresentarmos outros conceitos importantes para a presente pesquisa, faz-se importante para essa discussão apresentarmos o conceito de ensino bilíngue imersivo, pois este nos impulsionou e influenciou na escolha da instituição selecionada para a pesquisa. O Bilinguismo Imersivo teve sua primeira utilização em uma turma de kindergarten (jardim da infância), que foi imersa ao Francês. Tal atitude foi instigada pelo St Lambert Protestant Parents for Bilingual Education, conforme (LAMBERT & TUCKER, 1972). O Bilinguismo Imersivo consiste em uma forma de ensino em que pelo menos cinquenta porcento ou mais da grade curricular é ensinada através da mediação da língua estrangeira escolhida. Swain & Johnson (1997, p. 6) postulam que as principais características 4 do programa de educação bilíngue imersivo são: 1. O uso da língua estrangeira como meio de instrução; 2. Um currículo paralelo àquele usado pela língua nativa; 3. Apoio evidente à língua nativa; 4. Bilinguismo acumulativo como objetivo do programa; 5. Exposição à língua alvo fortemente confinada à sala de aula; 6. Estudantes que entrarem no programa devem ter níveis similares ou limitados de proficiência na língua alvo; 7. Professores bilíngues; 8. A sala de aula deve abranger a cultura da comunidade local Use of the L2 as medium of instruction; 2. A curriculum parallel to that used in the L1; 3. Overt support for the L1; 4. Additive bilingualism as program aim; 5. Exposure to the L2 being largely confined to the classroom; 6. Students entering the program with similar, limited levels of L2 proficiency; 7. Bilingual teachers; 8. The classroom culture bring that of the local L1 community; 14

15 Também de acordo com Swain & Johnson (1997, p. 8) existem características variantes 5 no programa imersivo, são elas: algumas 1. O nível educacional no qual a imersão é introduzida; 2. A extensão da imersão; 3. A proporção entre língua nativa e língua alvo nos diferentes estágios do programa; 4. Continuidade do programa através do sistema escolar; 5. Suporte de transição para os estudantes; 6. Recursos; 7. Comprometimento; 8. Atitudes com relação à cultura da língua alvo; 9. Estado da língua alvo; 10. Avaliação do sucesso do programa. Dentro ainda do contexto do ensino bilíngue imersivo, temos a imersão total na qual são utilizados cem por cento da língua estrangeira durante um tempo específico, levando a uma apresentação gradual da língua materna ao programa; e a imersão parcial que e diferencia da total, pois demanda que pelo menos cinquenta por cento de todo o conteúdo curricular sejam ensinados tanto na língua materna como na língua estrangeira. 1.2 Interlíngua: um sistema psicológico individual ao aprendiz De acordo com Selinker (1972), todos os seres humanos possuem uma estrutura psicológica latente em seu cérebro que é ativada na medida em que o indivíduo engajase na aprendizagem de uma segunda língua e tenta expressar sentindo nesta língua estrangeira (LE). Previamente, na literatura específica do campo, não havia nada como o proposto por Selinker (op.cit). O conceito mais aproxímado ao de estrutura psicológica latente proposta por ele eram, segundo o mesmo, os estudos de Lenneber (1967, p 374), que propôs a ideia de uma estrutura linguística latente, que era (i) previamente formulada e 5 1 Educational level at which the immersion is introduced; 2 The extent of language immersion; 3 The ratio of L1 to L2 at different stages of the program; 4 Continuity of the program across the school system; 5 bridging support for students; 6 resources; 7 commitment; 8 attitudes toward the L2 culture; 9 status of the L2; 10 evaluation of program success. 15

16 organizada no cérebro; (ii) era o par biológico da gramática universal proposta por Chomsky (1957); (iii) e era transformada pelo indivíduo na estrutura realizada de uma gramática particular de acordo com certos estágios maturacionais. Para Selinker (1972, 211), tanto o seu conceito como o de Lenneberg (op.cit) são reais na mente dos aprendizes. Conforme Selinker (1972), os aprendizes, ao produzirem sentenças na LA, fazendo uso da estrutura psicológica latente, na grande maioria dos casos, acabavam produzindo sentenças diferenciadas quando em comparação às que seriam produzidas por falantes nativos desta LA, em uma derterminada situação em particular. Assim sendo, foi através da observação dessa produção diferenciada que Selinker pode hipotetizar sobre a existência de um sistema linguístico separado (cf. NEMSER 1971). A este sistema Selinker (1972) chamou de interlíngua (IL), e que, por ser um sistema psicológico do aprendiz, pode ser considerado como algo individual. É importante falarmos que a noção sobre o conceito de interlíngua aparece previamente em trabalhos do próprio Selinker do ano 1969, mas apenas em 1972 o termo interlíngua foi introduzido no campo de aquisição de segunda língua (ASL). Ainda com relação a como concebemos a interlíngua neste trabalho, reforçamos o que foi previamente citado sobre a visão de Selinker (1972), com o conceito de Vasseur (2006), que define a interlíngua como um sistema linguístico idiossincrático do aprendiz. Também achamos conveniente mencionar Charaudeau e Maingueneau (2006), que propõem que a interlíngua é [...] a língua utilizada por aprendizes que não dominam ainda uma língua estrangeira; é uma realidade provisória e instável, entre duas línguas, mas em relação à qual se postula uma coerência relativa. (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2006, p. 287). Selinker (1972) propôs os tipos de dados que podem ser observados, analisados e tidos como relevantes dentro dos estudos sobre interlíngua, para identificação da mesma, em três tipos, a saber: (1) produções orais produzidas pelo aprendiz em sua língua nativa (LN); (2) produções orais produzidas pelo aprendiz na IL; e (3) produções orais de falantes nativos da LA. É relevante para o presente trabalho utilizar-se da proposição número 2, que é referente às produções orais na IL produzidas pelos aprendizes, contrastando-as com produções escritas dos mesmos que foram obtidas em momentos não institucionais. Com os padrões dos dados propostos acima, é possível afirmar, de acordo com Selinker (1972), que a estrutura psicológica latente pode ser dividida em cinco processos 16

17 centrais, que são: (1) transferência linguística; (2) transferência-de-treinamento; (3) estratégias de aprendizagem da segunda língua; (4) estratégias de comunicação na segunda língua; (5) supergeneralização do material linguístico na LA. Embora haja a divisão em cinco processos principais, é importante afirmarmos que focaremos o processo de tranferência linguística, embora acreditemos que o processo de supergeneralização também se fará presente durante a análise dos dados. 1.3 Estabilização e fossilização: conceitos que surgem junto com a interlíngua Juntamente com a introdução do termo interlíngua, Selinker (1972) trouxe também para o campo dos estudos de ASL o conceito de fossilização, o qual o autor acredita também ser um mecanismo presente na estrutura psicológica latente. No seu ensaio sobre fossilização, Selinker (op.cit) apresenta os fenômenos linguisticamente fossilizáveis. Para ele, esses fenômenos são itens linguísticos, regras e sub-sistemas que falantes de uma LN em particular iriam ter a tendência de manter em sua IL, não importando a idade ou o nível de instrução e explicação recebida por este falante. O autor menciona em seu estudo que as estruturas passíveis de fossilização, mesmo que aparentemente erradicadas, podem reaparecer (doravante backsliding) na IL de um aprendiz em particular, principalmente quando tal aprendiz perde o seu foco atual para focar-se em uma nova dificuldade intelectual; ou quando este se encontra em um momento de ansiedade; ou até, por mais estranho que possa ser, em um momento de total e completo relaxamento. Foi então, com base no backsliding, que Selinker (1972) se direcionou a postular sobre a existência da fossilização na IL. O fenômeno da fossilização teve sua definição fortemente variada durante as décadas de estudo, de tal forma que o próprio Selinker (1972, p. 250) diz que, literalmente centenas de estudos na literatura clamam que mostraram um fenômeno fossilizado, ou especularam sobre um fenômeno fossilizável, ou até ainda presumiram a fossilização e especularam sobre suas possíveis causas em determinados casos estudados. Porém, mesmo em meio a tantas variações, o termo fossilização alcançou algo antes nunca conseguido por um termo dentro do campo de pesquisas em ASL, ou seja, uma forte abrangência a ponto de qualificar-se como uma entrada em um dicionário não específico da área, apenas cinco anos após sua introdução: Fossilizar 5. Ling. (de uma forma linguística, característica, regra, etc) se tornar permanentemente estabelecida na interlíngua de um aprendiz 17

18 de segunda língua como uma forma desviada da norma da língua-alvo e continuar a aparecer no desenvolvimento apesar de futuras exposições a língua-alvo. 6 (THE RANDOM HOUSE DICTIONARY OF THE ENGLISH LANGUAGE, 1987, p. 755) Selinker e Lamendella (1978, p.187) definem fossilização como o cessar permanente da aprendizagem da IL antes mesmo que o aprendiz tenha adquirido as normas da LA em todos os níveis da estrutura linguística e em todos os domínios do discurso, apesar de toda habilidade positiva do aprendiz, oportunidade ou motivação para aprender ou aculturar em direção à sociedade-alvo. Pouco tempo depois Selinker (1989) sugere que a fossilização não é apenas dependente dos domínios do discurso, mas também do contexto, podendo ser assim evidenciada pelas variações através destes contextos e não apenas pela uniformidade na produção através de contextos variados. Nesse sentido a fossilização passou a ser uma situação na qual o aprendiz poderá produzir uma forma na língua que esteja correta em um contexto, mas não em outro, desse modo evidenciando a variação na produção da interlíngua. Então, para que estas variações se qualifiquem como fossilização, elas devem persistir no discurso do aprendiz por um período de tempo extenso (talvez dois ou cinco anos no mínimo) apesar da interação copiosa com falantes nativos em um ambiente onde a LA do aprendiz é falada como primeira língua (Selinker, 1989, apud Bean e Gergen, 1990). Todavia, mesmo tendo em vista essa nova definição, se não for possível definir onde se inicia ou termina um contexto, é impossível definir o que realmente está fossilizado ou não, isso também levando em consideração o intervalo de tempo de dois a cinco anos, que é tido por Selinker (1978) como o mínimo para que possa se constatar uma fossilização. Considerando os conceitos propostos, faz-se também necessário para este trabalho apresentar a diferença entre fossilização e estabilização, para que não haja uma confusão de conceitos, uma vez que a diferença entre os dois termos é bastante sutil. The Random Dicitionary of the English Language (1987, p. 1852) define a estabilização da seguinte forma: estabilizar 2. Permanecer em um determinado ou 6 Fossilize 5. Ling. (of a linguistic form, feature, rule, etc) to become permanently established in the interlanguage of a second-language learner in a form that is deviant from the targert-language norm and that continues to appear in the performance regardless of further exprosure to the target language. 18

19 invariável nível ou quantidade. 7, ou seja, a estabilização caracteriza-se por manter a interlíngua estável sem variações nem de nível, nem de quantidade, entretanto, como dito no paráfrago anterior, existe uma diferença sutil entre os dois conceitos que foi apontada por Selinker (1978). Para Selinker e Han (1996) e Selinker e Lakshmanan (1992), a estabilização é o primeiro sinal de uma suposta fossilização. A diferença entre os dois termos reside na questão do tempo, é uma diferença meramente relacionada à permanência ou não do fenômeno, o que traz um problema ao campo dos estudos sobre fossilização, pois o tempo necessário para se classificar uma estabilização como uma fossilização é bastante variável e incerto, podendo variar, como dito anteriormente, de dois a cinco anos em média. Este problema é claramente evidenciado e vizualizado por Selinker (1993, p.16), quando ele afirma que, em qualquer ponto no tempo, é difícil, se não impossível, dizer que naquele momento específico a interlíngua de um aprendiz que se encontra estabilizada está na realidade fossilizada. Portanto, é comum nas discussões sobre aquisição de segunda língua existir distinção teórica entre os termos fossilização permanente e estabilização temporária da interlíngua, lembrando, também, que os dois processos ainda apresentam características superficiais semelhantes, diferindo apenas nas suas causas subjacentes (SELINKER, 1993, p.16). Sendo então constatada uma suposta fossilzação, é importante termos em mente que, quando uma estrutura se torna fossilizada não quer dizer que a mesma fossilizou de forma uniforme em todos os contextos. Selinker e Douglas (1985; 1989) nos trazem que uma estrutura pode estar fossilizada em um domínio do discurso, enquanto se encontra em desenvolvimento em outro. Os autores definem então domínio do discurso como a interpretação pessoal do contexto por parte do aprendiz; um construto cognitivo criado por este aprendiz como baseado naquele contexto para o desenvolvimento e o uso da IL. Os domínios do discurso entram em cena quando, as estratégias utilizadas para reconhecer a situação comunicativa, encontram pistas que que tornam o indivíduo falante capaz de identificar essa situação e seu papel nela. Se não houver pistas suficientes; ou se elas forem irreconhecíveis ao falante; ou forem controversas ou ambíguas o resultado pode ser incerto (DOUGLAS, 2000, p. 46). 7 stabilize 2. to maintain at a given or unfluctuating level or quantity. 19

20 Ainda com relação aos domínios do discurso, Selinker e Douglas (op.cit) afirmam que estes são idiossincráticos, apenas passíveis de identificação empírica por parte do aprendiz, a posteriori. Por serem então domínios idiossincráticos, testar a suposta existência de uma fossilização dentro de um domínio em particular é por si só um processo bastante árduo, em que não existe espaço para generalizações e predições. 1.4 Influência translinguística: transferência positiva e negativa Selinker (1972) lançou no campo dos estudos de segunda língua o conceito e a noção de um sistema linguístico diferenciado que apresenta variação quando comparado à língua-alvo do aprediz, que é idiossincrático (cf VASSEUR, 2006) e que era utilizado pelo aprendiz para estabelecer a comunicação, enquanto este não possuía ainda proficiência suficiente para que a comunicação fosse estabelecida apenas na LA. A esse sistema linguístico, Selinker (op.cit) deu o nome de interlíngua, como previamente citado e explicado. Selinker (1972) também propôs cinco processos centrais dentro do fenômeno da interlíngua. Um desses cinco processos é a transferência linguística (language transfer) que pode ser evidenciada quando um item, regra, e (ou) sub-sistema da língua materna do aprendiz se faz presente em suas produções na interlíngua. A transferência linguística afeta todos os sub-sistemas linguísticos, isto é, a pragmática; a retórica; a semântica; a sintaxe; a morfologia; a fonética e também a ortografia (ODLIN, 2003, p. 02). Este capítulo tem por interesse apresentar e diferenciar os termos transferência linguística positiva e transferência linguística negativa que apesar de fazerem parte do processo de aquisição de segunda língua, ambos diferenciam com relação ao resultado. Isto pelo fato de o primeiro ajudar no processo de aquisição de segunda língua por apresentar ao aprendiz similaridades da LN do aprendiz com a LA estudada, e o segundo ser capaz até mesmo de fazer com que o aprendiz abandone o processo gerando um bloqueio por conta das dificuldades encontradas ao tentar associar uma língua com a outra (cf SELINKER, 1978). Durante a década de 1950, dois nomes se destacaram nos estudos do fenômeno de mixagem linguística (language mixing), a saber: Weinreich (1953) com Languages in Contact, e Lado (1957), com Linguistics Across Cultures. Muitos tratamentos históricos com relação a esses estudos tomam o trabalho de Lado (op.cit) como ponto de partida, mas o próprio Lado utilizou-se de Languages in Contact como suporte para seu trabalho, como dito por Odlin (2003, p2). Por este 20

21 motivo tomaremos a noção de transferência negativa proposta por Weinreich (1953) como importante para o presente trabalho. Os estudos de Weinreich (1953) foram focados nos padrões de transferência negativa, pelo fato de que, de acordo com ele, a transferência negativa se apresentava mais interessante para seus estudos do que a transferência positiva. Weinreich (op.cit) chamou esse tipo de transferência de interferência. É essa noção de interferência que pensamos ser mais próxima do tipo de transferência linguística que acontece dentro da interlíngua apresentado por Selinker (1972), que é o objeto de estudo do presente trabalho. Embora Weinreich (1953) tenha focado prioritariamente na interferência por acreditar que esta era mais interessante, outros estudiosos seguiram caminhos contrários, como o exemplo de Ringborn (1987, 1992), que afirmou que a transferência positiva, é caracterizada pelas influências facilitadoras que podem surgir da semelhança entre as línguas, afeta a aquisição de segunda língua muito mais do que a interferência. Para ilustrarmos um pouco a transferência positiva, temos o que Odlin (2003, p. 02) nos traz quando menciona o ensino de língua inglesa na Finlândia. Na Finlândia o ensino de inglês para finlandeses e suecos não é relativamente diferente, embora aponte o autor que os aprendizes suecos apresentam maior facilidade na aprendizagem e aquisição da língua inglesa do que os aprendizes finlandeses. Como a língua sueca e a língua inglesa são línguas indo-européias e germânicas, e o Finlandês não. O grande sucesso na aquisição por parte dos suecos é atribuída a uma suposta transferência positiva (RINGBORN 1987, 1992; apud ODLIN 2003, p. 03). Ringborn (1987, apud ODLIN, p. 05) deixa bem claro que, embora existam similaridades na cultura dos povos sueco e finlandês, o grau de sucesso do último na aquisição da língua inglesa é bastante diferenciado com relação ao primeiro grupo. Odlin (2003) menciona que o sistema de preposições da língua sueca oferece uma grande vantagem aos aprendizes desta língua na aquisição do inglês, assim como um vasto número de palavras cognatas no vocabuário. É importante mencionarmos o fato levantado por Ringborn (1987 apud ODLIN, p. 05), pois buscamos a existência de interferência nas produções do aprendizes pesquisados, estes que possuem como língua nativa o português. Embora o português possua palavras cognatas com a língua-alvo estudada pelos alunos, nem sempre oferece uma vantagem aos aprendizes, como no exemplo citado da língua sueca. 21

22 Com base nisso, o autor afirma que falantes de línguas não indo-europeias teriam que passar horas e horas no estudo do vocabulário da língua inglesa, pelo fato de sua língua materna apresentar pouquíssima, senão nenhuma similaridade com a LA. Vale lembrar que o contrário, segundo o autor, também é verdade, ou seja, falantes de locais que possuem a língua inglesa como LN apresentarão dificuldade ao adquirir uma língua não-indo-europeia. Então, faz-se necessário, considerando os efeitos facilitadores da transferência positiva quando em comparação à transferência negativa, não igualarmos conceitualmente os termos transferência e interferência. Assim sendo, a transferência positiva será doravante referida no presente trabalho apenas como transferência. É importante para o aprendiz perceber a possibilidade de fazer uso da transferência na hora de tentar aprender uma segunda língua. Cabe ao aprendiz inferir se isso será possível ou não. O julgamento da possibilidade ou não é unicamente do indivíduo, de acordo com Odlin (2003), quando o aprendiz é capaz de, eficazmente, perceber que existem similaridades entre sua LN e a LA estudada a tranferência pode então, ocorrer, beneficiando, assim, o indivíduo. Em casos nos quais os aprendizes falham ao perceber as similaridades, de acordo com Gass (1996 apud ODLIN 2003), estes farão então uso de estratégias universais para tentar traçar um paralelo entre as línguas. Para que seja então possível identificar a existência de transferência ou interferência, dois métodos têm provado ser bastante eficazes, de acordo com Odlin (2003). O primeiro método foi utilizado com sucesso por Selinker (1969) e consiste basicamente na comparação de uma determinada estrutura na língua nativa, na línguaalvo e na interlíngua. O segundo método consiste em comparações de como aprendizes com duas ou mais línguas nativas reagem com relação a estruturas presentes na LA que estão presentes em uma das LN, porém ausentes nas outras. Consideraremos aqui, para meio de análise dos dados, o método utilizado por Selinker (1969) para investigar e descrever a existência (ou não) de transferências positivas e transferências negativas nos dados obtidos pela presente pesquisa. 22

23 CAPÍTULO 2 SOBRE A PESQUISA: METODOLÓGICOS CONTEXTO E ASPECTOS A presente pesquisa foi conduzida no dia 10 de junho de 2013 em uma instituição de ensino e aprendizagem bilíngue na cidade de João Pessoa - Paraíba. A escolha de tal instituição deu-se justamente pelo fato de a mesma apresentar um ambiente de aprendizagem bilíngue e por ser uma escola de turno integral, o que nos fez acreditar que a exposição a língua alvo seria bem mais efetiva do que em outros contextos. A instituição conta com turmas que vão do Infantil I ao terceiro ano do ensino médio. Os alunos são expostos à língua-alvo diariamente, desde o momento de sua entrada na instituição, até sua saída, após o horário das aulas. A mesma conta com recepção bilíngue, fiscais de corredores bilíngues, entres outros funcionários que se comunicam, mesmo que em níveis básicos, com os alunos na língua-alvo. A presente pesquisa assume caráter explicativo e descritivo, segundo Gonsalves (2001, p. 65), uma vez que não somente propõe-se a entender e descrever as características do fenômeno estudado, mas também identificar os fatores que contribuem para a ocorrência e o desenvolvimento do mesmo. O objetivo da presente pesquisa consiste em analisar produções orais e escritas, produzidas por aprendizes de uma escola de ensino bilíngue da cidade de João Pessoa PB. Para que os dados fossem obtidos foram empregados três experimentos 8 que fizeram uso das quatro habilidades, a saber: listening, reading, speaking e writing. Os experimentos foram divididos em três etapas: (1) inicialmente, foi entregue aos aprendizes uma folha contendo a letra de uma música selecionada previamente para a pesquisa, que possuía vários gaps (espaços a serem completados com palavras e frases), e frases para serem reordenadas, essa fase durou cerca de 25min; em seguida (2) os aprendizes responderam por cerca de 1h e 30min à atividades de compreensão textual, que possuíam questões objetivas e discursivas; e finalmente (3) foi mediado um debate de aproximadamente vinte minutos com temas previamente escolhidos pelo pesquisador, mas que foram escolhidos por forma de sorteio no momento da entrevista. A obtenção dos dados para a pesquisa ocorreu durante um único encontro que durou aproximadamente 03 horas levando em consideração o tempo de chegada dos 8 Entendemos por experimentos as atividades realizadas pelos aprendizes, onde buscavamos obter dados específicos em cada questão. 23

24 alunos e termino de todas as atividades, em que foram desenvolvidos e recolhidos todos os experimentos realizados com os 10 aprendizes participantes. A população e a amostra selecionada para a presente pesquisa consistem em adolescentes com faixa etária que variava dos 13 aos 17 anos, que estavam nos níveis mais avançados das turmas de língua inglesa da instituição de ensino selecionada, tornando-os, assim, supostos dominantes das estruturas sintáticas e lexicais necessárias para a participação na pesquisa empreendida. As produções obtidas após o momento de experimentação foram colhidas, analisadas e descritas (cf. Capítulo 3) de modo a explicar e justificar a hipótese levantada no início do processo de pesquisa. 24

25 CAPÍTULO 3 CONTEXTUALIZANDO O DEBATE E OS EXPERIMENTOS ESCRITOS EMPREENDIDOS PARA COLETA DOS DADOS No decorrer do presente trabalho, apresentamos os conceitos pertinentes à análise dos dados a seguir, a saber: interlíngua, estabilização, fossilização, supergeneralização, transferência e interferência. Devemos lembrar que o termo interlíngua foi introduzido no campo dos estudos sobre aquisição de segunda língua por Selinker (1972), mas que já havia sido mencionado em trabalhos anteriores deste autor. Lembremos, também, que, de acordo com Vasseur (2006), a interlíngua é um sistema linguístico idiossincrático do aprendiz, sendo, assim, individual e único. É no fenômeno da interlíngua que podemos observar a presença de estruturas diferenciadas quando comparadas a estruturas que seriam produzidas por falantes nativos de uma língua (no presente trabalho interessa-nos a língua inglesa) estrangeira dentro de um mesmo contexto. É justamente em tais estruturas diferenciadas que podemos encontrar supostos sinais de estabilizações e fossilizações que, como explicado anteriormente difereciam-se entre si apenas por conta de a primeira possuir caráter temporário e a segunda permanente. Ainda com relação ao fenômeno da interlíngua, podemos evidenciar a presença não somente de estruturas passíveis de estabilização e fossilização, mas também podemos encontrar nas produções dos aprendizes sinais de supergeneralizações, tranferências e interferências, que são respectivamente a supergeneralização do material linguístico, a transferência linguística de cunho positivo e a transferência linguística de cunho negativo. Tendo em vista estes conceitos, é neste capítulo que propomo-nos a analisar os dados coletados através dos experimentos empreendidos no presente estudo. O capítulo será dividido em duas partes. Na primeira parte, propomo-nos a analisar o debate mediado pelo pesquisador do presente estudo para a coleta de dados relacionados às produções orais dos aprendizes. Em um segundo momento, daremos continuidade a análise dos fenômenos da interlíngua, supergeneralização, estabilização e fossilização ao analisarmos os dados referentes às atividades escritas produzidas pelos participantes. 25

26 3.1 Sobre o debate e os experimentos escritos O debate ocorreu em uma sala de aula cedida pela instituição selecionada para a pesquisa, que contava com ampla estrutura e os recursos necessários para não apenas a realização do debate utilizado para a obtenção dos dados, mas também das outras atividades escritas propostas pelo pesquisador. As carteiras foram dispostas em círculo e o gravador posicionado em uma carteira localizada no centro da sala; o pesquisador da presente pesquisa esperou pela entrada dos alunos. Após a entrada dos aprendizes, o pesquisador lhes deu 05 minutos para escolherem seus lugares e desligarem os celulares e outros aparelhos semelhantes e explicou todos os procedimentos necessários para o cumprimento das atividades relacionadas à pesquisa. Explicou, também que o objetivo da mesma não era encontrar acertos ou erros, ou julgá-los mediante supostos erros ou acertos nas atividades propostas. Logo após estas explicações, deu-se início ao debate. O debate teve duração de cerca de 20 minutos e contou com a participação efetiva de 06 dos 10 alunos que tinham sido previamente selecionados (doravante E1; E2; E3; E4; E5 e E6) presentes no momento da atividade. O debate contou com 04 temas que de antemão foram selecionados pelo pesquisador, a saber, (1) The Frontier of Classroom Technology; (2) Can Young Students Learn from Online Classes?; (3) Why Teenagers Can t Hear You?; (4) Wired kids, Negligent Parents?. Tais temas foram selecionados pois todos possuíam relação com as atuais tecnologias; tecnologias estas que acreditamos fazerem parte das atividades diárias dos alunos participantes, o que nos fez acreditar que facilitaria o diálogo e a participação por meio dos aprendizes, fazendo com que os mesmos não ficassem inibidos e fizessem uso de sua competência comunicativa mais livremente na língua estrangeira em questão. O tema inicial foi sorteado e os demais foram introduzidos pelo pesquisador durante o decorrer da atividade. Ao finalizarmos o debate foram entregues aos aprendizes as atividades que envolveram as capacidades de listening, writing e reading; essas atividades foram divididas em três etapas. Na primeira etapa, foi realizada a atividade que envolveu a capacidade de listening e foi baseada na letra da música Tell me Why, da banda cristã estadunidense P.O.D (sigla em inglês para Pagável na Morte). Tal banda e música foram escolhidos por se encaixarem no contexto ético-religioso da instituição pesquisada e também por fazerem parte de um gênero musical (new metal) que acreditamos ser bastante popular 26

27 entre os adolescentes. Os alunos foram então instruídos a escutar a música, completar os gaps (espaços vazios nas sentenças) com palavras ou frases e também reordenar o refrão. A segunda etapa consistiu em um exercício de compreensão textual relacionado à rede social Facebook e que possuía questões objetivas (03 questões) e discursivas (02 questões), pois tínhamos como objetivo obter sinais de interlíngua nas respostas fornecidas pelos aprendizes, uma vez que estes foram requeridos a fazerem uso de sua capacidade de expressão através da escrita na língua-alvo. A referida rede social foi escolhida como tema da atividade, pois acreditamos que a mesma seja parte do dia a dia dos alunos, sendo assim, um tema com o qual os mesmos poderiam facilmente estabelecer uma relação, por já serem supostamente familiarizados com a ferramenta. Na terceira e última etapa, mais uma vez, empreendemos uma atividade de compreensão de texto, mas diferentemente da segunda, que apresentou apenas um texto a ser lido e interpretado. Este experimento conteve dois textos. Estes textos possuíam semelhanças entre seus temas e apenas questões discursivas foram empregadas para coleta dos dados, uma vez que, mais uma vez, procurávamos obter sinais de interlíngua nas produções escrita dos alunos. Todos os dados obtidos através das atividades descritas acima foram coletados em um único dia. Todo o encontro, desde seu início até a sua finalização com a entrega das atividades por parte dos alunos, durou cerca de 03 horas, nenhuma aula precisou ser interferida por conta da pesquisa, pois os aprendizes foram instruídos a encontrar o pesquisador do presente estudo após o horário das aulas. O grupo de alunos pesquisados possuía faixa etária que variava dos 13 aos 17 anos, e faziam parte do nono ano do ensino fundamental e dos três anos do ensino médio, e foram selecionados por fazerem parte das turmas de língua inglesa de níveis mais elevados dentro da instituição de ensino escolhida. Pelo fato de todos os participantes da pesquisa serem menores, estes ficaram incumbidos de levar e prontamente trazer assinadas as autorizações enviadas para seus responsáveis, para a liberação dos dados. Todos os alunos atendem frequentemente às aulas de língua inglesa durante a semana com carga horária de 1h30min/dia. É importante lembrarmos que a instituição selecionada para a pesquisa é uma instituição de ensino e aprendizagem bilíngue (motivo da escolha), o que nos levou a inferir que o contexto bilíngue é capaz de otimizar a capacidade comunicativa dos alunos por oferecer maior exposição à língua-alvo, dessa forma fazendo-nos também inferir que os alunos selecionados iriam possuir um grau de proficiência elevado o suficiente para 27

28 uma eficaz participação nas atividades que foram empreendidas durante a realização do presente trabalho. 3.2 Parte 1 analisando as produções orais: o debate e suas implicações O primeiro tema a ser abordado no debate foi sorteado no início da atividade como explicado anteriormente e estava relacionado às tecnologias que poderiam ser usadas dentro e fora de sala de aula para a otimização do ensino de língua inglesa. É nesse momento que no trecho 01 (abaixo) o pesquisador fala para os alunos ok então vocês acham que é algo bom quando bem usado... referindo-se a popular rede social Facebook. Até então os alunos estavam debatendo se a referida rede social poderia ser usada como um mecanismo de aprendizagem dentro de sala de aula e fora dela. A seguir temos a análise do trecho 01 a partir do qual propomos a existência dos primeiros sinais de interlíngua. Trecho 01 Os possíveis problemas do uso do Facebook PR: So: but ok So you guys think it is good if it is well-used But even if it s well used Uh wouldn t it be like downsides to it? Problems or something like that? What do you think would happen? E1: Uh uh maybe it it is gonna it for some students is gonna turn them uhm lazier E2: Yes E1: They are gonna become lazier with that because of that.. They are gonna get used to/ to/ the fast communication and uh access to the internet all those kind of things and they won t be any longer able to not able but what can I say they are not gonna be: anymore mo/ mo/tivated to go to let s see a library and take a book and get deep into studying. A resposta geral dos estudantes presentes com relação a essa indagação foi que se for bem usada a rede social poderia sim se tornar uma ferramenta importante no processo de aprendizagem. O pesquisador então questiona os alunos sobre os possíveis lados negativos e possíveis problemas de se utilizar o Facebook para educação. É nesse momento que o aprendiz sinalizado como E1 produz: E1: Uh uh maybe it it is gonna it for some students is gonna turn them uhm lazier 28

29 Nessa sentença, E1 produz o termo gonna - como podemos observar na linha de número quatro, que é um traço comum da oralidade mostrando que o mesmo já é capaz de selecionar entre o inglês tido como formal e informal, ou seja, o mesmo reconheceu o domínio do discurso no qual estava inserido e fez uso da variação a qual ele achou adequada para o momento; a produção gonna foi utilizada no lugar da full form (forma completa) going to para representação do futuro. Tal uso demonstra bastante familiaridade e precisão no emprego da L.A. por parte do aprendiz citado. É nesse momento também que E1 produz a seguinte expressão (linha 04) turn them lazier no lugar de make them lazier o que acreditamos que seria a produção adequada, pois o verbo to turn, não pode ser aplicado com a suposta intenção proposta por E1 turn them no sentido de torná-los - uma vez que o significado geral deste verbo é relacionado à direcionamento embora este apresente variação em seu sentido quando utilizado como verbo frasal. Acreditamos, então, que a expressão turn them lazier é um elemento da IL que tem a sua origem devido a uma interferência conforme proposto por Weinreich (1953), pois mostra a influência negativa da língua nativa do aprendiz (português) em seu discurso. Influência esta causada pelo verbo tornar que conota justamente o sentido que E1 tentou expressar em sua produção. Inferimos tal resultado ao utilizarmos do mesmo método utilizado por Selinker (1969) que baseia-se na comparação das estruturas da LA, LN e IL do aprendiz (o mesmo método é utilizado para todas as análises desta pesquisa). Partimos, então, para o trecho 02, cujo foco inicial do debate que era o uso da rede social Facebook como mecanismo educativo deu lugar ao uso das videoconferências como alternativa para educação presencial, ou seja, educação à distância em detrimento da educação presencial. Foi debatido nesse momento em que medida a educação mediada por videoconferências requereria do aluno um nível maior de comprometimento e enganjamento na hora dos estudos, como podemos observar no quadro da próxima página: Trecho 02 Videoconferências na sala de aula PR: So would you think that uh as students you would learn using like video conferences not coming/ not coming/ to school you are at your place and your teacher at his place and he s teaching you 04 SS: / / 29

30 05 PR: Do you think that[[ 06 E3: [[ WOW 07 PR: [[ you would learn like that? 08 E3: It would requires a lot of dedication by the student because/ beca/ uh 09 technology that entertainmness of technology can discourse you from 10 education like oh I m watching and OH: let me check my facebook account 11 E1: yeah [[ 12 E3: [[ check if derpina 9 like my comment E1: yeah it/ it/ it s not the same kind of focus that you have and it is difficult to it is different from getting into a classroom sitting on your place and look at at the teacher it is different because at home you re gonna you re gonna want to to lay down and put your feets up and get a/ get a/ softdrink and you get lazy and sleepy I think you won t have the same kind of concentration / / Foi nesse momento do debate que o aprendiz E3 produziu sentenças nas quais acreditamos que existam sinais de IL, sentenças estas destacadas no quadro a seguir: E3: It would requires a lot of dedication by the student because/ beca/ uh technology that entertainmness of technology can discourse you from education like oh I m watching and OH: let me check my facebook account No início da sentença o aprendiz E3 produz uma inadequação gramatical, caracterizada pelo uso da partícula S após o verbo require (linha 08), que de acordo com o que foi proposto por Selinker (1972) poderia ser uma overgeneralization da adição da partícula S para a conjugação do verbo na terceira pessoa do singular, no caso It, mas a formação apresentada torna-se inadequada por termos a presença do condicional would. Se esta mesma formação permanesse em outros discursos produzidos pelo aprendiz poderíamos ter um caso de estabilização. Ainda dentro da mesma sentença mostrada no quadro 1.3 temos a presença da palavra discourse (linha 09) que assumimos que foi empregada pelo aprendiz com o sentido de desviar da educação ; acreditamos que o mesmo tomou tal decisão para o uso da palavra empregada, pois na língua inglesa course pode assumir o sentido de curso no sentido educacional, mas também pode assumir o sentido que acreditamos que foi pensado pelo aprendiz que é o de course como rota, caminho, assim explicando a escolha lexical feita por ele. 9 Um termo passível de replicação (um viral) existente na internet que representa uma personagem feminina aleatória. 30

31 Embora a comunicação tenha sido estabelecida e a mensagem tenha sido entendida pelo pesquisador na língua inglesa, a palavra discourse não se aplica ao contexto pois a mesma é a formada pela adição do prefixo negativo dis na palavra course que traz como sentido discurso, ou seja, é semanticamente diferente em relação à ideia proposta pelo aprendiz E3, sendo assim, um suposto segundo caso de supergeneralização no mesmo trecho. Nesse caso temos a generalização do prefixo de negação dis para a formação do sentido de desviar do curso ; desvirtuar que acreditamos ter sido expressado pelo aprendiz. Se tal generalização for estabilizada ou até mesmo fossilizada por não haver abandono, o aprendiz pode vir a ser prejudicado por estabelecer que o uso do prefixo dis pode ser usado livremente para a formação da negação levando-o a fazer uso de produções inadequadas em seu discurso como por exemplo a produção de disnecessary (que seria semelhante a seu equivalente desnecessário na língua portuguesa) ao invés da produção adequada, a saber, unnecessary que é um adjetivo que possui a sua formação baseada na adição do prefixo de negação un no adjetivo necessary. Ainda dentro da análise do trecho 02 temos a resposta do aprendiz E1 a qual destacamos a sentença: you re gonna want to to lay down and put your feets up que apresenta a formação feets up (linha 16) que como mencionado anteriormente no exemplo do aprendiz E3 no parágrafo anterior é também uma overgeneralization da adição da partícula S, muito embora nesse caso seja para a formação do plural do substantivo foot e não uma conjugação verbal como no caso de E E1: yeah it/ it/ it s not the same kind of focus that you have and it is difficult to it is different from getting into a classroom sitting on your place and look at at the teacher it is different because at home you re gonna you re gonna want to to lay down and put your feets up and get a/ get a/ softdrink and you get lazy and sleepy I think you won t have the same kind of concentration / / Curiosamente, o aprendiz E1 havia formado o plural de foot corretamente, mas ainda assim adicionou a partícula S a palavra o que pode ter sido uma interferência da formação pés proveniente de sua língua nativa, cuja regra implica no simples acréscimo da consoante S. Podemos então inferir que os aprendizes E1 e E3, até o momento apresentam sinais da presença de IL em seu discurso, prioritariamente caracterizada por casos de 31

32 orvergeneralization e de o que Weinreich (1953) chamou de interferência, ou seja, a transferência negativa da LN para a LA estudada. Ainda tratando das tecnologias que auxiliam o ensino à distância temos o trecho de número 03, no qual o pesquisador menciona a UFPB como um polo desta modalidade de ensino, esta universidade faz uso da plataforma MOODLE, oferecendo vários cursos de nível superior através da UFPB Virtual. Trecho 03 Ufpb virtual, moodle e ensino a distância 01 PR: So but we have like universities like UFPB they have that so they 02 call uh [[ 03 E1:[[ moodle, UFPB virtual 04 PR: yes so you have moodle and you have all that/ all those/ tools and all that 05 but don t you think that uh being able to study at home and not coming to 06 university or school wouldn t it be an opportunity to you know practice your 07 self-discipline? 08 E1: Yes Of course E4: I think that that if you are mature you can it will be like better to/ to/ learn this way but it re/ re/quires a lot of mature you know?! E1: It depends on the termination of [[ 12 E3: [[ a lot more of dedication 13 E1: oh: that it request É no trecho acima que o pesquisador pergunta aos alunos se: estudar em casa e não à universidade ou escola não seria uma oportunidade para... vocês sabem... praticar sua auto-disciplina...? É então que o aprendiz E4 responde: E4: I think that that if you are mature you can it will be like better to/ to/ learn this way but it re/ re/quires a lot of mature you know?! Como pode ser observado o aprendiz E4 inicialmente emprega o uso do adjetivo (linha 9) mature corretamente, mas ao longo da sua produção o mesmo apresenta uma overgeneralization do uso deste adjetivo (linha 10), no lugar do substantivo maturity que no caso seria a escolha lexical mais adequada. O fato do aprendiz ter produzido o adjetivo ao invés do substantivo pode ter se dado, por conta de como a oralidade possui um caráter mais automático, talvez por isso podendo ser menos elaborada do que a escrita; ou até mesmo pelo fato do aprendiz não possuir o substantivo maturity como parte de seu vocabulário. 32

33 Após o trecho 03 o debate continua sobre o tema do ensino à distância, quando o aprendiz E1 indaga que apesar de não gostar de ler, prefere estudar através de um livro para um exame do que sentar à frente de um computador e estudar a partir desta ferramenta como podemos vizualizar no quadro abaixo: Trecho 04 Estudar pelo livro ou computador? 01 PR: So for example you like to read a book? 02 E1: [[ no I DON t like to read 03 PR: [[ like a/ a/ book 04 E1: No I don t like to read I think that if/ if/ you get a book and/ and/ you 05 read about the exam you re gonna have next week is way different than. 06 sitting in front of a computer 07 PR: [[ and reading there E1: yeah it s/ I think it s totally working on a computer would be totally more disconcentrating I think O mesmo aprendiz ainda indaga que seria uma maneira na qual seria mais fácil de haver distrações quando produz a seguinte sentença: E1: yeah it s/ I think it s totally working on a computer would be totally more disconcentrating I think Ao analisarmos a resposta de E1, acreditamos que a produção disconcentrating (linha 09) é, ao mesmo tempo, uma interferência e uma overgeneralization do prefixo negativo dis. Uma interferência pois temos na língua portuguesa o equivalente a concentrate que seria concentrar, o que ao acompanharmos o suposto raciocínio de E1, nos levaria a desconcentrar. Sendo assim, acreditamos, então, que o aprendiz E1 possivelmente utilizou-se do mesmo raciocínio empregado na formação do desconcentrar em sua língua nativa, para sua produção em língua inglesa, resultando, assim, em uma ocorrência de IL. Pensamos também ser, como previamente dito, uma generalização do prefixo mencionado, pois o referido prefixo foi utilizado para dar sentido negativo ao que para o aprendiz E1, era a forma correta de expressar sua ideia. É importante frizar que a produção disconcentrating que acreditamos que foi utilizada por E1 para expressar o sentido que seria alcançado na LA através do uso do 33

34 verbo to distract é, de fato uma produção na IL, pois a mesma não pode ser encontrada como vocábulo na língua-alvo na qual o aprendiz buscou estabelecer a comunicação. Tal produção nos confirma o que Selinker (1972) propõe quando diz que o aprendiz fará uso da estrutura psicológica latente para comunicação resultando em produções diferentes das que um nativo da língua-alvo produziria. Confirmamos também o que diz Vasseur (2006) quando afirma que a IL é um sistema idiossincrático do aprendiz, ou seja, um sistema, um sistema linguístico pertencente apenas ao seu falante com regras e estruturas próprias e únicas. Haja vista as inferências feitas sobre o trecho analisado podemos declarar que a utilização do prefixo dis inadequadamente por dois aprendizes diferentes como visto anteriormente na análise do vocábulo discourse no trecho 02, mas com a mesma finalidade pode representar uma suposta estabilização desta supergeneralização na IL de ambos (E1 e E2) tendo em vista que estes fazem parte da mesma instituição de ensino e possuem níveis semelhantes de proficiência, faz-se necessário que os professores atentem ao fenômeno e busquem instruir os seus alunos a evitar o uso desta forma em seus discursos a fim de evitar uma possível e previsível fossilização. Pois como dito por Selinker e Han (1996) e Selinker e Lakshmanan (1992) a diferença entre a estabilização e a fossilização é meramente a questão da permanência, ou seja, a estabilização é um fenômeno temporário. Por conta disto acreditamos que seja passível de abandono ao contário da fossilização, que é permanente. Dando continuidade à discussão sobre interlíngua, suas fases e evidências nos dados obtidos temos o trecho número 05, que conta com produções dos aprendizes E1 e E5. Neste trecho, o tema do debate mais uma vez muda, até o trecho anterior dizia respeito ao tema ensino à distância, e os participantes debatem sobre Why Teenagers Can t Hear You? e Wired kids, Negligent Parents?, que foram abordados um seguido do outro pelo pesquisador mediador do debate e autor do presente estudo. Trecho 05 Lado a lado, mas falando por celulares 01 E1: I/ I ve seen people even they re uhm beside each other and they are 02 talking to 03 PR: [[ to each other through cellphones. I/ I ve seen that 04 E1: I don t mean kind of in a hypocrite because I ve done that 05 PR: What about you what do you think? 34

35 06 E5: I think it/ it/ is not bad cause you can talk to each other from like long 07 distances you can talk from anybody You can 08 E1:[[ that point is good E5: [[you can talk to anybody is like you have the whole world on your hand you can do whatever you want O trecho inicia-se com E1 afirmando já ter presenciado pessoas sentadas uma do lado da outra, mas que falavam entre si através dos celulares. Em seguida, o referido aprendiz afirma não ser um hipócrita, pois também já agiu de forma semelhante, quando diz: 04 E1: I don t mean kind of in a hypocrite because I ve done that Podemos observar nessa sentença a produção de kind of in a hypocrite ao invés de to be an hypocrite que nós acreditamos que tenha sido causada por uma interferência da L1, pois como o aprendiz E1 anteriormente fez uso do inglês informal nas suas produções em outros trechos, acreditamos que por em sua língua nativa haver uma forma equivalente à produção na IL, a saber, Eu não quero ser tipo hipócrita (exemplo da língua falada), o mesmo tenha utilizado deste equivalente para produzir e estabelecer a comunicação na LA em análise. Após a resposta apresentada por E1 temos o pensamento de E5 a respeito do tema abordado. E5 então responde ao pesquisador com as seguintes produções: E5: I think it/ it/ is not bad cause you can talk to each other from like long distances you can talk from anybody You can E5: [[you can talk to anybody is like you have the whole world on your hand you can do whatever you want Nota-se nas sentenças produzidas por E5 que o mesmo possui o domínio sobre o uso da preposição to (linha 06), mas ele comete uma inadequação ao produzir talk from anybody (linha 07). Possivelmente em algum momento da aprendizagem da LA E5 possa ter feito uso de tal construção e supostamente tê-la abandonado, entretanto, temos aqui um suposto exemplo do que Selinker (1972) chama de backsliding, ou seja, o ressurgimento de formações passíveis de fossilização no discurso do indivíduo que teriam sido previamente abandonadas, mas que podem potencialmente retornar ao discurso atual. 35

36 Se tal produção ocorresse de forma recorrente no discurso de E5 em outros contextos, poderíamos afirmar a existência de uma possível estabilização que se não for abandonada consequentemente virá a se tornar uma fossilização que como anteriormente explicado possui caráter permanente, então, também neste caso os professores devem trabalhar juntamente com o aprendiz E5 em busca do abandono dessas estruturas. Partimos agora para análise do trecho 06 no qual continuamos a debater o tema do trecho passado, a saber, Wired kids, Negligent Parents?. É nesse momento que o aprendiz E3 traz o exemplo de uma colega de classe que está sempre conectada e fazendo uso constante das redes sociais. Trecho 6 Celulares e a vida social 01 E3: Uh I have a real life example of this uh of cellphones and social life 02 uh there is this person in my class in our classroom that uh she is always 03 like using uh social networks always wired and we were/ we were/ 04 in this group of friends talking like face to face in person 05 PR: [[and she is E3: yeah and she/ she/ get serious oh did you see that photo that uh someone posted that was super ugly and we say oh no oh you/ you/ just don t have social life E1: yeah it s like in the uh a few example of that is that when you go to let s say a camp there is no uh phone signal you/ you/ just can t capture a signal for/ for/ your phone that some people just become crazy without ( ) without/ access for the internet I/ I m ok with that I can spend one week without that because of my friends and stuff but there are people are gonna become insane without it Após a resposta de E3 o aprendiz E1 responde: E1: yeah it s like in the uh a few example of that is that when you go to let s say a camp there is no uh phone signal you/ you/ just can t capture a signal for/ for/ your phone that some people just become crazy without ( ) without/ access for the internet I/ I m ok with that I can spend one week without that because of my friends and stuff but there are people are gonna become insane without it Reposta essa que traz um exemplo relacionado ao tema atual do debate no qual produz a seguinte sentença: a few example of that is that when you go to let s say a camp, a produção a few apesar de poder ser usada para substantivos contáveis, como por exemplo a few men came to the game tonight, infelizmente não é aplicável no 36

37 contexto da sentença produzida por E1 por acreditarmos que a produção mais adequada seria a small example of, isso pois inferimos que o sentido proposto por E1 seria similar ao que seria alcançado na LN pela sentença um pequeno exemplo disto. É importante mencionarmos o exemplo citado na página anterior pois se o mesmo não for abandonado por E1 em momentos posteriores de sua aprendizagem de língua estrangeira o mesmo pode vir a desenvolver estabilização dessa forma e, consequentemente uma fossilização. Também é importante atentarmos para o fato de que faz-se necessário o abandono das estrututras supostamente estabilizadas que são gramaticalmente inadequadas, para que o aprendiz seja capaz de efetivar sua competência comunicativa, ou seja, como foi proposto por Hymes (1987) a competência comunicativa não é apenas utilizar-se das regras gramaticais corretamente, mas aplicá-las em sentenças diferentes em vários contextos sociocomunicativos. Tendo em vista toda a análise previamente realizada nos trechos 01,02,03,04,05 e 06, analisaremos, agora o trecho de número 07, que é o último da primeira parte da análise dos dados, a partir do qual concluiremos, assim, a análise das produções orais dos aprendizes pesquisados. Foi dada continuidade à discussão dos temas dos trechos 05 e 06, como podemos observar no quadro abaixo. Trecho 07 A influência da sociedade 01 E2: The society ( ) they make you think that it is a good thing and your parents 02 don t teach you that you have ( ) so [ 03 E3: [there was nothing like that in their time E5: I think it is not of both I think it s on people s thought cuz everybody knows what is wrong and what is right ( ) you can do whatever you think is right it is your choice to be good 12 / / E1: [ / / because as the guys were saying here the society teach us that technology is good cellphones are good but what I think is that uhm parents have the most important function on teaching them / / I think that with all the technology children are/ are/ gonna be learning uh slowlier they are gonna learn LESS / / E1: Not only teach but in a way make them live like this because in a way not in way you/ you/ are the kid s parent so you have to is your function to do that Neste momento, destacamos a produção do aprendiz E5: 37

38 E5: I think it is not of both I think it s on people s thought cuz everybody knows what is wrong and what is right ( ) you can do whatever you think is right it is your choice to be good Nesta produção encontramos a sentença: I think it s on people s thought que embora estabeleça a comunicação e transmita a ideia inferida que o aprendiz tentou passar, acreditamos que esta seja resultado de uma interferência do equivalente na LN do aprendiz, a saber: eu acho que está no pensamento das pessoas. A expressão em língua inglesa que pensamos ser mais adequada para o contexto seria on people s mind. Após E5 o aprendiz E1 responde dizendo que é papel dos pais educar a criança com relação ao uso da tecnologia ao dizer: S1: [ / / because as the guys were saying here the society teach us that technology is good cellphones are good but what I think is that uhm parents have the most important function on teaching them / / I think that with all the technology children are/ are/ gonna be learning uh slowlier they are gonna learn LESS / / Em sua outra resposta, E1 reforça seu pensamento anterior dizendo: Not only teach but in a way make them live like this because in a way not in way you/ you/ are the kid s parent so you have to is your function to do that. O aprendiz faz uso do substantivo function o que pode ser caracterizado como uma interferência da LN, uma vez que na língua alvo estudada por E1 e tomando como base o contexto no qual o mesmo faz uso desse substantivo em sua resposta, o substantivo mais adequado seria role, que designaria corretamente a ideia proposta pelo aprendiz E1 ao empregar o substantivo function que seria o de papel a ser desempenhado. Concluímos então a primeira parte da análise dos dados onde nos foi possível observar a presença de estruturas que correspondem a supostas supergeneralizações e estabilizações nos discursos produzidos pelos aprendizes E1,E2,E3,E4 e E5. Reforçamos novamente a necessidade do abandono de tais estruturas em momentos posteriores da aprendizagem dos aprendizes citados, uma vez que tais estruturas podem vir a se tornarem reais (o que não deve acontecer) em contextos a parte ao da aprendizagem, a saber, entrevistas de emprego, futuras atividades acadêmicas, interações com falantes nativos da língua alvo, entre outros contextos reais de comunicação. 38

39 3.3 Parte 2 Análise das produções escritas obtidas após o debate Como explicado na análise das produções orais, nesta segunda parte descreveríamos e analisaríamos as produções escritas dos aprendizes selecionados para a pesquisa. Todavia, mediante os dados obtidos através dos experimentos realizados pelos alunos selecionados como amostra, apenas um dos investigados demonstrou o que inferimos que sejam sinais de IL em sua produção escrita. Acreditamos que isso se deva ao fato de a habilidade escrita ser menos automática e permitir mais elaboração e correção (re-escrita) se comparada à fala. Nesse sentido, tendo em vista que os demais aprendizes, a saber, E1, E2, E3, E4, E5 não demonstraram o que acreditamos que sejam sinais de IL após a observação dos experimentos escritos (atividade de listening; atividade de interpretação 1 e atividade de interpretação 2) respondidos por eles, tais produções não farão parte desta etapa da análise. O mesmo vale para à atividade de listening do aprendiz E6. Salientamos que embora os dados coletados através dos experimentos que requeriram a habilidade writing e listening realizados pelos aprendizes citados acima não tenham resultado em produções que demonstrassem supostos sinais de IL e de estruturas fossilizáveis, não afirmamos aqui que as mesmas não possam aparecer em outros momentos que não foram observados, descritos e analisados pela presente pesquisa. Antes de partimos para a análise das produções escritas do aprendiz E6, faz-se necessário ressaltar que E6 esteve presente em todo o debate mediado pelo pesquisador (que consistiu na seção anterior de análise de dados), porém o mesmo em sua única participação no debate não produziu sinais do que acreditamos ser IL. A sentença abaixo foi produzida após o pesquisador dirigir-se ao aprendiz E6, e perguntá-lo sobre quais tipos de atividades seriam realizadas por ele se fosse privado das tecnologias, conforme sugerimos durante o debate E6: I think play some sports... or play with my friends... be with my friends something like that... É importante destacar também que mesmo não tendo demonstrado supostos sinais de IL e de estruturas passíveis de fossilização em sua produção oral, não significa que estas não possam tornar-se reais em outras produções do aprendiz E6 que não foram coletadas, descritas e analisadas por esta pesquisa. 39

40 3.3.1 Atividade de interpretação 1 Podemos observar no quadro abaixo um texto da atividade de interpretação número 1 que teve como objetivo obter dados escritos por meio de duas questões discursivas relacionadas a rede social Facebook. Quadro 1 - Atividade de Interpretação 1 - Textos Essa atividade consistiu em cinco questões nas quais o aprendiz precisaria fazer uso das suas habilidades de reading e writing. A primeira questão foi composta de cinco proposições dentre elas três verdadeiras e duas falsas para que o aluno aplicasse e fizesse uso de seu julgamento para respondê-las; a segunda requeriu do aluno o uso de sua capacidade de interpretação para que este fosse capaz de assinalar a sentença que em sua opinião melhor resumiria o texto lido; a terceira questão de cunho pessoal questionava o aluno sobre a existência e frequência do uso de seu perfil na referida rede social; a penúltima questão solicitou do aluno conhecimentos lexicais para que fosse assinalada a alternativa correta correspondente aos sinônimos das palavras no enunciado; por último 40

41 mais uma questão de cunho pessoal objetivando obter a opinião do aluno sobre o uso do Facebook como uma ferramenta educacional exigindo do aluno competências gramaticais (writing) para entender e se fazer entender. No quadro abaixo apresentamos as respostas do aprendiz E6 correspondentes à primeira questão: Quadro 2 - Atividade de Interpretação 1 - Questão 1 O texto selecionado exige um nível avançado de proficiência da habilidade de leitura do aluno, muito embora o texto contenha vocabulário simples e um tema relacionado à realidade do aprendiz, o mesmo não obteve êxito em completar a referida questão eficazmente, pois respondeu inadequadamente com false a terceira proposição, quando a resposta adequada seria true. É importante deixarmos claro que o objetivo desta questão não era de obter dados referentes a capacidade de interpretação textual de E6, mas sim obter supostos traços de IL nas questões 3 e 5 que correspondem às questões discursivas. Quadro 3 - Atividade de Interpretação 1 - Questão 3 Vemos que o aprendiz E6 responde adequadamente a questão cometendo apenas uma simples inadequação ao omitir o artigo definido the antes do substantivo computer, mas nada que comprometa o sentido da sentença. No quadro da página a seguir temos a resposta do aprendiz E6 para a questão de número cinco que questionada o aprendiz sobre sua opinião com relação ao Facebook ser utilizada como uma ferramenta educacional. 41

42 Quadro 4 - Atividade de Interpretação 1 - Questão 5 Podemos observar que o aprendiz E6 acredita que o Facebook pode ser usado como uma ferramenta educacional, mostrando que o mesmo entende o enunciado da questão, respondendo-a adequadamente. É nesse momento que E6 faz uso de várias estruturas que consideramos serem sinais de IL em seu discurso, como demonstramos no trecho abaixo: Quadro 5 - Atividade de Interpretação 1 - Questão 5 - Excerto 1 O aprendiz E6 como vizualizado no quadro acima produz a estrutura: to hellp we with education. Aqui temos um suposto caso de interferência da LN do aprendiz, pois acreditamos que o mesmo faz uso do pronome pessoal ao invés do pronome objeto por relacionar a sua produção na LA ao equivalente em sua LN, a saber, para nos ajudar ou até mesmo de maneira informal para ajudar a gente. É importante vermos que o raciocínio do aprendiz E6 está correto, pois o mesmo emprega o pronome we na posição gramaticalmente correta embora tenha cometido a inadequação. Entretanto é importante percebermos que as estruturas produzidas por E6 e analisadas nos parágrafos anteriores são estruturas da IL que alcançam sentido, fazendo com que o aluno se faça entender (o que é o objetivo da interlíngua), mas que 42

43 consequentemente também são passíveis de estabilização/fossilização, ou que já podem estar estabilizadas e se direcionando à fossilização. Quando levamos em consideração a turma na qual o aluno E6 se encontra (onde os alunos possuem um nível elevado de proficiência) e a proposta de ensino bilíngue da instituição (que acreditamos que seja capaz de ajudar no desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos por conta da imersão na LA) tais estruturas se apresentam inadequadas, faz-se então necessário por parte dos professores um trabalho com o aprendiz E6 para que haja o abandono destas estruturas para que o mesmo não venha a ter sua competência de escrita prejudicada pela repetida produção de tais estruturas. Nos próximos quadros veremos exemplos de estruturas da IL do aluno que possivelmente já estão estabilizadas e indo em direção a uma fossilização. Quadro 6 - Atividade de Interpretação 1 - Questão 5 - Excerto 2 Ao vizualizarmos o excerto da resposta dada pelo aprendiz E6 podemos evidenciar a existência da produção foucus, que é a suposta forma na IL do aprendiz E6 para a o verbo focus que seria a palavra adequada na LA equivalente a produção de E6. Temos aqui mais um exemplo do que Vasseur (2006) propõe, a saber, que a interlíngua seja um sistema linguístico idiossincrático do aprendiz, ou seja, essa forma apresentada por E6 é típica de sua IL. Embora não nos atentamos a analisar, explicar ou descrever o fenômeno interlíngua e fossilização a partir de uma perspectiva fonético/fonológica por este não ser nosso objetivo inicial, podemos observar que o aprendiz E6 escreveu o verbo focus semelhantemente como o mesmo é pronunciado ([foh-kuhs]) e que essa é uma estrutura recorrente pois a mesma reaparece (sugerindo uma suposta estabilização dessa estrutura) em outra sentença como podemos observar no quadro abaixo. Quadro 7 - Atividade de Interpretação 1 - Questão 5 - Excerto 3 43

44 No trecho da página anterior além de evidenciarmos o ressurgimento da estrutura previamente citada temos a presença de uma suposta outra formação na IL caracterizada por uma inadequação gramatical no final da sentença, a saber, in home ao invés de at home. Inferimos então que esta seja uma estrutura pertencente a suposta IL de E6, por acreditarmos que o mesmo tenha sofrido uma interferência de sua língua nativa, quando tentou transmitir a ideia de estudar em casa para a sua LA. Lembramos mais uma vez que a interlíngua é capaz de alcançar sentido mediante uso, mas que deve ser abandonada à medida que o aprendiz avança de nível em sua aprendizagem da LA. Tendo isso em vista pensamos que tais estruturas podem ser prejudiciais ao aprendiz E6, uma vez que podem vir a se tornar reais em outros contextos de interação e comunicação, ou seja, fora desta pesquisa, como por exemplo uma interação real com um falante nativo da LA estudada que prontamente notaria a presença de tais estruturas; ou uma prova de proficiência que exija desse aluno o bom uso de sua competência comunicativa e consequentemente domínio da LA. Como último exemplo de uma suposta produção de IL na resposta dada por E6 à questão de número 05 do exercício 1 de interpretação temos, a formação do vocábulo tecnologi, como observamos no quadro abaixo: Quadro 8 - Atividade de Interpretação 1 - Questão 5 - Excerto 4 Aqui mais uma vez E6 alcança sentido em sua produção, transmitindo efetivamente a sua ideia através de seu raciocínio. Inferimos, então, que o aprendiz E6 ao não lembrar ou não saber como escrever adequadamente o vocábulo: technology fez uso dessa estrutura para alcançar o sentido por ele expresso em sua resposta. Vemos que a IL embora diferente da LA alcança efetivamente sentido no dircurso, não sendo então algo necessariamente negativo para o aprendiz durante o processo de aprendizagem e aquisição da LA, porém como dito anteriormente em outros capítulos faz-se necessário o abandono de tais estruturas à medida que a proficiência na LA é obtida, pois tal permanência pode vir a prejudicar o aprendiz impedindo que o mesmo alcance a tão sonhada competência comunicativa ao interferir em suas produções sejam elas orais ou escritas. 44

45 3.3.2 Atividade de interpretação 2 A atividade de interpretação 02, foi composta por dois textos conforme sugere o quadro 3.7. A atividade possuía cinco questões discursivas relacionadas a interpretação dos textos e as opiniões, e reações dos alunos se por um acaso estes fossem expostos à situações semelhantes as retratadas pelos textos selecionados. O objetivo de tais questões era mais uma vez obter dados relacionados a supostas estruturas da IL do aprendizes que pudessem ser observados, explicados e descritos. Quadro 9 - Atividade de Interpretação 2 - Textos Na próxima página segue a análise das respostas do aprendiz E6 concernentes à atividade escrita

46 Quadro 10 - Atividade de Interpretação 2 - Questão 1 Observamos no excerto acima na terceira linha a produção da sentença: said to he folow the instroction como podemos observar mais detalhadamente no fragmento abaixo: Quadro 11 - Atividade de Interpretação 2 - Questão 1 - Excerto 1 Baseado na produção de E6 acreditamos então que a formação said to he é uma produção da IL do aprendiz, uma vez que inferimos que a mesma seja causa da interferência da LN do aluno, mais precisamente do equivalente disse para ele em seu discurso. A inadequação encontrada na sentença said to he corresponde gramaticalmente a substituição do pronome objeto him pelo pronome pessoal he. Ainda tendo como base a produção said to he, podemos estabelecer um paralelo com a produção to hellp we que foi analisada na atividade de interpretação 1. Vemos que o aprendiz E6 novamente comete a mesma inadequação, utilizando-se do pronome pessoal ao invés do pronome objeto, podemos então inferir que tal inadequação resultante da interlíngua de E6 já se encontra estabilizada e a caminho da fossilização. Faz-se então importante a percepção de tal fenômeno por parte dos possíveis professores que o aprendiz E6 possa vir a ter durante sua aprendizagem de língua estrangeira, para que então o abandono de tais estruturas seja trabalhado. Concernente ainda à primeira questão podemos constatar que o aluno E6 possui conhecimento sobre o pronome objeto him por fazer uso do mesmo na sentença presente no fragmento da próxima página: 46

47 Quadro 12 - Atividade de Interpretação 2 - Questão 1 - Excerto 2 O uso inadequado do pronome objeto him nos leva a acreditar que exista um conflito entre os sistemas linguísticos, a saber, os pronomes pessoais, os pronomes objetos e os pronomes possessivos. É possível também constatar ao longo de toda a resposta da questão 1 inadequações gramaticais e lexicais variadas, a saber, (1) the second text talk about, no lugar de the second text talks about ; (2) a old man that have ao invés de an old man that has que seriam as estruturas gramaticalmente adequadas. Quadro 13 - Atividade de Interpretação 2 - Questão 2 Como podemos observar na questão número dois, temos mais um exemplo de inadequação gramatical quando o aprendiz E6 produz: it both have ao invés de they both have. Também temos uma suposta produção na IL do aprendiz E6 quando o mesmo produz o vocábulo mans. Inferimos então que tal produção é consequência mais uma vez de uma interferência da LN causada pelo esquivalente homens. Podemos também inferir a existência de uma suposta overgeneralization do acréscimo da consoante S para a produção do plural do substantivo man, que seria adequadamente formado pela forma irregular men. No que diz respeito as questões 3, 4 e 5 o aprendiz E6 não produziu nenhum elemento que fosse passível de observação ou análise. Podemos então concluir com base nesta análise que os aprendizes pesquisados apresentam sinais da presença de um sistema linguístico diferenciado em seus discursos que como dito anteriormente foi chamado por Selinker (1972) de interlíngua. Lembramos que tal análise tomou como base um dos três elementos propostos por Selinker (op.cit) que são passíveis de observação para a identificação da interlíngua, a saber, as produções orais dos aprendizes na IL e também as produções escritas dos alunos investigados. 47

48 Vemos que através do uso da interlíngua os aprendizes E1, E2, E3, E4, E5 e E6 se fazem entender em seus discursos, todavia é necessário que haja por parte de todos o abandono das estruturas observadas, explicadas e descritas na presente pesquisa, uma vez que se isso não acontecer os aprendizes podem vir a ser prejudicados por desenvolver a fossilização (ou seja uma estabilização permanente) das estruturas apontadas na análise. Faz-se necessário em todos os casos um acompanhamento dos aprendizes por parte dos professores da instituição selecionada para a pesquisa, objetivando justamente o abandono gradual da IL à medida que os alunos forem avançando no nível de proficicência alcançado na LA estudada. 48

49 4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS Tendo em vista a pesquisa aqui empreendida podemos constatar a presença de sinais de interlíngua nas produções orais e escritas dos aprendizes E1, E2, E3, E4, E5 e E6 analisados no presente trabalho. Dentro das produções analisadas foi possível notar a presença de supergeneralizações, interferências e estabilizações confirmando assim a hipótese apresentada no início da presente pesquisa. Notamos nos aprendizes E1 e E2 que possuem níveis semelhantemente elevados de proficiência, a recorrência de um mesmo tipo de supergeneralização, a saber, o uso do prefixo dis para a formação de palavras que eram similares a seus equivalentes na língua nativa dos aprendizes, caracterizando assim uma suposta interferência da LN. Outro exemplo de uma suposta interferência da LN que nos chamou à atenção está presente nas produções do aprendiz E6 que faz uso de duas sentenças em suas atividades de interpretação de texto, a saber, to hellp we e said to he que como mostrado na análise acreditamos serem estruturas da IL de E6 compostas pela utilização do pronome pessoal ao invés do pronome objeto. Tendo estes e outros exemplos de supostas interferências em mente se faz interessante posteriormente pensarmos sobre o nível de influência que a língua nativa do aprendiz causa na aprendizagem da língua-alvo estudada. Será que com um estudo longitudinal seria possível encontrar sinais de influência positiva e não apenas negativa da LN dos aprendizes em seu processo de aprendizagem da língua-alvo? Será que a influência negativa é predominante na interlíngua português-inglês? Será que o aluno tem consciência de tais influências? É importante também enterdermos que a interlíngua é capaz de produzir sentido uma vez que com o seu uso o aprendiz eficazmente estabelece a comunicação, mas acreditamos que seja crucial e indispensável o abandono de tais estruturas com o desenvolvimento posterior da proficiência dos alunos na língua estrangeira estudada para que não haja a fossilização dessas estruturas vindo assim a prejudicar permanentemente os aprendizes nas mais diversas situações de comunicação que estes possam se inserir. Devemos entender também que a interlíngua não deve ser vista pelo professor como um erro em suas avaliações da aprendizagem, mas sim ser encarada como um mecanismo que é utilizado pelo aprendiz. Embora os aprendizes E1, E2, E3, E4, e E5 não tenham apresentado sinais de interlíngua nas suas produções escritas, não podemos afirmar que estruturas passíveis de 49

50 fossilização não estão presentes em outras produções escritas destes aprendizes que não foram coletados, analisados e explicados por esta monografia. Empregamos o mesmo julgamento ao aprendiz E6 que não apresentou sinais de interlíngua na sua única produção oral, mas os apresentou em suas produções escritas, com exceção da atividade de listening. No que diz respeito ao contexto bilíngue de ensino e aprendizagem da instituição é notável que a exposição mais efetiva e frequente dos alunos a língua-alvo estudada é importante para o desenvolvimento da competência comunicativa dos aprendizes, mas não necessariamente é um fator que ajuda a eliminar ou evitar a chance do aparecimento do fenômeno da interlíngua. É importante salientarmos que o presente trabalho não foi uma pesquisa longitudinal, mas sim pontual, onde objetivamos descrever o produto e não o processo de ensino e aprendizagem em contexto bilíngue. Escolhemos por descrever o produto e não o processo por inferirmos a existência de interlíngua nas produções dos aprendizes mesmo levando em consideração os elevados níveis de proficiência dos mesmos, o que se provou real na nossa pesquisa. Tendo isto em vista, esta pesquisa buscou responder apenas uma das tantas inquietações relacionadas à interlíngua, à aprendizagem e à aquisição de língua estrangeira. Embora o trabalho de Selinker (1972) e dos outros teóricos aqui citados abram espaço para muitos outros pontos de vista que não foram o foco do presente trabalho, não descartamos a possibilidade de investigarmos e descrevermos em oportunidades posteriores outros aspectos da interlíngua, da aprendizagem e aquisição de LE aqui não contemplados. 50

51 REFERÊNCIAS BEAN, M. AND GERGEN, C.: Individual variation in fossilized interlanguage performance. In H. Burmeister and P. Rounds (eds), Variability in Second Language Acquisition. Proceedings of the Tenth Second Language Research Forum. Vol. 1. Eugene, OR: Department of Linguistics, University of Oregon, CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionário de análise do discurso.2.ed.são Paulo: Contexto, DOUGLAS, D. AND SELINKER, L.: Principles for language tests within the discourse domain theory of interlanguage: research, test construction and interpretation Language Testing. DOUGLAS, D.: Assessing Languages for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press GENESEE, F.: Learning through two languages. Cambridge, MA: Newburry House LAMBERT, W. E. AND TUCKER, G. R.: Bilingual education of children: the St. Lambert experiment. Rowley, MA: Newburry House LOTHERINGTON, H: Bilingual Education. in. TThe Handbook of Applied Linguistics, Blackwell Reference Online, LONG, MICHAEL H.: Stabilization and Fossilization in Interlanguage Development.The handbook of Second Language Acquisition, Blackwell Reference Online, eisbn: MACKEY, W. F.: The importation of bilingual education models. In. J. E. Alatis (ed.), International dimensions of bilingual education. Georgetown University round table on languages and linguistics. (p 1-18). Washington, DC: Georgetown University Press MARCELINO, Marcello. Bilinguismo no Brasil: significado e expectativas. Revista Intercâmbio, volume XIX: 1-22, São Paulo: LAEL/PUC-SP. ISSN x NEMSER, W.: An Experimental Study of Phonological Interference in the English of Hungarians. Bloomington: Indiana University Linguistics Club ODLIN, TERENCE: Cross-Linguistic Influence. In The handbook of Second Language Acquisition, Blackwell Reference Online, eisbn: PERCEGONA, M. SILVA: A fossilização no processo de aquisição de segunda língua Dissertação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba. SELINKER, L., Interlanguage, IRAL; International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 10:3 (1972) p

52 SELINKER, L. AND LAMENDELLA, J. : Updating the inter-language hypothesis. Studies in Second Language Acquisition, (3), SELINKER, L. AND LAKSHMANAN, U.: Language transfer and fossilization: the Multiple Effects Principle. In S. Gass and L. Selinker (eds), Language Transfer in Language Learning. Amsterdam: John Benjamins, SELINKER, L. AND HAN, Z.-H.: Fossilization: what we think we know. Paper presented at EUROSLA 96. Nijmegen, May SWAIN, M AND JOHNSON, R. K.: Immersion education: a category within bilingual edication. In R. K. Johnson & M. Swain (eds.), Immersion education: international perspectives (p ) Cambridge: Cambridge University Press VASSEUR, MARIE-THÉRÈSE. Aquisição da L2: compreender como se aprende para compreender o desenvolvimento da competência em interagir em L2. In.: DEL RÉ, Alessandra. Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, WEINREICH, U: Languages in Contact. The Hague: Mouton

53 ANEXOS Why use Facebook? ATIVIDADE DE INTERPRETAÇÃO 1 In general, Facebook is a tool of convenience utilized by students because the vast majority of students have profiles (approximately 90%) and spend a considerable amount of time on the site anyway. So when a teacher writes down a lengthy homework assignment on the board, Facebook makes it unnecessary for anyone to write it down. One student can take a picture with their smartphone, post it in the class group and it s there immortalized, forever impervious to coffee stains or the abyss of a messy backpack. Continuing the Discussion Outside the Classroom using a group Not every class that has a Facebook group is that active; it depends on the subject. In my experience, the trend seems to be that groups based on subjects that are more discussion-based, such as Social Studies and English classes, are more active. But the groups that are active serve as an excellent place to ask questions. From When is this due? to How long should this essay be? Asking peers, who respond within a few minutes, is much faster and more casual than ing a teacher. Whether it is about character analysis in French satire or strategies for solving a calculus problem, questions can also lead to meaningful discussion. Although there may only be a couple students participating in these discussions, they are visible and can be beneficial to all members of the group, especially students who couldn t make it to class. Students want their questions answered, but they also want to help each other. That s why they use their class Facebook group to answer each other s questions, exchange essays, and plan discussion meet ups. 1) According to the text use T for TRUE and F for FALSE ( ) A Facebook group is a good tool to provide discussions even if it is not very active and help absent students. ( ) Using a Facebook group could be faster than other ways to contact the teacher. ( ) An active Facebook group would be a nice place to solve from the simplest of doubts to the most complex. ( ) Students who use a Facebook group want answers, but do not want to help others. ( ) Most part of students do not have profiles on Facebook, meaning they can t use a group. 2) Choose the sentence that best summarizes the text: a) A Facebook group is as fast as an b) A Facebook group is a nice way to share homework c) A Facebook group could be good educational tool if well used. d) A Facebook group is a bad option when you want to have a debate. 3) Do you have a Facebook profile? How often do you use Facebook? For how long do you use Facebook? 53

54 4) In the sentence questions can also lead to meaningful discussion the words meaningful and discussion could be replaced respectively by: a) nonsense / meeting b) mindless / reunion c) hollow / dialogue d) unimportant / dispute e) significant / debate 5) Do you think Facebook can be used as an educational tool? Yes, why? / No, why not? Text 1 Art ATIVIDADE DE INTERPRETAÇÃO 2 Harold was just a bus driver. He had been for twenty years, and was looking forward to another twenty years of blissful, carefree driving in a small rural community. The masked man didn't care for that, however, and when he leaped onto Harold's bus and told him to 'Drive! Drive! Drive!', Harold didn't argue - he just drove, following the crazy man's directions as though a gun was at his temple. And when they arrived at the lake, overlooked by a rim of cliffs, Harold didn't quibble over being forced out of the bus. He got out, watching as the man calmly took the wheel and drove over the cliffs, into the lake below. And Harold knew, he KNEW, that the next day he would find pictures of his bus careening gracefully into the waters, its yellow hood shot in a series of thought-provoking angles and posted online for all to see. Yes, Harold's bus was just another victim of art - and Careen, the world's wildly popular (and wanted) photographer of bus crashes. Text 2 Thievery and a Drippy Nose It was no secret that Old Man Taylor had won the lottery the week before, and he'd happily proclaimed, crazy codger that he was, that he'd never store his riches in the bank. He didn't believe in such unpredictable institutions, not after the great market crashes of the past. So when the two burglars broke into his house one early Sunday morning, shortly after Taylor left for church, they thought for certain that they'd find his fortune ready and waiting to be stolen. Search though they might, however, they discovered nothing in his house but stacks of old magazines, heaps of disgusting used tissues and a bed so hard on the back that it would break the average man's spine after a night's rest. They left, disappointed, a few filched magazines their only prizes... and when Old Man Taylor came home and found his front door broken open, he grabbed three wadded tissues from one of his many garbage bins and removed the $1,000 bills secreted inside. This, he thought, should be enough to cover the damage. 54

55 1) What the texts talk about? 2) Do the texts have anything in common? 3) What would be your reaction if you were in Harold s place?(text 1) 4) What would you do if you found out that your house had been broken into? 5) Do you think it is safe to have a big amount of money at home? 6) Use your imagination and write a one paragraph story about anything you like: 55

56 ATIVIDADE DE LISTENING A) Complete the gaps with words or sentences B) Organize the order of the sentences in the stanzas POD - "Tell Me Why" A day with no A heart filled with Still repeating his-story to make ourselves clear A voice is unheard when it from the hills There's blood on your hands A on your face A wicked intention when there's to be A room with no windows and a heart that can't feel ( ) And why must we kill in the name of what we think is right? ( ) Cause how do you know? ( ) Tell me why? ( ) No more! no war! ( ) Why must we fight? The hate in your The lies on your tongue A hand that the So quick to do wrong Your belly is full while we fight for what remains We kill our own brothers The truth is never told If victory is freedom then the truth is untold If love is my religion, don't speak for myself [chorus] [chorus] ( ) I'm given these ( ) I'm living this ( ) And how can I die for the name of what you think is right? ( ) How do we know? ( ) No more! oh! 56

57 TEMAS DO DEBATE 57