UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

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1 UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO CIÊNCIAS BIOLÓGICAS STEFAN BOVOLON FELICIANO A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NA ESCOLA REGULAR SÃO PAULO 2010

2 UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO CIÊNCIAS BIOLÓGICAS STEFAN BOVOLON FELICIANO A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NA ESCOLA REGULAR Trabalho de Graduação interdisciplinar apresentado ao Curso de Ciências Biológicas da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial à obtenção do título de graduação de Licenciatura Plena em Ciências e Biologia. Orientador: Prof. Mácio Oliveira Trindade SÃO PAULO 2010

3 3 STEFAN BOVOLON FELICIANO A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NA ESCOLA REGULAR Trabalho de Graduação Interdisciplinar apresentado ao Curso de Ciências Biológicas da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial à obtenção do título de graduação de Licenciatura Plena em Ciências e Biologia. Aprovado em / / 2010 BANCA EXAMINADORA Prof. Mácio Oliveira Trindade Universidade Presbiteriana Mackenzie Profa. Ms. Márcia Regina Vital Universidade Presbiteriana Mackenzie Profa. Dra. Maria Martha Bernardi Universidade Presbiteriana Mackenzie

4 4 AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a Deus que meu deu forças para não desistir dos meus objetivos, para transpor os obstáculos da vida, ajudou a me concentrar e ficar em paz com o mundo a minha volta, a não temer nada. Continua me dando forças a seguir com meus objetivos, ajudar as pessoas, e que todos, mesmos com nossas diferenças, somos iguais perante Deus. Agradeço ao professor Mácio Oliveira Trindade, meu orientador, que sempre se mostrou aberto para conversar comigo, me ajudou muito no trabalho, desde o primeiro momento, e que faz jus ao que é ser, realmente, um orientador, e que vou guardar sempre com carinho suas palavras e sua atenção para com minha pessoa. Agradeço a Olga, uma pessoa presente desde o começo da minha vida, grande amiga, uma mãe para minha pessoa, sempre me aconselhando, sempre me ajudando, e que, sem a sua existência, não estaria aqui nesse momento. Agradeço a Universidade Presbiteriana Mackenzie pelo curso de graduação de Ciências Biológicas excelente que cursei, pelos momentos de conhecimento que mudaram minhas concepções e me fizeram refletir sobre a vida. Agradeço ao coordenador do meu curso de graduação de Ciências Biológicas, por sempre me atender e estar aberto para conversar e me ajudar nas questões que surgiram. Agradeço aos professores da licenciatura que tive durante o curso de graduação, os quais, são verdadeiros guerreiros, e que me acrescentaram muito conhecimento. Agradeço aos meus familiares, mesmo os que estão longe e torcendo pela minha pessoa, alguns mesmo presentes, não torcendo a favor do meu sucesso como aluno, como pessoa e como profissional e com vibrações negativas a minha pessoa, está aqui um trabalho exemplar, feito com muito esforço e muito carinho, acreditando que eu posso mudar determinadas coisas para que as pessoas possam ter uma vida melhor e harmoniosa, e fazendo o que gosto, lecionar e pesquisar. Agradeço a professora Sueli Ramalho Segala, a qual, coordena cursos de inclusão e de LIBRAS, por se mostrar aberta a me ajudar no meu trabalho e em futuras pesquisas. Agradeço a Milena, pessoa que é muito especial, que me ajudou nas reflexões da vida, minha companheira de publicação sobre o tema do trabalho, e que temos um lindo trabalho pela frente para fazermos juntos. Agradeço ao ser pimenta pelos momentos de lição de casa feitos pela minha pessoa. E que se eu olhei mais longe, foi porque sempre me apoiei nos ombros de gigantes.

5 5 RESUMO Investigar o trabalho realizado com deficientes auditivos no ensino regular e verificar a questão da inclusão no contexto social e na escola regular; Verificar a preparação específica de professores na área de Alteridade e escolas para receberem esses alunos, bem como profissionais em LIBRAS que acompanhem os alunos com deficiência auditiva ao longo do período letivo; Na questão da inclusão, verificar as políticas públicas adotadas para o tema e sua aplicabilidade. E a opinião dos alunos, familiares e comunidades de surdos a respeito da inclusão social e a inclusão na educação. Melhor conhecimento sobre a deficiência auditiva, suas variedades, aspectos comportamentais e psicossociais. Melhor entendimento sobre os processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem com deficientes auditivos. Os participantes desse trabalho foram 6 professores de uma escola particular de ensino regular, e 6 alunos deficientes auditivos do ensino fundamental de uma escola particular de ensino especial. O trabalho realizado em campo se compôs pela realização de observações das aulas no ensino regular e aplicação de questionários para professores da escola de ensino regular e para alunos da escola especial. A análise dos dados obtidos apresentou dados já descritos anteriormente por autores sobre o tema. Palavras-chave: Inclusão, deficiência auditiva, professor, escola regular.

6 6 ABSTRACT The aim of this study is investigate the developed work with deaf pearson in regulamentary school and verify the inclusion s question for education and social integration. The work envolved deaf students, verify teacher s conceptions, school s structures and educational special program for deaf students. The inclusion s work, verify public politc adoted and your aplicability. And the question of social and education inclusion in relation for deaf students, your parents and your society. Knowledge about deaf pearson, variabilities, behaviour aspects, psychological and social aspects. Knowledge about language developed and acquisition process with deaf pearson. The study participants were six teachers from private regulamentary school and six deaf students from private special school of basic education. The field work has composed as observation period in class room and questionnaire s apply to teachers from private regulamentary school and to students from private special school. The results of the analysis revealed datas have seen before by theme s authors. Key-words: Inclusion, deaf pearson, teacher and school.

7 7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO... 8 CAPÍTULO 1 - ASPECTOS INCLUSÃO INCLUSÃO NO ENSINO REGULAR CAPÍTULO 2 - DEFICIÊNCIA AUDITIVA A EDUCAÇÃO DE SURDOS ESPECIFIDADES, TIPOS E GRAUS DA SURDEZ O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR A LINGUAGEM DE SINAIS (LIBRAS) E O PAPEL DO INTÉRPRETE EM SALA DE AULA COMPETÊNCIAS ESCOLARES DE ALUNOS SURDOS CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA CAPÍTULO 4 - RESULTADOS E DISCUSSÃO CONSIDERAÇÕES FINAIS BIBLIOGRAFIA ANEXOS ANEXO 1- QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES ANEXO 2 - QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS ANEXO 3 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Anexo Professores Anexo Professores Anexo Professores Anexo Professores Anexo Professores Anexo Professores Anexo Alunos. 58 Anexo Alunos. 59 Anexo Alunos. 60 Anexo Alunos Anexo Alunos Anexo Alunos... 63

8 8 INTRODUÇÃO Este trabalho tem como objetivos analisar o trabalho que vem sendo feito com o deficiente auditivo no ensino regular da cidade de São Paulo, verificando no contexto social e cultural, a questão da inclusão desses alunos. Verificar se as escolas do ensino regular possuem algum programa curricular especial voltado para esses alunos, bem como se há uma preparação específica por parte dos professores para lidar com esses alunos e se há estratégias de ensino e avaliação específicas que atendam os alunos deficientes auditivos. E, verificar a visão que têm os deficientes auditivos, seus familiares e sua comunidade a respeito da forma que a inclusão está sendo feito no ensino regular. Este estudo é muito importante e necessário, pois assim poderemos investigar algumas maneiras de minimizar as dificuldades enfrentadas por esses alunos e também por seus professores, bem como discutir o processo de inclusão da maneira como vem sendo feita, buscando argumentos para obter melhores resultados. Dessa forma poderemos efetivamente ter benefícios para os surdos, dado que os profissionais da educação poderão conhecer melhor a deficiência auditiva, suas variedades, aspectos comportamentais e de desenvolvimento psicossocial, podendo assim, melhorar a qualidade de ensino oferecido para esses alunos. O interesse pelo tema abordado surgiu durante os estágios da licenciatura em uma escola do ensino regular situada na zona leste da cidade de São Paulo, onde foi observada uma aluna surda em sala de aula durante alguns semestres, o que instigou a curiosidade pelo assunto do ensino para pessoas com necessidades especiais e a inclusão. No caso sobre a deficiência auditiva, passando desde épocas históricas, no império romano, onde pessoas com algum tipo de deficiência muitas vezes eram sacrificadas, passando pela idade média onde essas pessoas eram marginalizadas e excluídas do convívio com a sociedade, vivendo escondidas e onde seus familiares acreditavam que a deficiência eram decorrentes de punições divinas, chegando no início do ensino para pessoas com deficiência auditiva, que eram feitos por professores também deficientes através de sinais até chegar nos dias atuais no reconhecimento dos deficientes auditivos, na criação de uma língua de sinais, no caso do Brasil, na LIBRAS, a qual é reconhecida como segunda língua oficial do Brasil pela Constituição Federal e no desenvolvimento de políticas públicas que atendam a inclusão dessas pessoas no ensino e na sociedade. Esse contato próximo com o aluno deficiente auditivo também instigou a reflexão sobre a situação dos surdos no ensino regular, referente as dificuldades que encontram, na aculturação que sofrem tendo por base a imposição de um programa curricular de ensino que

9 9 muitas vezes não respeita a cultura dos surdos, e também no desenvolvimento do pensamento crítico sobre o tema de inclusão e da educação especial, da maneira que é feito, se está sendo feito, se esta sendo benéfico para os alunos incluídos, na preparação dos docentes e das escolas e se respeita a diversidade cultural, o que pensam esses alunos sobre a forma que esta sendo imposta a inclusão no ensino. Todos esses interesses pelo tema resultaram no aprofundamento dos estudos sobre essas áreas, no presente trabalho, e em dois artigos publicados em congressos e revistas sobre educação. No capítulo a seguir há uma descrição detalhada sobre o assunto da inclusão e da deficiência auditiva e suas especificidades.

10 10 CAPÍTULO 1 - ASPECTOS INCLUSÃO Nas últimas décadas, a discussão sobre a inclusão de pessoas com algum tipo de deficiência em escolas regulares tem sido a pauta de muitos debates em congressos, em escolas e na mídia, ou seja, é de interesse social. As opiniões da sociedade se dividem em favoráveis/não favoráveis à inclusão dessas pessoas no sistema regular de ensino cujas justificativas alegam o despreparo dos docentes, dos funcionários e da direção escolar, inclusive da falta de acessibilidade nas escolas. O livro Retratos da Deficiência, lançado em 2003 em Brasília, mostra que mais de 24 milhões de brasileiros possuem algum tipo de deficiência mental ou física. Esse número pode chegar a cem milhões se levar em consideração as pessoas diretamente envolvidas, tais como parentes e amigos. O presente trabalho visa investigar a inclusão de pessoas com deficiência auditiva em escolas regulares, com o propósito de avaliar as condições tanto dos profissionais envolvidos nas instituições de ensino, como dos espaços físicos que, segundo a Lei, devem cumprir com os requisitos necessários devidamente apropriados para uma efetiva inclusão. Na Lei de Diretrizes e Bases (LDB Lei n /1996) constando no Capítulo V, artigo 58, traz a definição de Educação Especial por modalidade escolar para educandos portadores de necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (...). Ainda estabelece que os sistemas de ensino deverão assegurar, entre outras coisas, professores especializados ou devidamente capacitados para atuarem com qualquer pessoa com necessidade especial em sala de aula. Segundo TV CULTURA (2006), no que se refere à inclusão, também está ligada aos investimentos dos governos, principalmente na acessibilidade do transporte, da escola, dos meios públicos. Observa-se que cerca de 30% dos analfabetos do Brasil possuem algum tipo de deficiência e isso se torna um agravante na medida em que não se investe nos espaços rurais, onde esse índice aparece de forma mais acentuada. A importância que se deve dar a esses indivíduos no quesito esporte é muito importante para levantar a auto-estima, possibilitando-os a superação de suas dificuldades. O esporte, principalmente por meio das paraolimpíadas, tem contribuído para o sucesso nos aspectos educacionais e profissionais.

11 11 Na discussão sobre a Educação para pessoas que necessitam de um atendimento educacional especial, na escola regular, os discursos praticados atualmente destacam a urgência de implantação de políticas públicas, da criação de recursos financeiros que garantam um investimento maciço na inserção do aluno, independente da singularidade que apresenta, como direito que lhe é dado e assegurado perante a Lei. Na Declaração de Salamanca 1, no artigo 19, deixa essa idéia no esquecimento quando diz: Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças individuais, onde a importância da linguagem de sinais como meio de comunicação entre os surdos deveria ser reconhecida (SILVA, 2001). Para VALENTINI (1999), o panorama observado atualmente no ensino regular não chega a resultar em uma eficiente e verdadeira inclusão do aluno surdo, em que na maioria dos casos é realizada por profissionais não capacitados na língua brasileira de sinais (LIBRAS). 1.1 INCLUSÃO NO ENSINO REGULAR Existe certa expectativa por parte dos surdos de poderem estudar em escolas para ouvintes, sendo esse desejo compartilhado pela família. Entretanto, o ensino regular, em determinado momento, constituiu uma espécie de sonho com relação às chances, principalmente de integração, que poderiam ter os surdos na efetiva participação social (BOTELHO, 2002). Segundo BOTELHO (2002), pais, e por vezes o próprio aluno surdo, insistem na permanência na escola regular, mesmo havendo resultados negativos pelo fato de a língua praticada em sala de aula não ser a praticada pelos surdos. O que ficou constatado é a necessidade da melhor formação do professor em conjunto com a melhora do sistema educacional, necessitando de uma adequação para os alunos surdos, o que facilitaria seu ingresso em classes com alunos ouvintes, oferecendo meios e possibilidades para esses alunos desenvolverem uma convivência saudável. Todavia, mesmo com a melhor preparação dos professores, incluindo no conhecimento da cultura surda e linguagem de sinais, não será suficiente, pois a língua praticada em sala de aula e no ambiente escolar não é a mesma 1 Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais ocorrida na Espanha, em 1994, envolvendo mais de trezentos representantes de noventa e dois governos e vinte e cinco organizações internacionais, sendo aprovada a Declaração de Princípios, Política e Prática das Necessidades Especiais e uma Linha de Ação.

12 12 compartilhada pelo aluno surdo, o que é indispensável para que o aluno surdo torne-se letrado. Segundo THOMA (1998), ASSP (2008), destacam-se relatos de adultos surdos que são contrários à política de inclusão praticada atualmente, pois geralmente professores e escolas ainda não estão preparados para receberem os alunos surdos. Estratégias de aula, usadas por professores do ensino regular com esses alunos surdos, tais como ficar de frente para o aluno e falar devagar, para que assim o aluno surdo consiga ler os lábios do professor, poderiam ser úteis, caso o aluno já tivesse, anteriormente, aprendido a diferenciar o som de cada fonema e, em seguida, a união de dois fonemas para formar as sílabas, e posteriormente a palavra, seguindo para uma frase e um texto. Para a comunidade surda, representada pelo presidente da Associação de Surdos de São Paulo ASSP, é necessário defender que da pré-escola até o fim do ensino fundamental, hoje ensino fundamental II até o nono ano, o aluno surdo deve estudar em escola especial e somente depois, no ensino médio, deve estudar em escola regular, sendo feita a inclusão na educação. Segundo THOMA (1998), qualquer política que desconsidere os aspectos que o professor deve dominar a língua de sinais e que deve haver a figura de um adulto surdo para colaborar no trabalho de educação da criança surda, na verdade vai ser uma política de assimilação, de agrupamento, na qual é garantida a ocupação do espaço físico, mas não a conquista de ensino que os ouvintes conseguem. No capítulo seguinte se traz a tona questões sobre a deficiência auditiva, abordando questões como a educação dos surdos, tipos e graus de surdes, aspectos da aquisição de linguagem pelos surdos e o papel representado pela escola e pelo professor na educação dos surdos.

13 13 CAPÍTULO 2 - DEFICIÊNCIA AUDITIVA 2.1 A EDUCAÇÃO DE SURDOS O professor tem diante de si um aluno surdo e se pergunta: O que é ser surdo? São pouco inteligentes? São mudos? A história da educação de surdos é repleta de descontinuidades. Na antiguidade, as pessoas surdas eram tidas como castigadas pelos deuses e por isso eram abandonadas ou sacrificadas. Até o Século XV, os surdos eram mantidos totalmente fora da sociedade, pois eram consideradas pessoas primitivas. Anteriormente ao Século XIX, quem realizava a educação dos surdos eram, em sua maioria, professores surdos, e a educação se realizava por meio de linguagem de sinais. Após divergências na metodologia mais indicada para o ensino de surdos, e da discussão entre professores, estudiosos e surdos, em 1880, no Congresso Mundial de Professores Surdos, realizado em Milão, ficou decidido que os surdos somente aprenderiam pelo método oral e a linguagem de sinais ficava proibida. A partir desta data, têm-se mais de um século de opressão que os surdos passaram, com conseqüências sociais e educacionais negativas. Provocou, a partir daí, o surgimento de uma geração de pessoas, que não apenas fracassou no domínio da linguagem oral, mas também no desenvolvimento acadêmico, social e emocional. E esse paradigma reflete a situação dos surdos no mundo todo (BRASIL, 2005). De acordo com QUADROS (1997), no Brasil as crianças surdas geralmente não têm acesso a uma educação especializada, e é comum encontrarmos surdos com muitos anos de vida escolar nas séries iniciais sem uma produção escrita compatível com a série. Além disso, há defasagens nas demais áreas previstas para as séries, considerando o currículo escolar (em relação ao conteúdo escolar). A Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos - FENEIS (1995) cita uma publicação e dados da própria FENEIS a respeito do desempenho escolar: Através de pesquisa realizada por profissionais da PUC do Paraná em convênio com o CENESP (Centro Nacional de Educação Especial) publicada em 1986 em Curitiba, constatou-se que o surdo apresenta muitas dificuldades em relação aos prérequisitos quanto à escolaridade, e 74% não chega a concluir o 1º grau. Segundo a FENEIS, o Brasil tem aproximadamente 5% da população surda total estudando em

14 14 universidades e a maioria é incapaz de lidar com o português escrito (FENEIS, 1995, p.07). Para VYGOTSKY (1993), a linguagem possui além da função comunicativa, a função de constituir o pensamento. O processo pelo qual a criança adquire a linguagem segue o sentido do exterior para o interior, do meio social para o individual. Trazendo essas afirmações para a realidade do surdo, percebe-se que os problemas comunicativos e cognitivos da criança surda muitas vezes não têm origem na criança e sim no meio social em que ela está inserida que, freqüentemente, não é adequado em termos de linguagem e comunicação. A aprendizagem que se inicia a partir das relações interpessoais necessita, na maioria das vezes, da linguagem. O atraso da linguagem causa atraso na aprendizagem e conseqüentemente no desenvolvimento cognitivo, já que é a aprendizagem que o impulsiona. A aprendizagem das crianças surdas em geral não é facilitada; muitas vezes segue caminhos diferentes daqueles das crianças ouvintes, que passam por um processo de aprendizagem formal, sem dificuldades lingüísticas. Assim sendo, têm-se consciência de que apenas o acompanhamento diferenciado da criança surda pode colocá-la em situação de igualdade na comunidade dos ouvintes (VYGOTSKY, 1993). Reportando-se à atual realidade, ainda existem grandes dificuldades de acesso a uma língua que seja oferecida de maneira natural e constante à criança surda, que no caso seria a sua língua materna, a língua brasileira de sinais (LIBRAS). Outra dificuldade encontrada é a de conversar com alunos surdos sobre assuntos que não estão relacionados diretamente ao ambiente em que o aluno e o interlocutor se encontram. Assim observa-se que os alunos surdos tenham mais dificuldade em compreender conceitos científicos, os quais exigem abstração, já que, segundo VYGOTSKY (1993), tanto a abstração quanto a generalização são funções mentais extremamente dependentes da linguagem. Onde, por exemplo, por terem dificuldades em abstrair temas em aulas, tem grande déficit de conhecimentos prévios, gerando a dificuldade em compreender conhecimentos científicos, como o que é um ser vivo, tendo alunos deficientes auditivos de ensino regular citando uma pedra como sendo um ser vivo. Assim sendo, a educação de surdos torna-se um assunto inquietante, principalmente porque diferentes práticas pedagógicas envolvendo os alunos surdos apresentam uma série de limitações, geralmente levando esses alunos, ao final da escolarização básica, a não serem

15 15 capazes de desenvolver satisfatoriamente a leitura e a escrita na língua portuguesa, e a não terem domínio adequado dos conteúdos acadêmicos (LACERDA, 2002). Muitos detêm uma concepção sobre surdez, de modo que esta sempre esteve voltada para a reabilitação de audição e fala. A principal falha deste modelo de educação especial, chamado de oralismo, é de desconsiderar a realidade dos surdos brasileiros que, em sua maioria, não estão inseridos na educação infantil antes dos cinco anos de idade; Os pais não estão envolvidos no processo educacional, as próteses não são adequadas, falta de manutenção dos aparelhos amplificadores de surdos e falta de profissionais da saúde e educação bem preparados, atuando em conjunto e constante com o aluno. Ou seja, está relacionada à falha do sistema público de educação e saúde (BRASIL, 2005). De acordo com BRASIL (2007), outra tendência educacional é a comunicação total, em que são utilizados todos os recursos disponíveis para a comunicação, a fim de aperfeiçoar as interações sociais, áreas cognitivas e afetivas dos alunos. Esse enfoque pode ser relacionado com o fato de a atividade de aprendizagem ser mediada culturalmente, na qual o aluno precisa de instrumentos culturais (linguagem escrita, estratégia de leitura) para construir conhecimento e aprender (MAURI, 2006). A valorização da pluralidade cultural no convívio social fez surgir a necessidade de reconhecer o potencial de cada ser humano, a fim de que possamos ter relações sociais mais justas e humanas. Em outras palavras, em educação não se pretende falar de ausências e limitações, mas da nova possibilidade de construção, e nesse cenário o papel do professor é de extrema importância, em que os que detiverem conhecimento sobre a linguagem de sinais, no caso do nosso país, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), irão promover a capacidade de atuação e interação com seus alunos nas situações de aprendizagem (BRASIL, 2005). Esse fato exige que o professor conheça o desenvolvimento cognitivo dos alunos surdos. O professor precisa saber como pensa o aluno (ROSA, 2007). De acordo com CARVALHO (1997), trabalhos mostraram que quando se aumentam as oportunidades de conversação e de argumentação durante as aulas incrementam-se, também, os procedimentos de raciocínio e a habilidade dos alunos para compreender os temas propostos. Levando-se em conta a dificuldade de socialização e, por vezes, a ausência de concepções prévias (podem existir se forem verbalizadas), vocabulário restrito e dificuldades

16 16 de abstração, é possível inferir que alunos surdos tenham dificuldade na compreensão de alguns conceitos científicos. Para BRASIL (2007), todavia, a simples adoção de linguagem de sinais não é suficiente para escolarizar o aluno com surdez. Mais que a utilização de uma língua, deve haver ambientes educacionais estimuladores nas escolas, que desafiem o pensamento e explorem suas capacidades. 2.2 ESPECIFIDADES, TIPOS E GRAUS DA SURDEZ Para facilitar o entendimento sobre a surdez, tem-se a seguir uma breve caracterização do que é surdez e seus diferentes tipos: - Quanto ao período de aquisição, podem ser: Congênitas (já nasce surdo e é pré-lingual antes da aquisição de linguagem); adquiridas (perde a audição no decorrer da vida, podendo ser pré-lingual ou pós-lingual). - Quanto à etiologia, podem ser: Pré-natais (fatores genéticos e doenças adquiridas pelas mães); peri-natais (provocado por parto prematuro, anóxia cerebral e trauma de parto); pósnatais (doenças adquiridas ao longo da vida como, caxumba e meningite). - Quanto à localização, podem ser: Condutiva (localizada no ouvido externo e/ou médio, tem como causa otites e essas perdas, geralmente, podem ser reversíveis após tratamento); neurossensorial (localizada no ouvido interno, é irreversível e geralmente causada por rubéola maternal e meningite); Mista (localizada no ouvido externo, médio e interno, geralmente causada por fatores genéticos); central (localiza-se desde o tronco cerebral até o córtex cerebral) - Quanto ao grau de comprometimento, podem ser: Surdez leve (16 decibéis a 40 decibéisdificuldade em ouvir conversação silenciosa); surdez moderada (41 decibéis a 55 decibéis dificuldade de ouvir canto de pássaros); surdez acentuada (56 decibéis a 70 decibéis dificuldade em ouvir conversação normal); surdez severa (71 decibéis a 90 decibéis dificuldade em ouvir telefone tocando); surdez profunda (acima de 91 decibéis dificuldade de ouvir ruído de caminhão).

17 17 De acordo com BRASIL (2005), as características de dificuldade na pronúncia de palavras, preguiça ou desânimo, se atende aos chamados, se inclina a cabeça para ouvir melhor, se usa palavras erradas ou inadequadas para a idade, se não se interessa por atividades em grupo e jogos, se fala muito alto ou muito baixo, devem ser observadas pelo professor. são: Com relação aos aparelhos amplificadores eletrônicos, os mais utilizados pelos surdos - A.A.S.I. (Aparelho de amplificação sonora individual Pode ser retroauricular, o qual fica atrás da orelha, pode ser usado em todos os graus de perda auditiva esteticamente são os mais aceitáveis. Pode ser o convencional, o qual se assemelha a um walkman, sendo indicados quando há má formação do ouvido externo, impossibilitando o uso do retroauricular. O AASI funciona convertendo o sinal sonoro em elétrico, o circuito do aparelho vai converter o sinal elétrico em acústico, encaminhando o som amplificado ao conduto auditivo externo. Funciona a base de pilha que deve ser trocada a cada uma semana e o molde deve ser refeito periodicamente, dependendo da idade da criança). - F.M. (Sistema de freqüência modulada Consiste em um transmissor e microfone que são utilizados pelo professor e aluno. As observações e cuidados são os mesmos vistos com o AASI). - Implante Coclear (Prótese auditiva com componentes externos e internos. Esses componentes ativam diretamente as terminações nervosas do nervo auditivo. São indicados para quem te perda auditiva profunda). 2.3 O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR Segundo BRASIL (2005), os grandes desafios para os professores de surdos são superar as dificuldades que esses alunos apresentam no aprendizado e uso de línguas orais (no caso o português). Sabe-se que quanto mais cedo tenha sido privado de audição, maiores serão as dificuldades. A escola comum também tem seu papel, devendo viabilizar a escolarização do aluno surdo em um turno e em outro turno deve ter o atendimento educacional especializado para esse aluno. Esse atendimento especializado é elaborado e desenvolvido, em conjunto, por professores de matérias comuns, professores de LIBRAS e professores de língua portuguesa

18 18 para surdos. Nele, são planejados e definidos conteúdo curricular e elaboração de plano de ensino. No decorrer do atendimento educacional especializado, feito em LIBRAS, os alunos se interessam mais, criticam, fazem perguntas, analisam, fazem associações com suas experiências, constroem conhecimento (BRASIL, 2007). Deve haver o processo de ensino aprendizagem amparado com a necessidade, o conflito interno, a inquietação do aluno, no qual, o professor tem papel fundamental. Cabe ao professor provocar, desestabilizar, e estabilizar posteriormente o aluno, instigar dúvida, desafiá-lo e, para isso, requer que o professor tenha domínio de conteúdo de ensino e do desenvolvimento cognitivo dos alunos. Precisa saber como pensa seu aluno. Precisa fazer com que o aluno elabore suas próprias respostas. E os professores devem ter seus objetivos bem claros em suas mentes (ROSA, 2007). Aprender a escrever pode capacitar o aluno a representar melhor sua realidade, confiar mais em si mesmo. Isso será fruto de uma elaboração pessoal, podendo, assim, construir a si mesmos (MAURI, 2006). A percepção de que se pode aprender é requisito da aprendizagem. Deve se consistir em um desafio. Algo que ainda não foi aprendido e está dentro de suas possibilidades, embora exija esforço (SOLÉ, 2006). Segundo BRASIL (2007), vale lembrar que as escolas especiais também segregam, pois os alunos ficam isolados cada vez mais, ao serem excluídos do convívio social natural com os ouvintes. Pode-se dizer que as próprias escolas regulares, as quais devem fazer com que esse aluno interaja de maneira mais condizente possível com os outros alunos, que devem lhe dar meios para que isso ocorra, que devem ter estrutura física e de pessoas para atenderem esses alunos, também segregam, pois é uma prática, relativamente comum, a criação de classes especiais para esses alunos, tirando-os do convívio tão importante com os outros alunos. 2.4 A LINGUAGEM DE SINAIS (LIBRAS) E O PAPEL DO INTÉRPRETE EM SALA DE AULA Assim como outras línguas de sinais utilizadas em diversos países, a LIBRAS, que é utilizada no Brasil, apresenta estrutura gramatical e formal própria. Essa linguagem é formada por inúmeros elementos de representação, como a disposição das mãos, articulação dos dedos,

19 19 pulsos e das mãos, movimentação das mãos no espaço limitado entra cabeça e cotovelo. Tem origem na língua de sinais francesa, possuindo algumas semelhanças com ela em sua estrutura. E segue regras estabelecidas, onde as combinações de elementos expressam diferentes significados (ALMEIDA, 2000). No Brasil, a comunidade dos surdos se utiliza da LIBRAS como linguagem de sinais. Dessa forma, o português pode ser aprendido, todavia é considerado pela comunidade surda como uma segunda língua. Cada país possui sua língua de sinais própria, que difere em sua estrutura das outras línguas de sinais adotadas por outros países. Há também o regionalismo, por exemplo, dentro do Brasil, onde cada região pode apresentar sinais específicos e diferentes para o mesmo objeto. Com a expansão cada vez maior da política de inclusão em nosso país, em que os alunos surdos tem sido inseridos em classes de ouvintes desde o ensino fundamental, o que se tem percebido é um maior fracasso nesse processo de inclusão se comparado aos resultados positivos, pautados em uma inserção desses alunos em espaço escolar ainda não preparado para recebê-los. Nota-se pela dificuldade de acessibilidade com a língua portuguesa mostrada por esses alunos e a dificuldade dos professores em se comunicarem com esses alunos. É nesse contexto real que uma prática recente e pouco difundida em nosso país surge com a presença do intérprete de LIBRAS em sala de aula, atuando em conjunto com o professor. Segundo LACERDA (2002), a resolução do Conselho Nacional da Educação (CNE) no 2 de 11 de setembro de , mostra a necessidade de atenção especial para questões lingüísticas dos surdos e sugere a possibilidade da participação de um intérprete educacional em sala de aula. No artigo 12 2º fica expresso que: deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braile e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso. Todavia, devido ao desconhecimento acerca da cultura surda, necessidade de disponibilidade praticamente integral para a atividade, falta de preparo e de estudo dos temas a serem abordados em sala de aula que exigirão sua interpretação, a inserção do intérprete deve ser feita de maneira criteriosa e cuidadosa. Deve-se destacar o ato de interpretar, que 2 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE 2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de Seção 1E, p

20 20 difere do processo de traduzir, referindo-se ao processo de trocar informações escritas de uma língua para outra, de modo que a interpretação se refere a um processo de troca de mensagens de uma língua a outra, orais e sinalizadas. Segundo LACERDA (2002), nas escolas onde são feitos os trabalhos com o intérprete, a princípio, tem encarado sua presença como uma cura ou um remédio para determinada doença, que seria a inclusão dos alunos deficientes auditivos. Somente com o passar do tempo e que as escolas irão perceber que alguns problemas são inerentes à comunicação e permanecem no ambiente escolar. A presença do intérprete pode ser encarada, também, de duas maneiras: uma positiva, como uma solução e facilitação da comunicação entre professor e aluno; e outra negativa, como um incômodo, o lugar que realmente ocupa em sala de aula, em que a confiança no trabalho conjunto com o professor é essencial para o bom andamento da prática educativa, levando em consideração o papel do professor e sua autonomia dentro de sala de aula. Dessa forma, é desejável que o intérprete participe do processo de planejamento de aula, bem como, suas estratégias, junto ao professor. Isso potencializa o papel do intérprete em sala de aula, uma vez que ele detém conhecimentos específicos sobre a surdez, possibilitando maiores condições para que o aluno com deficiência auditiva se desenvolva (LACERDA, 2002). 2.5 COMPETÊNCIAS ESCOLARES DE ALUNOS SURDOS As competências escolares apresentadas pelos alunos surdos se baseiam por meio da interação existente entre o aluno surdo e deficiente auditivo (com perda parcial da audição) com o ambiente escolar, sendo da escola especial para surdos, com alunos surdos e com professores especializados que se utilizam de LIBRAS para se comunicarem em sala de aula, contra a escola regular para ouvintes, com inclusão, ao redor de alunos ouvintes, em que os professores ministram as aulas de maneira não-sinalizadora e em português (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007). De acordo com CAPOVILLA & CAPOVILLA (2007), as escolas regulares são mais apropriadas para a obtenção de melhores resultados no desenvolvimento de competências em português com alunos deficientes auditivos com perda parcial; em contrapartida, os melhores

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