UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS UNIDADE UNIVERSITÁRIA DE CIÊNCIAS SÓCIO-ECONÔMICAS E HUMANAS

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1 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS UNIDADE UNIVERSITÁRIA DE CIÊNCIAS SÓCIO-ECONÔMICAS E HUMANAS O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA PARA ALUNOS ADULTOS: O IDEAL VS. O REAL DEIVID DE OLIVEIRA SILVA ANÁPOLIS 2009

2 DEIVID DE OLIVEIRA SILVA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA PARA ALUNOS ADULTOS: O IDEAL VS. O REAL Artigo apresentado como exigência da disciplina Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), Curso de Letras da Universidade Estadual de Goiás (UEG). Orientador: Prof. Ms. Francisco Edilson de souza ANÁPOLIS 2009

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4 AGRADECIMENTOS A meus pais e irmãos pelo apoio incondicional e subsídio assíduo em todos os momentos de minha existência. A meu orientador, pela paciência, tolerância e contribuição amigável que, em meus momentos de angústia e desesperação soube fazer com que eu entendesse que serenidade e firmeza seriam elementos indispensáveis à realização de qualquer atividade. Agradeço aos amigos, companheiros profissionais e universitários pela oportunidade de crescimento através da troca de experiências. De modo especial, sou grato a Laysla Ribeiro, Virgínia Sakai, Mariana Mattos e Kelly Ferreira pela amizade fiel e companheirismo que me foram comprovados no decorrer de todo o curso. Agradeço, por fim, às trevas que me serviram de instrumento expiatório e probatório em momentos de extrema dificuldade. E à luz que me concedeu forças e determinação para vencer a todos os obstáculos dispostos em meu caminho.

5 O que está sendo implantado, às cegas, são novos tipos de sanções, de educação, de tratamento. Os hospitais abertos, o atendimento em domicílio etc., já surgiram há muito tempo. Pode-se prever que a educação será cada vez menos um meio fechado, distinto do meio profissional um outro meio fechado_, mas que os dois desaparecerão em favor de uma terrível formação permanente, de um controle contínuo se exercendo sobre o operário-aluno ou o executivo-universitário. Tentam nos fazer acreditar numa reforma da escola, quando se trata de uma liquidação. (DELEUZE, Gilles. Controle e de vir. In: Conversações, op. cit., p. 216)

6 RESUMO Os estudos acerca da modalidade Educação de Jovens e Adultos têm conquistado um espaço significativo no cenário da educação brasileira. De outro lado, a ingüística aplicada ao ensino de língua inglesa tem evoluído cada vez mais. Quando observadas no cotidiano dos alunos de uma escola de EJA, situada na cidade de Anápolis no estado de Goiás, uma grande discrepância entre o que é idealizado e o que praticado revela um problema que precisa ser tratado com máxima urgência. PALAVRAS CHAVE: Ensinoaprendizagem. Adulto. Real. Ideal. EJA.

7 ABSTRACT Studies about young and adult education have accomplished a significant scene in Brazilian education. On the other hand, the applied linguistic in English Language Education has an important role in teaching education. When we observe the school routine of young and adult students in Anápolis, a city in Goiás, we see a discrepancy in what is suggested in Education Laws for young and adult students context and the kind of action practiced. This reveals a problem that has to be treated as soon as possible to make a difference and have an efficient result. KEY WORDS: Teaching-learning. Adult. Real. Ideal. EJA.

8 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 08 METODOLOGIA DE PESQUISA PANORAMA DO SISTEMA EDUCACIONAL NO CONTEXTO BRASILEIRO O Sistema Educacional no Brasil: A Educação de Jovens e Adultos O INDIVÍDUO ADULTO E O PROCESSO DE APRENDER Características das diversas faixas etárias O aluno adulto e o contexto de sala de aula DISCUSSÃO E ANÁLISE DE DADOS O aluno adulto e o processo de ensinoaprendizagem: O Ideal Vs. O Real 29 CONSIDERAÇÕES FINAIS 30 REFERÊNCIAS 33

9 8 INTRODUÇÃO O presente trabalho tem como objetivo dissertar a cerca do ensino para alunos adultos, especificamente o ensino de língua inglesa na modalidade Educação de Jovens e Adultos. Uma discussão a cerca das necessidades de pessoas adultas em sala de aula e seu modo de estudar e aprender, também é desígnio deste trabalho, assim como contrapor o real e o ideal no que tange ao ensino de língua inglesa para alunos adultos na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (doravante EJA). A prática de sala de aula somada à experiência na equipe de coordenação pedagógica de uma escola, situada na cidade de Anápolis GO, que trabalha com a modalidade EJA, fez com que percebêssemos que a legislação e teorias para o ensino da Educação de Jovens e Adultos não é aplicada, na íntegra, no cotidiano da escola. Intrigamo-nos e colocamo-nos a refletir sobre a visão dos alunos e suas necessidades. Dispomo-nos, então, a analisar as questões supra expostas em uma turma do ensino médio. Inicialmente fez-se uma exposição da proposta educacional colocada em prática no estado de Goiás, com base na Lei de Diretrizes e Bases para a Educação e leis complementares. Com base nas mesmas, foi exposta a proposta da modalidade Educação de Jovens e Adultos. No capítulo segundo, são discutidas as principais características do aluno adulto e seu modo de aprender, a discussão de Levinson (apud Bonfim e Alvarez, 2008) sobre as faixas etárias e suas características foi utilizada com a finalidade didática para que a expressão aluno adulto não seja generalizada. Assim, é realizada a contextualização do discente adulto em sala de aula (com foco na sala de aula de língua inglesa). Como se pode perceber, o presente artigo parte de uma visão geral do panorama educacional e foca no contexto do ensino de língua estrangeira para adultos. Ao realizar um cruzamento de teorias e leis com o ponto de vista dos sujeitos de pesquisa pôde-se perceber a existência de séria incongruência entre o que é idealizado para o processo de ensinoaprendizagem de alunos adultos e aquilo que é, de fato, colocado em prática. METODOLOGIA DA PESQUISA

10 9 A pesquisa, que tem uma preocupação etnográfica (ANDRÉ, 1995) foi realizada com quatorze alunos, com idade entre 18 e 51 anos, de uma turma de 2 período do ensino médio em uma escola da cidade de Anápolis que se utiliza da modalidade EJA. Os sujeitos de pesquisa foram pesquisados entre agosto e dezembro do ano de Foram utilizados questionários com perguntas sem alternativas para resposta individuais e, entrevistas com os grupos que, pelo que observamos em sala de aula, tinham mais afinidade entre si. Procurou-se utilizar os dados levantados na pesquisa para discutir e compreender a visão que os alunos têm da EJA e do aproveitamento das aulas de língua inglesa nesta modalidade de ensino. O ambiente em que os sujeitos envolvidos na pesquisa se encontram é parte de uma macro estrutura que tem como foco o atendimento a um tipo específico de trabalhadores e seus dependentes e os auxilia de diversas formas, entre elas a educação. É claro, presta seus serviços também à comunidade, mesmo não sendo esta o seu público alvo. A instituição oferece várias modalidades de ensino. A EJA é mantida pelo próprio órgão e isenta todos os alunos de investimentos em mensalidades, matrículas e/ou material didático. A pesquisa foi realizada com quatorze alunos de uma turma do 2 período 1 do Ensino Médio. Esforçamo-nos em selecionar os alunos com base em critérios como: maior participação dos alunos durante as aulas de língua inglesa, assiduidade. Procurouse também manter um certo equilíbrio quanto a idade dos alunos selecionados. Assim, foram elegidos sete alunos com idade igual ou inferior a vinte anos e outros sete com idade superior a vinte anos. A sala de aula - da modalidade EJA - em que os partícipes da pesquisa se encontram, é composta apenas por pessoas da comunidade 2. A turma é, no que tange à idade dos alunos, bastante heterogênea. Talvez por isso, já na primeira semana de atividades escolares um farto número de reclamações por parte, principalmente, de alunos em faixa etária igual ou superior à transição dos 30 anos chegava à equipe pedagógica e exigia providências, pois o barulho e as conversas produzidas por outros 1 Atualmente na EJA, o Ensino Médio é dividido em quatro períodos com duração de um semestre cada, com o objetivo de que se cumpra a carga horária mínima de horas, conforme determina o Art. 3, incisos IV e V da Resolução CEE N 260, de 18 de novembro de Chamamos pessoas da comunidade àqueles que não são parte do público a que a empresa / escola se propõe a atender.

11 10 alunos em sala de aula dificultavam o seu aproveitamento das aulas oferecidas. A considerar estas condições, aproximadamente 25% dos alunos da turma em questão, solicitaram remanejamento para outra turma na expectativa de não conviverem em meio à bagunça daquela sala 3. Os estudantes que permaneceram na turma já se conhecem, há pelo menos, um ano e, é notório o alto nível de afinidade entre esses grupos que se formaram ao longo do tempo. Em maior parte a turma é bastante participativa, e colabora com as atividades propostas em sala, desde que entendam seus objetivos. Deste modo, pode-se dizer que dentro de suas possibilidades as pessoas buscam estar sempre atentas às aulas ministradas. O clima bastante agradável da sala de aula é considerado pertinente à pesquisa proposta. Pois os alunos são bastante comunicativos principalmente entre si e estão sempre discutindo suas idéias, o que pode propiciar um alto nível de interatividade e troca de experiências. 1. PANORAMA DO SISTEMA EDUCACIONAL NO CONTEXTO BRASILEIRO Dissertar a respeito do panorama educacional no Brasil não é uma tarefa fácil, se nos empenharmos em discutir todas as faces que o sistema brasileiro de ensino apresenta. As mais diversas instituições têm empenhado-se a oferecer aulas através das mais diversas modalidades como o ensino regular, supletivos, ensino a distância (teleaulas e/ou através da internet), entre outros. É por esta razão que, neste trabalho, consideraremos apenas a educação infantil e educação básica oferecidas à população goiana nos tempos atuais. Considerando o supra exposto, partiremos das determinações do Conselho Estadual de Educação (CEE), baseado e de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação (LDB) Nº 9394, de 20 de dezembro de A Resolução CEE Nº 258, de 11 de novembro de 2005, resolve em seu Artigo 1º Regulamentar a ampliação do ensino fundamental, no âmbito do Sistema Educativo de Goiás, para 9 (nove) anos, com vigência a partir de 2006, inclusive. Esta decisão renumera e renomeia o ensino fundamental que se iniciava com a 1ª (primeira) série e tinha extensão até a 8ª (oitava) série. Desta forma, não existem 3 Fala de uma aluna com 46 anos de idade que foi transferida para outra turma.

12 11 divisões entre primeira e segunda fase neste nível de escolaridade (como antes era realizado: Ensino Fundamental 1ª fase e 2ª fase). O Ensino Fundamental que temos atualmente tem seu cabeço no 1º (primeiro) ano e culmina no 9º(nono) ano, quando o aluno conclui este nível de estudos. É prioritário ressaltar que de acordo com esta Resolução o período de alfabetização que tem constância de dois anos corresponde ao primeiro e segundo ano. A Resolução CEE nº 258 diz que: Artº. 3º As crianças com idade de 6 (seis) anos devem, a partir do ano letivo de 2006, inclusive, ser matriculadas no 1º ano do ensino fundamental, respeitando o disposto no Artº. 24, da Lei Federal N /96 e 33, da Lei Complementar Estadual N. 26/98, quanto à freqüência e ao bom aproveitamento dos estudos realizados. Antes ainda de esta Resolução entrar em vigor, era também aos seis anos de idade que a criança deveria estrear seus estudos. Deste modo, desconsiderando práticas adotadas por algumas escolas particulares - por exemplo - que oferecem o ingresso na escola de alunos a partir de quatro anos de idade, o aluno deveria alcançar o término do Ensino Fundamental com idade igual ou aproximada aos quinze anos de idade. A partir deste momento deveria ingressar-se no Ensino Médio, que tem duração de três anos. Por estas vias, o ideal seria que o aluno rematasse todo o ciclo de estudos que compõem a educação básica com idade contígua aos dezoito anos de idade. A seguir esta lógica, como funciona o ensinoaprendizagem de Língua estrangeira (de agora em diante chamada LE) nas instituições públicas e privadas? No que se refere ao processo de aprendizagem de LE sabe-se que, na educação básica das redes municipal e estadual, o aluno tem contato com uma língua estrangeira habitualmente o inglês - apenas a partir do 6º (sexto) ano, como parte da matriz curricular compõe a Base Diversificada 4 que é igualmente oferecido nas escolas de todo o país e é uma disciplina presente até o fim do Ensino Médio, onde devem ser oferecidas duas línguas estrangeiras. Exceção a esta regra, fica a critério das escolas que podem oferecer (em séries anteriores) a disciplina como componente da Parte Diversificada o que, principalmente em escolas públicas raramente acontece. 4 As disciplinas oferecidas nas escolas em todo o país devem ajustar-se dentro do núcleo chamado: NUCLEO COMUM. Existe também o NUCLEO DE BASE DIVERSIFICADA. Que respectivamente são: aquelas disciplinas que devem ser oferecidas incondicionalmente à determinada série(de qualquer modalidade) em todas as instituições educacionais do país e aquelas que podem ser selecionadas pelas instituições de modo a melhor atender às especificidades de seu corpo discente.

13 12 Alguns fatores assolam um grande número de pessoas que desejam/precisam jazer em vida escolar ativa. Incalculáveis são as circunstâncias que amiúde intervêm na vida escolar dos indivíduos em diversas situações como, por exemplo: miséria, desajustes familiares, necessidade precoce de trabalho, falta de motivação, inexistência de escolas em regiões longínquas aos centros urbanos, bem como a incapacidade de dirigir-se até as escolas que em muito distam de suas residências, entre outros. Qual seria então a medida a ser tomada quando o indivíduo, por conseqüência das mais diversas intempéries, mantém-se distante da escola e decorrido algum tempo (muitas vezes um extenso período de tempo) deseja retomar seus estudos com objetivo de recuperar o tempo perdido ou, simplesmente, realizar seu desejo de estudar? Uma série de tentativas e metodologias 5, que não discutiremos aqui, foram criadas com o objetivo de auxiliar o discente a elevar seu nível de escolaridade. Recuperando, desta forma, o tempo outrora perdido. Sabe-se que, por variadas razões, estas práticas não obtiveram um sucesso significante. Atualmente, a modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem atingido significante espaço no cenário educacional no estado de Goiás. A modalidade EJA tem angariado um indicador significante de adultos e jovens que tem por objetivo ou mantém o argumento recuperar o tempo perdido. Por este motivo, o Artigo 2º da Resolução CEE nº 260, de 18 de novembro de 2005 regulamenta que: 5 É apenas a partir da década de 40 que a educação de adultos torna-se tema de política educacional. A partir de então, várias ações e programas voltados para a temática tiveram início. Dentre elas poderíamos citar: o Serviço de Educação de Adultos e Campanha de Educação de Adultos, ambos em Beisiegel (1997), fala do da iniciativa das unidades federadas que regulamentaram a distribuição de fundos públicos para estruturar a educação primária de Jovens e Adultos, o que viabilizou a criação e permanência do ensino supletivo. A partir dos anos 60, surge um paradigma pedagógico específico para essa modalidade de ensino trazido pelo baluarte Paulo Freire. Em 1964, o Ministério da Educação organizou o ultimo dos programas de corte nacional, o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, que incorpora largamente as idéias de Paulo Freire. O governo federal criou, em meados de 1969, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) que foi extinto em Outro fator que merece destaque foi, em 1971 a criação da Lei Federal 5695 que viabilizou a criação dos cursos de Suplência (relativos à reposição de escolaridade) e o ensino em várias modalidades como supletivos, centros de estudo e ensino à distância, entre outras. A Lei 5692 manteve os exames supletivos, mecanismos de certificação apenas, e os atualizou. Vale frisar que o direito à educação básica, só seria estendido aos jovens e adultos na Constituição Federal de Por fim, é importante mencionar o fato de que em muitas instâncias, como hoje na EJA, os cursos para adultos também acabavam servindo de aceleração de estudos para adolescentes e jovens com baixo desempenho na escola regular.

14 13 A educação de Jovens e Adultos destina-se tão somente àqueles que não tiveram acesso à escola, na idade própria, legalmente prevista, ou que nela não puderam permanecer, tendo como objetivo precípuo proporcionarlhes oportunidades para fazê-lo, respeitando-se as suas condições sociais e econômicas, o seu perfil cultural e os seus conhecimentos já adquiridos, visando ao seu pleno desenvolvimento, o seu preparo para o exercício da cidadania e para o trabalho. A EJA tem carga horária mínima prevista é de (duas mil e quatrocentas) horas para o ensino Fundamental, dedicando-se o ínfimo de, pelo menos, (um mil e seiscentas) horas para a etapa que abrange do 6º ao 9º ano deste nível de ensino. Já no ensino médio deve-se adotar a carga horária mínima de (um mil e duzentas horas). É claro, essa carga horária refere-se à aulas presenciais em que o aluno deve obter a frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) para obter aprovação. (Art. 3º, incisos IV e V da Resolução CEE Nº 260, de 18 de novembro de 2005) Para o cumprimento da carga horária supra mencionada, a primeira etapa é desenvolvida em quatro semestres onde o conteúdo a ser estudado é o correspondente ao conteúdo do 1º (primeiro) ao 5º (quinto) ano do ensino fundamental. A segunda etapa trabalha o conteúdo correlativo do 6º (sexto) ao 9º (nono) ano no tempo de seis semestres. Por fim, a 3ª etapa carece de conteúdo análogo ao do ensino médio e deve ter duração de quatro semestres. (Art. 4º 1º a 3º da Resolução CEE Nº 260, de 18 de novembro de 2005) 1.2 O Sistema Educacional no Brasil: A Educação de Jovens e Adultos Para não correr o risco de sair do eixo temático deste trabalho, considerouse oportuno o uso do Projeto Político Pedagógico da escola campo para fazer menção à EJA e às suas finalidades, é claro sob uma ótica institucional. A finalidade mestra do Projeto Educação de Jovens e Adultos / 6 é: proporcionar ao aluno/trabalhador a formação básica necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades, à sua auto-realização, ao preparo para o exercício pleno da cidadania, preparando-o para uma maior participação na sociedade competitiva em que está inserido, bem como, para a sua atuação e inserção no mercado de trabalho. 6 É para preservar a identidade da escola campo que não faremos menção ao nome do projeto político pedagógico em questão. Aqui, como nas referências bibliográficas seu nome não será mencionado.. A partir de agora chamaremos o Projeto Educação de Jovens e Adultos de PEJA.

15 14 Alguns 7 dos objetivos específicos do PEJA são: propiciar a continuidade de estudos para aqueles que não tiveram acesso à escola na idade própria; 8 garantir a sistematização e apropriação de conhecimentos nas diversas áreas, incorporando novo saber e competências próprias à idade do aluno jovem e adulto; valorizar os espaços educativos que privilegiem as interações de experiências do aluno jovem e adulto, visando fortalecer a sua autoestima e identidade cultural, para a construção de sua personalidade; propiciar ao jovem e adulto a oportunidade de conquistar seu espaço na sociedade, como pessoa atuante e participativa, promovendo melhoria da qualidade de vida e aumento na produtividade industrial; 9 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, resolução CNE/CEB n 1/2000 tratam a EJA como um direito civil e uma modalidade da Educação Básica que tem o intento de distanciar-se das idéias de compensar e/ou suprir o tempo perdido e aproximar-se do progresso através das idéias de reparação, equididade e qualificação. Idéias que são explicadas no PEJA e podem ser entendidas como: Função reparadora direito a uma escola de qualidade e ao reconhecimento de igualdade de todo e qualquer ser humano de ter acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Função equalizadora relaciona-se à igualdade de oportunidades, que possibilita oferecer aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e nos canais de participação. Função qualificadora refere-se à educação permanente, com base no caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares. 7 Não demonstramos todos os objetivos específicos do projeto visto que alguns deles falam de interesses da instituição e parcerias diversas, o que não possui relevância alguma para a presente discussão. 8 Item em conformidade com a lei n 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em seu artigo Mais adiante discutiremos a questão dos interesses institucionais e/ou governamentais que, não raramente, se sobressaem aos interesses educacionais.

16 15 A estrutura e as metodologias do PEJA são construídos sobre quatro pilares. São eles, saber científico, competências e habilidades, relações interpessoais e auto estima, ética, autonomia e valores. É oportuno mencionar ainda o diferencial que deve, ou deveria, ser dado no que tange ao processo de avaliação da aprendizagem. O PEJA é bastante claro quando disserta acerca da importância de as avaliações acontecerem dentro do próprio processo de ensino-aprendizagem. E que aconteça de forma sistemática, contínua e cumulativa, que seja realizada através da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. Ou seja, que os aspectos qualitativos se sobressaiam aos de índole quantitativa, onde sejam considerados os resultados obtidos ao longo do período letivo. Dentro do projeto a avaliação tem como fins: a- servir de subsídio para o docente refletir sua prática e elaboração de propostas inovadoras de seu trabalho e a observação de aspectos a serem revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados ao processo de ensinoaprendizagem; b- servir de instrumento para o aluno para que ele tenha consciência de suas próprias conquistas, suas dificuldades e as probabilidades que ele possui para reorganizar seu modo de aprender; c- possibilitar à instituição identificar os aspectos e/ou ações educacionais que necessitam de maior apoio. Para a realização das avaliações devem ser utilizados, segundo o PEJA, alguns instrumentos de grande valia: a- a observação sistematizada no que tange ao acompanhamento do processo de ensinoaprendizagem do aluno; b- atento exame das produções dos alunos com a finalidade de se obter uma visão real das conquistas dos discentes; c- a aplicação de atividades específicas que induzam os estudantes a expor temas, responder questionários, provas etc. d- propor uma auto-avaliação para que sejam desenvolvidas táticas de observação e entendimento do próprio conhecimento e, e- que sejam oferecidas ao alunado oportunidades de recuperar e/ou melhorar seu nível de aprendizagem durante o período letivo. O Projeto Político Pedagógico da Escola Campo, da modalidade EJA, tem no Ensino Médio a derradeira etapa da educação básica e seus objetivos são: Consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, mediante a compreensão do ambiente político, tecnológico artístico para o desenvolvimento de seus valores culturais, morais,

17 16 sociais e o fortalecimento dos vínculos de família e dos traços de solidariedade humana; Compreender os fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática; Garantir a preparação básica para a cidadania do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; O projeto pedagógico enfatiza a necessidade de serem contempladas as três áreas do conhecimento com um tratamento metodológico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualização. (PEJA) No que alude ao ensino de Língua Estrangeira Moderna Inglês (como a disciplina é chamada pelo PEJA), os desígnios são: Garantir a oportunidade de integração no mundo atual pela percepção da importância da Língua Inglesa como instrumento de comunicação universal; Ampliar a capacidade de interação cultural, sem a perda da identidade. A disciplina também tem como meta desenvolver, em seu público alvo, as competências e habilidades subscritas: Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação e o vocábulo que melhor reflita a idéia que pretende comunicar; Utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção oral e/ou escrita; Utilizar as estratégias verbais e não-verbais para compensar as falhas, favorecer a efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido em situações de produção e leitura; Conhecer e usar as línguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a informações e outras culturas e grupos sociais; Compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada em razão de aspectos sociais e/ou culturais; Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção recepção (intenção, época, local,

18 17 interlocutores participantes da criação e propagação de idéias e escolhas, tecnologias disponíveis); Saber distinguir as variantes linguísticas; Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz. 2. O INDIVÍDUO ADULTO E O PROCESSO DE APRENDER Como já foi comentado, o adulto é independente. Acumulou as experiências vividas, aprendeu com suas falhas, tem a exata noção do que sabe e de quanto, e o quanto conhecimento necessita adquirir para suprir aquilo que considera faltar-lhe. Domina suas ações, escolhe suas companhias e, a cada informação que recebe, julga como útil ou inútil. Tristemente, essa realidade é ignorada pelos sistemas de ensino, para deixar pasmo o leitor, inclusive na modalidade EJA. Nossos estabelecimentos educacionais reproduzem o mesmo sistema e ensino usado para crianças a adultos. (CAVALCANTI, 1999) Linderman, E. C. (apud CAVALCANTI, 1999 p. 2) era estudioso da American Association for Adult Education quando observou que Nosso sistema acadêmico se desenvolveu numa ordem inversa: assuntos e professores são os pontos de partida, e os alunos são secundários.... O aluno é solicitado a se ajustar a um currículo pré-estabelecido.... Grande parte do aprendizado consiste na transferência passiva para o estudante da experiência e conhecimento de outrem. O autor sugeriu uma solução ao legar que nós aprendemos aquilo que nós fazemos. A experiência é o livro-texto vivo do adulto aprendiz. Considerando as idéias de Linderman, o aprendizado deveria centrar-se no aluno adulto para que ele aprenda com a própria prática. (CAVALCANTI, 1999) Alguns estudos, como os do teórico Kelvin Miller (apud CAVALCANTI, 1999), afirmam que o adulto retém melhor aquilo que é inicialmente explicado (em uma sala de aula, por exemplo). Para que se possam desenvolver métodos didáticopedagógicos eficientes em uma sala de aula composta por alunos adultos é prioritário que sejam levadas em conta algumas questões importantes. Robinson (1992 apud CAVALCANTI, 1999) realizou uma pesquisa com estudantes secundários e concluiu

19 18 que o uso da experiência de vida é o meio mais viável de motivação para alunos adultos. Robinson afirma que: A aprendizagem, para o adulto, adquire uma característica mais centrada no aluno, na independência e na auto-gestão da aprendizagem. Pessoas adultas aprendem o que realmente precisam saber (aprendizagem para a aplicação prática na vida diária). A experiência é rica fonte de aprendizagem, através da discussão e da solução de problemas em grupo. A aprendizagem do adulto é baseada em problemas, exigindo ampla gama de conhecimentos para se chegar a solução. Não seria fácil mudar dessa forma os enfoques pedagógicos, os professores que se propuserem a realizar esta tarefa precisam se organizar e se reciclar de modo intenso. Pois se trataria de romper com todas as práticas pedagógicas até então adotadas. Seria necessário muito esforço, afinal como ressalta Cavalcanti (1999) também os professores são adultos em aprendizagem. 2.1 Características das diversas faixas etárias Levinson (1978, apud Bonfim e Alvarez, 2008), faz uma definição das diferentes faixas etárias. As pesquisadoras definem a caracterização de cada uma das faixas etárias definidas por Levinson. Esforçamo-nos em demonstrar de modo sucinto, no quadro abaixo 10, este paralelo traçado pelos estudiosos supra mencionados. i. Jovem adulto: entrada no mundo adulto: de 22 a 28 anos. Período marcado por incertezas e grandes conquistas. O sujeito, em seu auge de capacidade física e mental, vive novos e desafiadores experimentos. Ora, neste período se dá o início de sua carreira profissional, busca a solidificação de uma carreira e a conjectura das bases para toda uma vida. O momento também é acompanhado por relacionamentos mais sérios e grandes inquietações emocionais. ii. Transição dos 30 anos: 28 a 33 anos. Nesta fase de sua vida o adulto experimenta cobranças das mais variadas nuances: é pressionado a atender expectativas sociais, familiares, das questões culturais, a necessidade de um bom emprego, de um(a) 10 É importante frisar aqui que não temos o ensejo de naturalizar as questões sociais, ou de responsabilizar os fatores biológicos por quaisquer dificuldades que o indivíduo possa encontrar. Tivemos como único objetivo, utilizar a divisão feita por Levinson para tratar os diferentes aspectos que podem acometer as diferentes faixas etárias. Deste modo, o quatro acima foi criado para fins didáticos haja vista o fato de que o presente trabalho trata o adulto em diferentes faixas etárias. Assim, temos a possibilidade de distinguir, por exemplo, as características de um aluno de 18 anos e as de um com 50 anos. Também não objetivamos tender a nenhuma das abordagens de ensino.

20 19 parceiro(a) ideal, de uma vida totalmente independente dos pais, além, é claro, das cobranças que tem de si mesmo. iii. Estabilização: de 33 a 40 anos. iv. Meia idade: transição para a meia idade: 40 a 45 anos v. Entrada na meia idade: 45 a 50 anos. vi. Transição dos 50 anos: de 50 a 55 anos. vii. Culminar da meia idade: de 55 a 60 anos. viii. Adulto Idoso: a. entrada na idade idosa: de 60 anos em diante. Momento em que as inquietações da etapa anterior começam a cessar. Todavia, é neste momento que duas situações perturbadoras podem acontecer: a a sensação de fracasso conseqüente de não ter conseguido atingir as expectativas traçadas em todas as etapas anteriores, ou b- a sensação de perda da força física. Ora, é neste momento que aparecem os sintomas iniciais do envelhecimento. Período que, em homens e mulheres, eclode com uma séria crise, para ambos os sexos. A perda da visão, o surgimento de cabelos brancos, entre outros sinais de envelhecimento de um lado; de outro a rotina na vida pessoal bem como profissional, o surgimento de concorrentes mais jovens, preocupações com filhos adolescentes, problemas com o relacionamento afetivo, a menopausa nas mulheres, a possibilidade de impotência sexual nos homens podem causar sérios transtornos na psique do indivíduo. A saída dos filhos de casa, pelas mais diversas razões (o que é natural) faz com que os casais reestruturem o seu relacionamento inclusive é alto o índice de divórcios que, atualmente, ocorrem com casais nesta faixa etária a monotonia nesta fase é característica prosaica. Momento de transição de v. para vi. Nesta fase o indivíduo conserva características comuns a ambas as fases. O momento de aposentar-se, para alguns, é verdadeira tormenta. É chegada a hora de avaliar tudo o que foi anteriormente vivido, as metas não alcançadas, a nostalgia, a solidão e a perda do poder diante da família do consorte e uma acentuação no desgaste físico entre outros são sentimentos ordinários nesta etapa da vida. A responsabilidade de reorganizar sua vida de modo que possa prepararse para viver uma velhice tranqüila, problemas físicos, mudança de seu status no meio social e a perda de várias desenvolturas e competências. 2.2 O aluno adulto e o contexto de sala de aula É bastante comum que escutemos, em nosso dia-a-dia, afirmações provenientes das mais diversas esferas sociais e/ou profissionais inclusive de professores e outros profissionais em educação que atribuem ao adulto uma inferioridade na capacidade de aprender uma língua estrangeira. Seria verídica esta afirmativa? Alguns autores afirmam que a aquisição da fala e a descoberta do mundo são processos paralelos para a criança 11. Destarte, o adulto em qualquer de suas faixas etárias carece de metodologias específicas para que possa obter bons resultados no que tange ao processo de aprendizagem de uma língua estrangeira (a partir de agora 11 HARPAZ 2003, apud Bonfin e Alvarez, 2008.