QUEM DIZ QUE O ENSINO PARTICULAR É MELHOR QUE O PÚBLICO?RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LÍNGUA ESPANHOLA

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1 QUEM DIZ QUE O ENSINO PARTICULAR É MELHOR QUE O PÚBLICO?RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LÍNGUA ESPANHOLA BALDIN, Fernanda UTP PEDRA, Nylcéa UFPR Resumo Eixo temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência financiadora: não contou com financiamento O presente artigo é resultado das reflexões feitas pelos acadêmicos do 5º. período do Curso de Letras da Universidade Tuiuti do Paraná, regularmente matriculados na disciplina Estágio II - Língua Espanhola Ensino Fundamental e Médio no primeiro semestre de Entendendo que a experiência da prática de ensino é condição sine qua non para a formação dos licenciados, apresentada no artigo 65 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e conhecendo a banalização que pouco a pouco foi se instaurando na disciplina com a redução da carga horária dos cursos de Licenciatura nas Universidades particulares, bem como pela redução do número de escolas que oferecem o espanhol como língua estrangeira em sua grade curricular para o Ensino Fundamental e Médio, propusemos uma modalidade de prática que possibilitou o contato dos discentes com duas realidades de ensino bastante diversas: a de uma escola particular e a de uma escola pública, a do espanhol inserido no ensino regular escola particular - e no ensino extra-curricular dos CELEMS escola pública. Além disso, os alunos puderam conhecer e discutir as novas organizações pedagógicas, como o enfoque por projetos e a interdisciplinaridade, e as novas metodologias de ensino da língua estrangeira, especialmente o trabalho com os gêneros textuais, questionando a sua utilização nas escolas visitadas. Concluído o período de prática docente, os alunos avaliaram as realidades que vivenciaram. Ao estabelecer paralelos entre os espaços, os conteúdos, os docentes e os discentes das duas realidades, puderam reconsiderar a premissa, instaurada em muitos contextos, de que o ensino particular é sempre melhor que o público. Palavras-chave: prática de ensino de língua espanhola ensino particular ensino público Introdução Das Leis e da organização regimental do Estágio Supervisionado no Curso de Letras.

2 2982 Sabe-se que os estágios supervisionados são, no contexto das Licenciaturas, experiência obrigatória pela qual devem passar os acadêmicos para estar habilitados a atuar como docentes na sua área de formação. A obrigatoriedade da prática de ensino para a conclusão da Licenciatura registra-se na Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96: Título IV Dos profissionais da Educação Art.65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas. (grifo nosso) No entanto, a mesma Lei em seu artigo 82, revogado pela Lei no , de 2008 prevê que os sistemas de ensino estabeleçam as normas de realização de estágio 1. Contemplando-se a abertura dada pelo artigo 82 que não exclui a obrigatoriedade das 300 horas mínimas de prática de ensino com a realidade do ensino superior privado no Brasil, a pergunta que nos vem à mente é como cumprir estas horas de estágio em currículos cada vez mais enxutos que, no caso específico da Licenciatura dupla em Letras, reduziu-se, em muitas instituições de ensino superior, a três anos. Tal enxugamento reflete-se indiscutivelmente na formação dos futuros docentes. Algumas deficiências da formação de professores que encontramos são a superficialidade no tratamento dos conhecimentos; a falta de proficiência na língua estrangeira dos alunos, mesmo no final da faculdade; a ausência de reflexão crítica sobre a posição e os papéis do professor e a falta de maturidade que o discente que passa a ser docente possui. No Regimento para a orientação do Estágio Supervisionado da Universidade Tuiuti do Paraná consta que a duração dos estágios no Curso de Licenciatura em Letras - dupla habilitação - obedece a Resolução CNE/CP 2 de 19 de fevereiro de 2002, publicada no Diário Oficial da União em 4 de março de Seção 1, p. 9, que institui a duração e carga horária dos cursos de Licenciatura de Graduação de formação de professores da Educação Básica em nível superior. A saber: Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns: I (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; 1 Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria.

3 2983 II (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso; (grifo nosso) III (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científicocultural; IV (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais. Com base na obrigatoriedade das quatrocentas horas de estágio curricular supervisionado o Currículo de 2006 do curso de Letras aparece assim organizado: PERÍODOS QUARTO (ESTÁGIO I) QUINTO (ESTÁGIO II) SEXTO (ESTÁGIO DE APROFUNDAMENTO METODOLÓGICO 2 ) Ensino Ensino NÍVEL DE Fundamental Fundamental Ensino Médio/ Ensino Fundamental/ ENSINO (3º e 4º ciclo) e (3º e 4º ciclo) e Educação Especial/ EAD/ CELEM Ensino Médio Ensino Médio LÍNGUA Língua Portuguesa Língua Estrangeira Portuguesa e Língua Estrangeira CARGA HORÁRIA 144 Horas 144 Horas 144 Horas Verifica-se que a carga horária dos estágios totaliza 432 horas/aula. Destas, 356 são destinadas a práticas reflexivas em ambientes de ensino-aprendizagem, restando 76 horas de atividades teórico/práticas em oficinas, colóquios e palestras na universidade e em atividades extraclasse como complementação teórica às atividades práticas organizadas e à carga horária. A aparente grande carga horária destinada à prática de ensino, contudo, vê-se distribuída em três projetos investigativos, com as seguintes cargas horárias: PROJETOS Projeto I Administração OBJETIVOS Caracterizar a instituição de ensino, sua filosofia forma de gestão e encaminhamentos didáticos. Perceber a concepção institucional CARGA HORÁRIA 5 horas aula 2 O Estágio de Aprofundamento Metodológico será um momento prático reflexivo, no qual o acadêmico deverá aprofundar seus conhecimentos na Educação Básica ou investigar, em locais específicos, o ensino/aprendizagem na educação especial, educação de jovens e adultos ou em centros de língua estrangeira moderna.

4 2984 Escolar Projeto II - A realidade de sala de aula por meio de observação e participação Projeto II - Regências para o ensino de Língua, bem como a metodologia escolhida no projeto político pedagógico. Conviver com ambiente administrativo de uma instituição de ensino: secretaria, biblioteca, cantinas, entre outros. Observar as formas de ensino/aprendizagem de língua em sala de aula; acompanhar a prática docente e perceber a metodologia e a concepção de linguagem adotada pelo professor e sua equivalência ao método; perceber o comportamento do aluno frente ao ensino aprendizagem de língua; interagir em situações reais de ensino/aprendizagem. Elaborar planos de aula, de acordo com conteúdo solicitado durante as observações pelo professor regente da escola/colégio conveniado; pesquisar métodos e técnicas de ensino aprendizagem compatíveis com a realidade escolar e a faixa etária do aluno; elaborar material didático para utilização em sala de aula; reger um total de 4 horas aula na disciplina de Língua Portuguesa/Estrangeira em séries ou ciclos distintos conforme o estágio em questão;elaborar dossiê de estágio para entrega ao professor orientador/supervisor dos estágios. (grifo nosso) 16 horas 35 horas É indiscutível que o estágio de observação da Administração Escolar, a coregência e a elaboração das aulas são etapas fundamentais a serem cumpridas pelo acadêmico para a sua inserção no ambiente escolar. Parece-nos, porém, que limitar a sua regência a oito horas aula (quatro no Ensino Fundamental e quatro no Ensino Médio) é restringir o momento central e caracterizador da sua formação: a prática docente. As experiências relatadas neste artigo são vividas nesta realidade curricular e, embora tenhamos em mente uma série de outras propostas para a realização de uma prática docente mais efetiva nos Cursos de Letras, sabemos que a sua concretização depende de outra série de decisões, muito mais políticas que educativas. Deste modo, organizamos as Práticas de Ensino de Língua Espanhola (Ensino Fundamental e Médio) seguindo o projeto proposto pela Universidade, considerando que o acadêmico, durante a sua prática docente, deveria conhecer diferentes universos de atuação. Desenvolvimento A língua espanhola na escola. A obrigatoriedade do ensino de uma língua estrangeira a partir do 6º. ano do Ensino Fundamental aparece registrada no Artigo 26 5 da LDB 9394/96: Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. (grifo nosso)

5 2985 Também a continuidade de sua oferta e a de outra língua estrangeira, segundo a disponibilidade da instituição, durante o Ensino Médio, conforme registro do Artigo 36, parágrafo III: será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. (grifo nosso) Historicamente sabemos que a escolha da comunidade escolar tem sido, majoritariamente, pela língua inglesa. O papel hegemônico desta língua nas trocas econômicas, sociais e culturais internacionais pode parecer justificar tal escolha, dada a preocupação do Ministério da Educação e da sociedade em geral - pela formação de alunos que possam se inserir no mundo do trabalho e da comunicação. Afirmamos isso porque uma das grandes justificativas se não a maior pela opção pela língua inglesa é a necessidade desta língua para o mercado de trabalho. Todavia não acreditamos que esta justificativa seja válida em todos os contextos e possa excluir outras opções (que não se resumiriam ao espanhol). No que cabe a oferta de outra língua estrangeira na grade curricular regular do Ensino Médio basta uma rápida aproximação às escolas para ver a sua pouca efetivação. O que se tem criado cada vez com mais frequência tanto em instituições públicas quanto em particulares são os Centros de Línguas, que se dedicam ao ensino de idiomas em contra-turno escolar. A sanção da Lei no , no dia 05 de agosto de 2005, tornando obrigatório o ensino da língua espanhola nas escolas públicas e privadas de nível Médio, gerou a expectativa de que a oferta desta disciplina se ampliasse no âmbito escolar. Não obstante, faltando pouco mais de um ano para a conclusão do tempo previsto para sua implantação, o que se verifica não é o crescimento da sua oferta regular, mas sua redução. Tampouco cremos que este panorama mudará com a conclusão do período de implantação da Lei, uma vez que já no artigo 1º. destaca-se que a escola é obrigada a oferecer a disciplina, estando vinculada sua abertura à matrícula, que é facultativa para o aluno, ou seja, a oferta é obrigatória, mas não a abertura de turmas. Assim, a garantia de oferta pela Lei só se converte em abertura de turma se há interessados em estudar outra língua, que não inglês. Nesse ponto também entraria a

6 2986 comunidade escolar, a promover outras línguas, o que normalmente não acontece. Comumente, então, só a motivação pré-existente dos alunos para o estudo dessas outras línguas funcionaria para a abertura de turmas. Nestes cinco anos em que supervisionamos as práticas de ensino de língua estrangeira, observamos o progressivo desaparecimento da oferta de língua espanhola no Ensino Fundamental da rede pública alegado pela sua obrigatoriedade no Ensino Médio e o seu reduzido número nas escolas particulares. Em contrapartida, constatamos a sua expansão no Ensino Médio, muito mais no contexto extra-curricular (nos CELEMS e Centros de Línguas) que nas grades horária. Esta realidade nos impõe outra série de limitações para a realização das práticas didáticas dos nossos discentes. Ao reduzido número de escolas que ofertam a língua na etapa fundamental, soma-se o pequeno número de aulas a ela atribuído, não mais que duas horas/aula semanais. No Ensino Médio, ainda que haja uma maior abrangência de oferta, o tempo de aula no ensino regular também é de duas horas/aula semanais e de três, nos centros de línguas. Com este panorama, para realizar o estágio dos acadêmicos do 5o. período do Curso de Letras regularmente matriculados na disciplina de Estágio Supervisionado II (Língua Estrangeira, Ensino Fundamental e Médio), fundamentamo-nos na Resolução CNP/CP 1, de 19 de fevereiro de 2002, ao referenciar no art. 14, a flexibilidade que cada instituição tem de adotar a construção de projetos inovadores e próprios, bem como no parágrafo único do art. 4º., no qual se descreve que a aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio metodológico geral, que pode ser traduzido pela açãoreflexão-ação e que aponta a resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas. Deste modo, propusemos que os acadêmicos desenvolvessem as quatro aulas previstas pelo regimento em cada uma das modalidades tomando como eixo norteador o uso dos gêneros textuais, proposta dos PCN+: A análise de textos de diferentes gêneros (slogans, quadrinhos, poemas, notícias de jornal, anúncios publicitários, textos de manuais de instrução, entre outros), vazados em língua estrangeira, permite a consolidação do conceito e o reconhecimento de que

7 2987 um texto só se configura como tal a partir da articulação de determinados elementos, de uma intencionalidade, explícita ou não, e de um contexto moldado por variáveis socioculturais. (p. 93) Os materiais desenvolvidos foram adequados à faixa etária e ao conhecimento dos alunos de cada etapa, já que os discentes fizeram observações nas turmas antes da preparação dos materiais. Passamos a relatar alguns dos resultados alcançados. Duas escolas, duas realidades. Com o intuito de que os alunos tivessem a oportunidade de experimentar a realidade docente tanto no ensino particular quanto no público ainda que em dois contextos muito específicos - e que também tivessem a experiência da regência regular e a extra-curricular, propusemos-lhes o estágio em sala de aula regular, no Ensino Fundamental, e no CELEM, no Ensino Médio. A instituição escolhida para a realização das práticas de Ensino Fundamental foi a Escola Bambinata, localizada na rua Dr. Leão Mocelin, no Bairro de Santa Felicidade. Com uma política pedagógica construída no enfoque por projetos, propõem-se desenvolver o ensino interdisciplinar, conduzido por projetos de interesse dos alunos: Em nossa concepção de educação, a Escola tem por função pedagógica trabalhar com o conhecimento em sua dimensão prática / teórica, dirigir e organizar esse processo.assim, professor e aluno interagem com o objetivo do conhecimento para que progressivamente internalize os Pilares Fundamentais de sua Educação, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a conviver e aprender a aprender. Entre as propostas pedagógicas da escola, está a progressiva eliminação do material didático convencional, substituindo-o por materiais elaborados por professores e alunos ao longo dos projetos propostos. Em língua espanhola, ainda utiliza o livro didático Interacción, da editora FTD, para apoio dos conhecimentos gramaticais a serem desenvolvidos em paralelo com a realização do projeto proposto para cada série. Atualmente, a língua espanhola encontra-se vinculada ao projeto Linguagens, junto

8 2988 com a língua portuguesa e a inglesa e caminha rumo à construção de seus próprios materiais. Antes da imersão no universo escolar, constatou-se a necessidade de que os discentes em prática tivessem uma série de discussões sobre o ensino por projetos, que foram realizadas nas aulas de Prática de Ensino da Universidade. Neste período, também foram instruídos a desenvolver um pequeno projeto dentro do grande projeto desenvolvido pela escola. Durante as suas quatro aulas de regência deveriam dar início e fim a ele observando o tipo textual de cada série, a saber: as 5as. séries, os textos informativos; as 6as séries, os textos descritivos; as 7as. séries, os narrativos e para as 8as., os textos de mídia. Entendemos que essa separação não segue nem as normas de gênero, nem de tipo de texto, visto que os textos informativos podem ter descrição e narração e, por vezes até mesmo algo de argumentação. E os textos informativos e narrativos apresentam-se sob gêneros diversos, bem como os textos de mídia. Utilizamos e problematizamos nas nossas reflexões essas nomenclaturas porque são as usadas na escola. Além da proposta bastante inovadora em seu modelo pedagógico, a escola conta com uma estrutura física bastante satisfatória. As turmas não têm mais que 25 alunos em salas de aula que dispõem de vários recursos tecnológicos. Por tratar-se de uma escola de ensino regular, os alunos têm idades bastante próximas, em conformidade com a série em que estão, havendo alguns poucos desperiodizados que conformam o quadro de alunos em inclusão. A distribuição das aulas de língua espanhola é feita de modo diferente para os primeiros e últimos anos de Ensino Fundamental. Os alunos de 5ª. e 6ª. séries têm dois encontros semanais de 45 minutos, enquanto os alunos de 7ª. e 8ª. têm apenas um, de também 45 minutos. A instituição escolhida para a realização das práticas de Ensino Médio foi o Colégio Paulo Leminski que integra a rede estadual de ensino do Estado do Paraná. Neste colégio, a língua espanhola não é oferecida na grade curricular, mas no CELEM. Funcionando nos períodos tarde e noite, está aberto para alunos e comunidade em encontros de duas vezes por semana, com duração de uma hora e meia cada. Ao contrário da Escola Bambinata, as turmas são grandes e heterogêneas e a ausência de um controle de assiduidade exige o comprometimento dos alunos com a sua frequência.

9 2989 O Colégio Paulo Leminski sempre foi reconhecido como modelo na rede estadual. Em parte pelo seu espaço físico, as salas pequenas recebem no máximo 25 alunos realidade bastante diferente de outras escolas estaduais todo o espaço é bem mantido por professores e alunos, sem pichações, lixo fora de lugar ou desordem; mas muito mais pelo comprometimento dos seus professores e por um projeto pedagógico bastante reflexivo. Nele não encontramos as teorias de aprendizagem mais atuais, como as propostas pela Escola Bambinatta, mas ainda assim há a preocupação de um ensino coerente e de qualidade em uma instituição pública: Defendemos na nossa escola alguns princípios fundamentais: igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. Igualdade de oportunidades não é só o aumento quantitativo de ofertas, mas também a ampliação do atendimento com garantia da manutenção da qualidade. Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca é propiciar uma qualidade para todos. Buscamos dois tipos de qualidade a formal ou técnica e a política. A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A segunda, a qualidade política é condição fundamental da participação. Está voltada para os fins, valores e conteúdos. A qualidade centra-se no desafio de manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana. A qualidade formal está relacionada com a qualidade política e esta depende da competência dos meios. A escola que queremos tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir um desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos é mais do que garantir o acesso é preciso garantir a permanência dos que ingressam. Qualidade implica consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar. Neste contexto educativo se insere o ensino da língua espanhola do CELEM. Com os objetivos programáticos para cada nível apresentado na proposta do colégio o curso de língua espanhola tem duração de dois anos, com dois semestres básicos e dois intermediários. As aulas são realizadas com material didático preparado pela professora regente que afirma unir de cada método o que há de mais interessante. No semestre em que realizamos a prática estavam em funcionamento os níveis Básico I e II. Propusemos, portanto, o desenvolvimento de 4 aulas a partir das grandes tipologias textuais: descrição (para o Básico I) e narração (para o Básico II), também construídos e discutidos na disciplina, antes de desenvolvidos na sala de aula. Depois de apresentar, mesmo que em linhas gerais, os dois espaços onde foram desenvolvidas as práticas, parece-nos importante recuperar a voz de algumas personagens importantes deste projeto: nossos discentes (professores estagiários). São eles que responderão a pergunta-título deste artigo.

10 2990 Quem diz que o ensino particular é melhor que o público? Terminado o período de prática docente, realizamos uma série de seminários para a avaliação do trabalho desenvolvido. Afinal, foram incorporadas à prática realidades até então não vividas por nossos acadêmicos. Interessava-nos saber o que haviam apreendido dos diferentes contextos de aprendizagem. As respostas que encontramos foram bastante surpreendentes. Reproduzimos o testemunho de uma das acadêmicas que nos confirma uma compreensão muito pertinente da atividade que lhes foi proposta: Cuando llega el momento de salir del aula de la facultad para las prácticas en los colegios tenemos muchas expectativas, y la oportunidad de hacerlas en dos ambientes, la escuela privada y la pública, rompió paradigmas hasta entonces internalizados. Las prácticas en las escuelas públicas apuntan siempre para la dificultad en todos los ámbitos, mientras en la escuela privada abunda la calidad. Pero ni todo lo que parece lo es, y la experiencia en el aula nos sorprendió. A primeira constatação feita pelos acadêmicos foi a da motivação. São consensuais em afirmar que os alunos do CELEM são muito mais interessados no aprendizado da língua que os da Escola de Ensino Fundamental. Certamente a faixa etária e a não obrigatoriedade de participação contribuem para esta postura. No entanto, vale ressaltar que em alguns grupos do turno da tarde, predominavam os alunos do Ensino Fundamental e Médio e as aulas eram muito mais participativas que no ensino regular, no qual se constatou muita indisciplina: Con sorpresa observé que la indisciplina y la falta de respeto fueron más evidentes en la escuela particular que en la escuela pública, donde, teóricamente, el alumnado es más carente. Questionados sobre a que atribuíam esta diferença no comportamento dos alunos, também foram unânimes ao responder: na conduta do professor. Parece-nos, porém, bastante radical a atribuição de importância total ao professor. A aprendizagem requer outros fatores e componentes igualmente importantes. Sabemos da importância da postura didática do docente para a boa condução de sua aula embora não seja o único fator para aula adequada - que foi também percebida

11 2991 pelos acadêmicos nos períodos de observação e co-regência registrados em considerações como as que reproduzimos: Creo que esta indisciplina se debe a un motivo: los alumnos están acostumbrados con su profesora que no se impone y les permite ciertos comportamientos dentro del aula. ( ) Comparando estas prácticas con las realizadas en una Escuela pública también para alumnos de la 6ª serie, queda claro para mí que la postura más rígida de la profesora es esencial para el buen funcionamiento de las clases. En esa ocasión no hubo indisciplina y los alumnos prestaron mucha más atención a las clases que en la escuela particular. Comparando ahora las clases en la Escuela Bambinata con las clases dadas en el CELEM, La profesora regente colaboró en el andamiento de las clases y pude comprobar el respeto que los alumnos tienen hacia su persona. No caso do ensino de língua estrangeira, soma-se ao desempenho didático, o conhecimento e desempenho lingüístico, bem como as posturas metodológicas do professor para o ensino da língua alvo. Rompendo, mais uma vez, o paradigma de que nas escolas particulares estão os melhores alunos e os melhores professores, os acadêmicos encontraram uma profissional linguística e teoricamente mais bem preparada no ensino público que no privado: Durante las observaciones de la enseñanza fundamental nos deparamos con un docente sin preparo y condiciones de ministrar una clase, se notaban las dificultades del profesor en la oralidad, lectura y escrita, hablando una lengua que no era ni español ni portugués. Lo sorprendente fueron las prácticas en la enseñanza media en la escuela pública. El profesor se desarrollaba perfectamente en las cuatro habilidades en lengua, tenía una propuesta de enseñanza que estaba incluida en el proyecto político-pedagógico de la institución y un material preparado con lo que había de más adecuado para ministrar las clases. Era visible el compromiso y el preparo de las clases por parte del profesor, además de la preocupación con el aprendizaje de los alumnos.

12 2992 comprobé también que hay por parte de ciertos profesores una actitud más positiva demostrada por la dedicación y empeño con que llevan a cabo su misión y que hace con que superen parcialmente algunas deficiencias de formación en E/LE. Y también, profesores que tienen bastantes dificultades con fosilización, interferencias y errores lexicales y gramaticales que perjudican el aprendizaje de los alumnos. Trazidos todos estes argumentos pudemos discutir com os discentes a importância do elemento presente em todos eles: o professor. Esta figura, muitas vezes esquecida pelo protagonismo que métodos, espaços e discentes assumiram nos estudos sobre as práticas escolares é imprescindível para a criação de um ambiente propício ao aprendizado. Antes disso, ele mesmo tem que ser um aprendiz, alguém que sabe refletir a sua prática e a sua formação de maneira crítica. Só assim compreenderemos que o que se ensina e como se ensina são reflexo de quem ensina. Considerações finais As constatações relatadas pelos discentes possibilitaram uma rica e profunda reflexão sobre as suas futuras atuações como docentes. Mais do que vivenciar o ambiente escolar e a rotina de uma sala de aula seguindo a obrigatoriedade acadêmica, foram capazes de ser observadores e avaliadores da práxis de outros docentes. E delas, certamente o maior aprendizado foi o de que os professores são figuras essenciais nas relações de ensino e aprendizagem e que da sua postura e de seu comprometimento também depende o sucesso do que se propõem a ensinar, independente do lugar onde ocorra. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei no. 20/12/96. estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, v. CXXXIV, no. 248, de 23/12/96, p , 23/12/1996. Seção 1. MEC.CNE. Resolução CNE/CP 2, de 19/02/02. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da educação Básica em nível superior. Brasília: MEC. PCN + : Orientações complementares ao Parâmetros Curriculares Nacionais (Linguagens, códigos e suas tecnologias). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens.pdf>. Acesso em 02.jun.2009

13 2993 V.A. Projeto pedagógico do Colégio Estadual Paulo Leminski. Curitiba, fevereiro de V.A. Projeto pedagógico da Escola Bambinata. Curitiba, 03 de março de 2007.

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