A LINGUAGEM ORAL COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO

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1 UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE UNESC CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO CRISTIANA MENEGON ROSSO A LINGUAGEM ORAL COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO CRICIÚMA, 2009

2 1 CRISTIANA MENEGON ROSSO A LINGUAGEM ORAL COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO Trabalho de Conclusão de Curso apresentada ao Curso de Especialização em Língua e Literatura com ênfase nos gêneros do discurso, da Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC. Orientador: Carlos Arcângelo Schlickmann CRICIÚMA, 2009

3 2 AGRADECIMENTOS A Deus, por proporcionar-me mais uma etapa de vida que se efetiva neste trabalho. As pessoas que foram importantes na construção deste, em especial aos meus familiares, que com muito amor e carinho, sempre me apoiaram, não medindo esforços para que eu me dedicasse. Ao meu orientador Carlos Arcângelo Schlickmann, pelo incentivo, dedicação e conhecimento, que tornou a sua orientação valiosa para a elaboração deste trabalho. Enfim, a todas as pessoas que, direta ou indiretamente, contribuíram para a construção deste estudo.

4 3 "Aos velhos e jovens professores, aos mestres de todos os tempos que foram agraciados pelos céus por essa missão tão digna e feliz. Ser professor é um privilégio. Ser professor é semear em terreno sempre fértil e se encantar com a colheita. Ser professor é ser condutor de almas e de sonhos, é lapidar diamantes". (Gabriel Chalita)

5 4 RESUMO O presente estudo intitulado a linguagem oral como estratégia de ensino, trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo e descritivo realizada na Escola Estadual de Morro Grande-SC com educadores do Ensino Fundamental. A pesquisa teve como participantes 5 (cinco) professores do turno vespertino. A temática desenvolvida situa-se na oralidade e seu eixo norteador centra-se no questionamento de como está sendo trabalhada a linguagem oral em sala de aula. Como objetivo destaca-se mostrar como professores da escola Estadual do Município de Morro Grande estão trabalhando a linguagem oral e como eles expõem este gênero. No qual conclui-se que é produtiva a realização de uma atividade oral em sala de aula, o que facilita o ensino de diversas disciplinas, além de contribuir para as práticas sociais dos alunos. Constatou-se que o estímulo da prática da oralidade é uma inovação positiva e fator essencial para o desenvolvimento do aluno. Palavras chave: Oralidade; Ensino; Sala de Aula.

6 5 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO REVISÃO DE LITERATURA A concepções de ensino-aprendizagem A linguagem oral A oralidade e sua importância na escola A importância dos textos orais na escola METODOLOGIA Caracterização da pesquisa Local, sujeitos e instrumento de pesquisa ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ANEXO... ANEXO 1 - Instrumento para coleta de dados

7 6 1 INTRODUÇÃO É muito comum a fala ser vista como um bloco uniforme, com base em Antunes (2003), se realiza sempre da mesma maneira, mesmo que em situação bem diferente. Tradicionalmente, a escola está valorizando mais as atividades da escrita, do que da linguagem oral. E como se pode constatar, os textos orais ocorrem sob a forma de variados tipos e gêneros, dependendo dos contextos mais ou menos formais em que acontecem. No entanto, em algumas experiências enquanto professor na Escola Estadual do Município de Morro Grande/SC, causa uma preocupação o tratamento do gênero oral em sala de aula, que acaba sendo uma confusão, para os professores quando se fala em oralidade. Pode se observar que os trabalhos usando estes gêneros são restritos e limitados a discussões sobre os temas relacionados aos conteúdos das disciplinas. A linguagem oral está sendo deixada de lado pelos professores, pois a escrita para eles é um meio de produção que se destaca com mais rapidez, e menos incomodo. Vem se percebendo que nas escolas não há muito o uso da linguagem oral, para isso empenha se em fazer uma pesquisa bibliográfica, também com os professores de todas as áreas desta escola, será formulado um questionário com perguntas relacionadas quanto ao uso deste gênero em sala de aula para ver quais os resultados em relação ao problema que se quer tentar resolver. O questionamento vem ressaltar se os professores sabem realmente o que é gênero oral, porque geralmente pratica o gênero oral com explicações e seminários, e a observação é que não se passa disso. Então, veio questionar de que maneira eles sabem sobre os gêneros e por esta pesquisa pretende se propiciar uma reflexão aos professores, para fazê-los perceber que o uso do gênero oral é uma maneira de ensino aprendizagem importante para os alunos. Baseado no trabalho dos professores em relação à linguagem oral, o presente trabalho teve como questão de pesquisa: Como está sendo trabalhada a linguagem oral em sala de aula na escola Estadual de Morro Grande? Para dar resposta à questão acima, o presente estudo objetiva mostrar como alguns professores da escola Estadual do Município de Morro Grande estão

8 7 trabalhando a linguagem oral e como eles expõem este gênero em sala de aula, cujos objetivos específicos foram: Fazer uma pesquisa com todos os professores e levantar referencial teórico que de suporte à pesquisa. Analisar se os professores utilizam textos orais em sala de aula. Observar como os professores aplicam os textos orais aos alunos. Analisar a porcentagem de aula que eles utilizam para a atividade oral. Verificar como são realizadas as atividades em sala de aula. Diante desses objetivos, o presente estudo justifica-se pela preocupação e necessidade de pesquisar a atuação de alguns professores do ensino fundamental da Escola Estadual do Município de Morro Grande/SC quanto ao uso e ensino da oralidade em sala de aula. Por tentar buscar o objetivo deste estudo, opta - se pela realização de uma pesquisa de cunho qualitativo e descritivo, e foi desenhado em capítulos, sendo o Capítulo 1 uma breve introdução, contendo o problema de pesquisa, objetivos e justificativa. Os Capítulos 2, 3, 4 e 5 trazem a revisão bibliográfica que norteou esse estudo. No Capítulo 6 descreve-se a trajetória metodológica. No Capítulo 7 apresenta-se a análise e discussão dos dados obtidos. No Capítulo 8 as considerações finais, seguidas das referências bibliográficas.

9 8 2 O ENSINO DE LINGUA PORTUGUESA E A LINGUAGEM ORAL A linguagem está em toda parte. Impregna nossos pensamentos, é intermediária em nossas relações com os outros, e se insinua até em nossos sonhos. O volume esmagador de conhecimentos humanos é guardado e transmitido pela linguagem. A linguagem é, de tal modo, onipresente que a aceitamos e sabemos quem sem ela a sociedade, tal como a conhecemos, seria impossível (LANGACKER, 1972, p. 11). 2.1 A concepções de ensino-aprendizagem O ensino tem sido o centro da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade da educação no Brasil. Segundo Doz e Scheneuwly (2005), os índices brasileiros de repetência nas séries iniciais estão diretamente ligados à dificuldade que a escola tem de ensinar. Nos últimos anos, algumas redes de educação pública desenvolveram sob forma de reorientação curricular ou de projetos de formação de professores uma revisão das práticas tradicionais de alfabetização inicial e de ensino de todas as áreas escolares. A produção científica tornou possível repensar sobre as questões envolvidas no ensino e na aprendizagem. No que se refere à linguagem oral, é possível à compreensão do papel da escola e do professor no desenvolvimento de uma boa aprendizagem. O professor, de acordo com Doz e Scheneuwly (2005), é a chave certa para que os alunos entendam, busquem e aprendam, pois cabe a ele, ir em busca de novos estudos de ensino e aprendizagem. Dentre os novos caminhos que surgem, exige-se um novo olhar, destituído de preconceitos e incoerências que podem ser objetos principais para o ensino em sala de aula, e que só precisa ser bem aplicado e desenvolvido. Pode-se perceber então, que são os procedimentos específicos que caracterizam o processo de aprendizagem e que permite ao professor o acompanhamento de cada etapa do desenvolvimento de seu aluno. Não se trata de pontuar o conteúdo, se destaca mais ou menos nas atividades propostas, seu uso e reflexão sobre elas. Pois, sabe-se que o verdadeiro trabalho pedagógico deve

10 9 possibilitar do aluno o desenvolvimento de sua competência discursiva, o que permitirá interagir por meio da linguagem, falando, ouvindo, escrevendo ou lendo. Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e realização de apresentações públicas: ensinar a linguagem oral deve significar para a escola possibilitar o acesso e o uso da linguagem mais formalizada convencional, que exijam controle mais consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a importância que o domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania. Do ponto de vista de Percival Leme (1997, p. 23): Acreditamos que o papel fundamental da escola regular deve ser o de permitir a emergência de sujeitos críticos, capazes de investigar, descobrir, articular, aprender, em suma, capazes de, a partir de objetos do mundo conhecido, estabelecer uma relação inusitada entre eles. Pelo menos idealmente, o papel da educação formal regular na sociedade industrial moderna seria o de garantir ao estudante o convívio constante e progressivo com textos e outros materiais cognitivos que ampliem seu universo de referências, propiciando-lhe familiaridade crescente com expressões culturais e cientificas cada vez mais complexas. Os professores parecem estar acostumados a esperar que lhe digam o que ele tem que fazer. Como a tradição, era seguir a risca os livros didáticos, o professor aprendeu a não criar, a não inventar ou a buscar novas opções de trabalho em seus programas de aula. Que para muitos percebemos que a principal tarefa do professor é transmissor de conhecimento, mais precisamente de conteúdos. Sabendo que ele deve ser como alguém que com os alunos pesquisa, observa, levanta hipótese, analisa, reflete e aprende. Para Antunes (2003, p. 112), o que se deve pretender com uma programação de estudos, não importa o período em que acontece, é ampliar a competência do aluno para o exercício cada vez mais pleno, mais fluente e interessante da fala. O aprendizado sistemático da língua terá mais proveito se o professor partir daquilo que o aluno não sabe e o que irá aprender. Essas necessidades são detectadas quando se confronta o que ele já sabe, com aquilo que ele precisa aprender, a fim de se comunicar adequadamente. O aluno é levado a cumprir tarefas sem que se faça maior referência ao que tais podem acrescentar que ele precisa saber para atender às exigências sociais da linguagem oral.

11 10 Em princípio, Segundo Baquero (1998), aprendizagem é um processo. Esse processo requer um pensamento de crescimento e desenvolvimento de um sujeito. Talvez a complicação resida em entendermos quais as grandes áreas que abraçam o processo de aprendizagem. As quatro grandes áreas que deve-se pensar para entender a formação na totalidade dos alunos no processo de aprendizagem são: conhecimento, habilidades, atitudes ou valores e a área afetivo-emocional. A aprendizagem, para o autor, pode ser definido de forma sintética como o modo como os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Contudo, a complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada apenas através de recortes do todo. Por outro lado, qualquer definição está, invariavelmente, impregnada de pressupostos politico-ideológicos, relacionados com a visão de homem, sociedade e saber. Segundo Smolka (1996, p. 103), [...] a aprendizagem é um processo de mudança de comportamento obtido através da experiência construída por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. Aprender é o resultado da interação entre estruturas mentais e o meio ambiente. De acordo com a nova ênfase educacional, centrada na aprendizagem, o professor é co-autor do processo de aprendizagem dos alunos. Nesse enfoque centrado na aprendizagem, o conhecimento é construído e reconstruído continuamente. O autor ainda salienta que a aprendizagem é o processo de alteração de conduta de um indivíduo, seja por condicionamento operante, experiência ou ambos, de uma forma razoavelmente permanente. As informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos. O ato ou vontade de aprender é uma característica essencial do psiquismo humano, pois somente este possui o caráter intencional, ou a intenção de aprender. Um outro conceito de aprendizagem, segundo Smolka (1996), é uma mudança relativamente durável do comportamento, de uma forma mais ou menos sistemática, ou não, adquirida pela experiência, pela observação e pela prática motivada. Na verdade a motivação tem um papel fundamental na aprendizagem. Ninguém aprende se não estiver motivado, se não desejar aprender. Para Vygotsky (1983, p. 101), a aprendizagem está relacionada ao desenvolvimento desde o início da vida humana, sendo um aspecto necessário e

12 11 universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. Vygotsky (1983) ressalta ainda, que os objetivos da aprendizagem são classificados em: domínio cognitivo (ligados a conhecimentos, informações ou capacidades intelectuais); domínio afetivo, (relacionados a sentimentos, emoções, gostos ou atitudes); domínio psicomotor (que ressaltam o uso e a coordenação dos músculos). No domínio cognitivo têm-se as habilidades de memorização, compreensão, aplicação, análise, síntese e a avaliação. No domínio afetivo têm-se habilidades de receptividade, resposta, valorização, organização e caracterização. No domínio psicomotor apresentam-se habilidades relacionadas a movimentos básicos fundamentais, movimentos reflexos, habilidades perceptivas e físicas e a comunicação não discursiva. Assim, segunbdo Duran (2007, p. 1), cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias que mobilizam o processo de aprendizagem. Em outras palavras, cada pessoa aprende a seu modo, estilo e ritmo. Embora haja discordâncias entre estudiosos, existem quatro categorias representativas dos estilos de aprendizagem: visual: aprendizagem centrada na visualização; auditiva: centrada na audição; leitura/escrita: aprendizagem através de textos; ativa: aprendizagem através do fazer O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturação física, psicológica e social. Mas, a maioria dos aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o indivíduo convive. 2.2 A linguagem oral A lingüística do século XIX, sem negar a função comunicativa da linguagem, empenhou-se em relegá-la ao segundo plano, como algo acessório; passava-se para o primeiro plano a função formadora da língua sobre o

13 12 pensamento, independente da comunicação. Abstraindo a necessidade de comunicação do homem, a língua lhe é indispensável para pensar, mesmo que tivesse de estar sempre sozinho (BAKHTIN, 2000). A língua se deduz da necessidade do homem de expressar-se, de exteriorizar-se, a essência da língua resume-se à criatividade espiritual do indivíduo. Para Bakhtin (2000) a linguagem é considerada do ponto de vista do locutor como se estivesse sozinho, sem uma forçosa relação com os outros parceiros da comunicação verbal. De acordo com Gnerre (1991), a concepção de linguagem que dá suporte à nova abordagem de ensino de língua tem como objeto o processo de interação verbal, ou seja, o processo no qual interlocutores criarão vínculos via atividade verbal. O trabalho escolar baseia-se não mais na teoria gramatical, mas na análise dos discursos que expressam o real, tendo como conteúdos da língua a própria língua, ou seja, a fala, a leitura, a produção de textos e a análise lingüística enquanto atividades interacionais, concretizadoras de visões de mundo. Tais práticas objetivam ultrapassar a artificialidade que há nas escolas, quanto ao uso da linguagem e possibilitar o domínio da língua padrão em suas modalidades oral e escrita, uma vez que esta configura-se como "[...] um sistema comunicativo ao alcance de uma parte reduzida dos integrantes de uma comunidade, é um sistema associado a um patrimônio cultural apresentado como um "corpus" definido de valores fixados na tradição escrita" (GNERRE, 1991, p 6). Linguagem oral, segundo a Sasso (2007) é expressão que se usa comumente com equivalente de fala; é bom explicitar, contudo, que a fala também engloba um campo muito amplo, podendo, por extensão, fazer referência ao discurso escrito. Na perspectiva vygotskyana a linguagem é um produto histórico e significante da vida mental dos homens, e para agir coletivamente os homens tiveram que criar um sistema de signos. Ressalta Sasso (2007) que ao longo da história, o homem utilizou instrumentos e signos para mediar sua relação com o mundo. Por necessidade ele produziu instrumentos físicos (ferramentas, máquinas, etc) e simbólicos (idéias, valores, crenças, etc), para conhecer e transformar a sua realidade. A comunicação verbal, segundo Bakhitin (2000), não deixa de dispor de gêneros criativos. Esses gêneros nos são dados quase como nos é dada a língua

14 13 materna, que dominamos com facilidade antes mesmo que lhe estudemos a gramática. A evocação de objetos ausentes, análises, abstração e generalização das características dos objetos, possibilitando a troca social entre os homens. A linguagem tanto expressa o pensamento das pessoas, como age de forma organizativa deste pensamento, estabelecendo claramente a relação que existe entre pensamento e linguagem. Bakhtin (2000) salienta que a lingüística moderna define a linguagem oral como sendo a união de significado e significante. O significante relaciona-se diretamente ao resultado da produção de som por meio das cordas vocais (fala) o qual atinge o ouvido humano e é processado pelo cérebro, que o relaciona àquilo que representa. Assim, quando se diz a palavra mesa, por exemplo, as ondas sonoras produzidas durante sua emissão se propagam no ar e atingem o ouvido, ativando no cérebro a representação mental da palavra que compõe seu significado. Linguagem oral é uma das formas mais comuns e constantes de comunicação humana, e o processo acima representado constitui a base desta comunicação oral. Um autor importante dessa vertente é Bakhtin (2000), de acordo com ele, o falante se apropria das palavras para expressar verdades ou mentiras, coisas boas ou ruins. Assim, o falante não utiliza as palavras em estado de dicionário, mas impregnadas de um conteúdo ideológico. Além disso, ele propõe o conceito de interação e dialogismo. A interação propõe, se estabelece por meio das relações sociais, que, por sua vez, concretizam-se por meio da linguagem. É ela que estabelece os lugares sociais dos sujeitos, e, portanto, seus lugares discursivos. De acordo com Ferreiro (1995), a linguagem tem um importante papel no processo de ensino, pois atravessa todas as áreas de conhecimento, mas ao contrário também vale: as atividades relacionadas às diferentes áreas são, por sua vez, fundamentais para a realização de aprendizagens de natureza lingüística. Do mesmo modo que se organizam atividades de produção oral, é essencial que se organizem situações contextualizadas de escuta, visando alguma tarefa significativa. Para tanto, é preciso criar um ambiente que convide à escuta, explicar os objetivos da atividade, apresentar pistas, mencionar o tempo aproximado de realização e outros aspectos. Bakhtin (1992, p. 46) expressa com precisão o poder da palavra dizendo que a palavra carrega sentimentos e emoções, gera conhecimento, estrutura o

15 14 pensamento, dando-lhe visibilidade. Ela é o signo ideológico por excelência que, ao mesmo tempo em que reflete, refrata a realidade. Segundo Marote e Ferro (1994, p. 78), Considera-se importante que o trabalho com linguagem oral ocorra no interior de atividades significativas, como seminários, teatros, simulações de programa de televisão, rádio, e outros usos públicos da língua oral. A partir dessas atividades é possível trabalhar aspectos como entonação, dicção, gesto e postura que, no caso da linguagem oral, são elementos complementares para conferir sentido aos textos Essas atividades propiciam a veiculação e a análise das variedades lingüísticas e demonstração de seus respectivos valores enquanto meios legítimos de expressão. Criam, também, para o professor, as normas consensuais que regulam essas ocorrências como: ouvir o outro com atenção, guardar a vez de falar, quando e como intervir, que formas utilizar. Como atividades significativas com a linguagem oral destacam-se àquelas que envolvem trabalhos em grupos, criatividade e pesquisa. Segundo Naspolini (1996), a atividade que promove o conhecimento caracteriza-se por ser significativa, produtiva e desafiadora. É significativa a atividade que propõe um desafio que o aprendiz tem condições de resolver e que gera algum tipo de conhecimento útil à vida. Uma atividade é produtiva quando revela conhecimento que o aluno já construiu e está construindo e é desafiadora quando apresenta algumas dificuldades, ou seja, está um pouco além daquilo que o aluno já domina. Na proposta de Freire (1976), os alunos não são vistos como aqueles que nada sabem, mas sim como seres capazes de contribuir com seu saber, participando livre e conscientemente no esforço de aquisição do conhecimento. A linguagem assume um papel fundamental nesse contexto, já que é a partir da construção de um verdadeiro diálogo que essa proposta se tornará possível. As palavras abstratas, escolhidas aleatoriamente, dão lugar a outras mais significativas, presentes no cotidiano dos próprios alunos, e servem como instrumentos para a conscientização, num processo educativo que se identifica com uma reflexão sobre a realidade vivida.

16 A oralidade e sua importância na escola O trabalho com a oralidade tem como objetivo desenvolver as habilidades lingüísticas de falar e escutar, e nesse caso, escutar não significa apenas demonstrar respeito pelo interlocutor, mas também observar a argumentação, o encadeamento de idéias e até proporcionar-se a lógica por ela utilizada, se por necessário uma contra-argumentação. Segundo Cerri (2006), ensinar oralidade na escola não é ensinar a fala cotidiana. Envolve a linguagem formal. Por isso, como qualquer outro conteúdo curricular, deve ser ensinada na escola de forma planejada e sistematizada. Infelizmente, na educação atual a reflexão sobre a fala se restringe ao período de alfabetização. A habilidade oral só se desenvolve se houver meios, ou seja, atividades interativas que envolvam os participantes, pois oralidade envolve ouvir/escutar. Assim o ouvinte enriquece seus conhecimentos podendo dialogar, trocar idéias e cada vez mais ampliar seus conhecimentos através da interação que a linguagem oral proporciona. Segundo Tazaki (2002), o domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha e constrói visão de mundo, produz conhecimento. Dessa forma é que a escola tem a função e a responsabilidade de garantir à todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania. O autor ainda diz que expressar-se oralmente é algo que requer confiança em si mesmo. Isso se conquista em ambientes favoráveis à manifestação do que se pensa do que se sente, do que se é. Assim, o desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno depende consideravelmente de a escola constituir-se num ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a diferença e a diversidade. Ao trabalhar com a oralidade Santos e Zoghbi (2002) destaca que tanto no presente como no passado existe uma poética da voz. Assim, existe a tradição da oralidade em vários aspectos da vida cotidiana, entre eles o ensino. As transmissões orais oferecem problemas complexos e de natureza diversos. A oralidade, por exemplo, não apresenta uniformidade e homogeneidade

17 16 de tempo espaço, em suas representações. A transmissão oral, mesmo quando repousa em um texto escrito, dá primazia ao ritmo sobre sentido e à ação sobre representação. Para Sasso (2007, 8), várias práticas podem ser experimentadas em sala de aula: o debate e o diálogo, as perguntas que desmontam as frases feitas, a pesquisa, entre outras, seriam formas de auxiliar o aluno a construir um ponto de vista articulado sobre o objeto em estudo. Encorajando a aluno a falar, encoraja-se também o resgate de elementos da retórica, não mais com os artifícios do dizer bonito, mas do dizer lúcido e reivindicativo. Segundo Luft (1985), seria bom que a ciência da linguagem lembrasse que não haveria língua escrita se primeiro não houvesse a língua falada, e que aquela, imperfeitamente representa esta, a escrita sinal de sinal. A escola deve cuidar primariamente da fala dos alunos, único meio de comunicação que a imensa maioria deles terá pela vida toda. Uma adequada terapia da fala (e do pensamento nela expresso) quem sabe encaminharia para uma natural terapia da escrita (LUFT, 1985, p.72). Sendo a oralidade um valioso instrumento multidisciplinar e a primeira modalidade lingüística a ser adquirida pelo indivíduo, faz-se necessário que a escola ponha em relevância o seu papel para a construção do conhecimento do educando. O espaço escolar deve proporcionar e promover atividades que possibilitem ao aluno tornar-se um falante cada vez mais ativo e competente, capaz de compreender os discursos os outros e de organizar os seus de forma clara, coesa, coerente. As atividades de expressão oral não estão destinadas unicamente a prática de conteúdos gramaticais, mas sim de dar ao aluno a liberdade de se expressar e poder usar a oralidade obtendo-se a comunicação, mesmo sendo ela não correta nas regras gramaticais. É muito importante que o professor seja criativo ao escolher dinâmicas para trabalhar a prática da oralidade. A oralidade é uma arma de defesa oral que protege em diversas circunstâncias. Para Conte (2001), a linguagem é uma forma de ação interindividual orientada por uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade nos distintos momentos da sua história.

18 17 A prática da expressão oral é fundamental, uma vez que possibilita ao aluno desenvolver a carência conversacional utilizando-se de variados recursos de conhecimento lingüísticos e sócio-culturais e análise lingüística. O fato de valorizar o código oral faz com que o aluno se interesse cada vez mais, e sinta-se valorizado. A partir disso desenvolve capacidades que irão aprimorar suas habilidades comunicativas. Para Naspoline (1996), no espaço escolar, em específico, o professor deve cumprir e sustentar o seu papel. No contexto interativo e discursivo em questão, a constituição dos papéis sociais é essencial para os resultados do processo educativo. Assim, na cena discursiva da sala de aula, há um contrato préestabelecido, por meio do qual se manifestam papéis que, para se legitimarem, utilizam elementos lingüísticos, expressos, principalmente, na enunciação oral. Nessa cena, tem-se, ainda, como discurso predominante o pedagógico. Com relação aos papéis, o professor o tem de ensinar, enquanto ao aluno cabe aprender. Este é o contrato pré-disposto do ambiente escolar, estabelecido tanto pelos atores quanto pela própria sociedade. Cajal (2001) considera a sala de aula como um local social, tendo em vista que seus interactantes se influenciam, pode-se dizer que, apesar de seus papéis sociais já estarem pré-dispostos, é na interação face a face destes que as situações são construídas, definidas: O interagir um com os outros, face a face, é construído continuamente, é uma aprendizagem, um processo complexo e inacabado. Na sala de aula, alunos e professores constroem uma dinâmica própria, marcada pelo conjunto das ações dos professores, pelo conjunto das ações dos alunos, das ações do professor às ações e reações dos alunos, pelo conjunto das ações e reações dos alunos entre si, cada um interpretando e reinterpretando os atos próprios e os dos outros (CAJAL, 2001, p. 128). Nesse contexto, voz é fator fundamental. De acordo com Cajal (2001), na interação professor/aluno, as professoras são normalmente quem mais fala, elas dominam a sala de aula e o fazem pela linguagem, são as responsáveis pelo processo de ensino/aprendizagem e o desenvolvem essencialmente pela linguagem, ou seja, é por meio da oralidade que se estabelece esse campo fecundo para a interação, e a linguagem oral ocorre graças à união do significante com o significado da fala por meio da voz com o significado que o ouvinte lhe atribuirá.

19 18 De acordo com Conte (2001), depende de a escola ensinar aos alunos os usos da língua adequados a diferentes situações comunicativas, ou seja, é preciso oferecer instrumentos para que o indivíduo utilize adequadamente a linguagem em instâncias públicas de forma competente. Tais situações de comunicação diferenciam-se conforme o grau de formalidade que exigem. 2.4 A importância dos textos orais na escola O ensino da leitura por meio de textos tem como objetivo possibilitar que o aluno crie e concretize com segurança seus textos e estabeleça sentidos a textos alheios em seu processo de alfabetização. Sendo o texto uma linguagem viva de enunciação e produto de interação verbal, o mesmo deve constituir-se em objeto privilegiado para o ensinoaprendizagem da língua. É nele que a língua se configura em sua "concretude", pois se estabelece uma área de interesse comum a quem escreve e a seu interlocutor. Antes de entrar para a escola o aluno já interage com o texto em sua múltiplas manifestações, mas é no processo de alfabetização escolar que esta interação se estabelece de maneira mais efetiva e sistemática, no sentido de fazê-la conhecer a estrutura, as regras de organização, as linguagens específicas nele empregadas. Nessa perspectiva, portanto, deveria fazer parte do ensino e aprendizagem a reflexão sobre a linguagem, como indica Geraldi (1993), tomandose a linguagem como atividade discursiva e o texto como unidade de ensino nas atividades, proporcionará uma prática constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produção de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio da análise e reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a expansão e construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competência discursiva. Para ampliar essa competência discursiva, Marcuschi (2003) sugere um movimento metodológico que vai da ação à reflexão que, por sua vez, desencadeia novamente a ação, o que permite incorporar a reflexão nas atividades lingüísticas com os alunos. Essa proposta possibilita colocarem-se em prática os objetivos de

20 19 ensino. Em outras palavras: no trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola deverá organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domínio da expressão oral em situações de uso público da linguagem, levando em conta a situação de produção social e material do texto (lugar social do locutor em relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica e gramatical. Consideradas essas diretrizes, segundo Marcuschi (2003, p. 13), [...] torna-se fundamental definir o que está abrigado, nos PCNs, sob os termos genéricos conteúdos e práticas. Nesse documento, os conteúdos se dividem em conceitual e procedimental e são referentes às práticas de linguagem que, por sua vez, se distinguem entre práticas de escuta de textos orais, de leitura de textos escritos, produções de textos orais e escritos e prática de análise lingüística. Há ainda os conteúdos sobre o desenvolvimento de valores e atitudes, que permeiam todo o trabalho escolar. Geraldi (1993) considera a produção de textos orais como ponto de partida e ponto de chegada de todo o processo de ensino/aprendizagem da língua, quer enquanto conjunto de formas e de seu aparecimento quer enquanto discurso que remete a uma relação intersubjetiva constituída no próprio processo de enunciação, marcado pela temporalidade e suas dimensões. Na produção de discursos, o sujeito articula sendo que ele não deve necessariamente criar o novo e sim comprometer-se com sua palavra. Para produzir um texto, em qualquer modalidade, é preciso que se tenha o que dizer, se tenha uma razão para dizer, se tenha para quem dizer, que o locutor se constitua como tal e escolha suas estratégias de enunciação. Segundo o autor, o aluno precisar ter claro por que realiza um trabalho de produção é preciso provocar uma motivação. Ou seja, o aluno precisa encontrar um sentido naquilo que faz. Uma das formas de se conseguir isso é deixar entrar em sala de aula a experiência do vivido, conseqüentemente, haverá um comprometimento com a palavra escrita. Diante do exposto, evidencia-se a necessidade da escola trabalhar com as diferentes formas de linguagem como conceitos fundamentais para a aquisição da

21 20 linguagem oral do aluno. Uma vez que, para a Marcuschi (2003), alfabetizar-se é interagir com as diferentes linguagens. Portanto, é função da escola, garantir o acesso a criança ao mundo da oralidade; esta tarefa complexa envolve mais que ensinar a codificar ou decodificar signos, pois a apropriação da leitura é processo muito mais amplo: é atribuir significado aos sinais gráficos, conforme o sentido que o escritor lhe atribui e conforme também a relação que o leitor estabelece com sua própria experiência. Ler envolve reagir com os sentidos e com a emoção. Aborda Silva (1988, p. 65), que o aluno deve capacitar-se, na escola, a ler para compreender os textos, participando criticamente da dinâmica do mundo da escrita e posicionando-se frente à realidade. Aprender a língua, na fase de escolarização, é participar de um processo discursivo. Essa participação deve se dar desde o início do processo, descartando a idéia de preparação para a leitura. É necessário que a fragmentação da língua realizada pelos métodos costumeiros da escola e pelas diferentes cartilhas adotadas dêem lugar a uma proposta atual para o processo de alfabetização, tendo como centro do processo o trabalho com texto. Além da fragmentação do discurso, tem-se ainda, as etapas que são seguidas pelos métodos/cartilhas tradicionais de alfabetização, nas quais são graduadas as "dificuldades, vistas da perspectiva do adulto alfabetizado e não do que se constituem dificuldades reais para o aluno. O texto escrito, objeto de maior atenção no processo ensinoaprendizagem, apresenta muitos significados que é preciso explicitar, uma vez que, na língua oral, se usa meios não verbais; por outro lado, na língua oral, a compreensão é contemporânea da expressão; não é possível voltar atrás, refazer o percurso em busca de melhor expressão, ou de mais adequada compreensão. Sua imensidão e diversidade devem ser mostradas ao aluno, para que ele seja, ao sair da escola, seu usuário competente e seguro. Na escola deve haver lugar para inúmeros tipos de texto, como os que se encontra no mundo social: textos que informam, sugerem, relatam, demonstram, tentam convencer, fazem sonhar. Acredita-se que o caminho se abre com a colocação de "textos autênticos" em sala de aula. O texto do mundo, da vida social, é muitas vezes, mais interessante, mais instigante, desafiador, mais informativo, mais vivo e mais real.

22 21 Outras vezes mais maçante, mas sempre mais necessário à compreensão da dinâmica do mundo que nos cerca. Ao fazer a opção por trabalhar "textos autênticos" em sala de aula, o professor mediador tem que estar ciente às implicações pedagógicas e, principalmente sociais que poderão ocorrer no seu dia-a-dia. Na idéia de Silva (1988), o aluno classe média interage em seu cotidiano, com a exposição contínua de variados textos em língua escrita: livros, revistas, narrativas, jornais, listas de compras, cartas, contas, embalagens de produtos de uso doméstico. O trabalho com a diversidade de gêneros textuais no cotidiano da escola será, para esse aluno, uma continuação normal da interação a que está exposta no seu meio social. Por sua vez, segundo o autor, com o aluno de classe popular, ocorre situação diferente. Vinda de um meio cultural desprovido de materiais de leitura, é para ele primordial que a escola se configure num espaço privilegiado de significativas situações e ocasiões específicas de manter interação com esse objeto de conhecimento, para que a mesma possa apropriar-se da leitura. É Duran (1986, p. 6), quem nos fala: Quanto mais atos de leitura tiver oportunidade de assistir, quanto mais exposta à influência do mundo oral, mais informações tiver sobre o valor social da língua, mais elementos terá para trabalhar cognitivamente com a palavra escrita. Contudo, se a escola não trabalhar com a diversidade de textos que veicula na vida social, o aluno poderá ficar com a errônea impressão de que a escrita se resume aos textos que encontra na prática escolar. Além disso, a aprendizagem se tornará destituída de prazer se for reduzida a uma série de exercícios tradicionais, enfadonhos e artificiais, preparados para se aprender a ler e a escrever. Moreira (1994, p. 23), desenvolveu pesquisa no sentido de identificar, junto aos alunos, quais seriam os indícios ou pistas reconhecidos na composição de um "portador de texto": elementos gráficos, figurativos, desenhos, cores. As conclusões da autora são interessantes: os alunos só reconheciam os textos utilizados fora da escola, no seu dia-a-dia e que "parecem ser desprezados pela escola". Moreira (1994) aborda que os textos reconhecidos pelos alunos como

23 22 tais, referem-se às tarefas domésticas (receitas de bolo), eventos religiosos (folhetos de oração), eventos médicos (bula, receita médica), atividades comerciais (nota fiscal, carnê, cheque), atividades de correspondência (carta, telegrama), atividades recreativas (revista em quadrinho, livro de história, instruções de jogo), eventos políticos (propaganda política). No entanto, segundo a autora, a escola parece não se interessar por esses objetos de fácil aquisição, independente de recursos materiais. É urgente uma tomada de posição na prática pedagógica dos professores alfabetizadores, há necessidade de uma perspectiva de trabalho alternativo, que deixe de lado a rotina dos textos chamados "escolares", o velho ba-be-bi-bo-bu e traga, para a sala de aula, a escrita tal como é encontrada na realidade do mundo social. O professor, ao planejar sua ação, precisa considerar de que modo as capacidades pretendidas para os alunos são traduzidas em objetivos no interior do projeto educativo da escola. São essas finalidades que devem orientar a seleção dos conteúdos e o tratamento didático que estes receberão nas práticas educativas.

24 23 3 METODOLOGIA Apresenta-se neste capítulo a metodologia utilizada no desenvolvimento deste estudo, portanto, aborda-se no decorrer deste, a caracterização da pesquisa, os procedimento e a coleta de dados. Sendo um procedimento que não pode ser desvinculado da ciência, Demo (1995) afirma que metodologia não é apenas o método, metodologia é a base filosófica para o desenvolvimento do método. E a arte de dirigir o espírito na investigação da verdade, orientação para o ensino. 3.1 Caracterização da pesquisa Sendo a pesquisa descritiva e qualitativa, busca-se a descrição das características de determinada população, fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis, envolvendo o uso de técnicas padronizadas de coleta de dados. Qualitativa para analisar, dando ênfase aos fatos reais da pesquisa, relação com vários aspectos sociais. Considera a existência da relação entre realidade e o sujeito. A pesquisa bibliográfica também faz parte deste estudo, pois segundo Rauen (1999, p.28), esta opera a parte do material já elaborado que constituiu o acervo bibliográfico da humanidade. Em termos restritos, este trabalho engloba principalmente livros e artigos científicos.

25 Local, sujeitos e instrumento de pesquisa Escolheu-se a Escola Estadual de Morro Grande-SC com educadores do Ensino Fundamental, sendo participantes desta pesquisa 5 professores do turno vespertino. A escolha do local de estudo se deu pelo fato de ser a maior e mais conceituada escola do município. Previamente foi mantido contato com a direção da escola, pedindo permissão para a realização de tal pesquisa, junto aos professores. Da necessidade para a compreensão de se instrumentalizar a coletar dados, optou-se por questionários com 6 perguntas abertas, obtendo assim, uma possibilidade de analisar de forma ampla as falas e pensamentos sobre o tema em questão perante a sua realidade.

26 25 4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS Segundo Barros e Lehfeld (1997, p. 61), o objetivo da análise de dados é sumariar as observações completadas, de forma que estas permitam respostas às perguntas da pesquisa. Portanto, o objetivo da análise é a procura do sentido mais amplo de tais respostas, através de sua ligação a outros conhecimentos já obtidos. Por sua vez, para se poder chegar à análise de dados é necessário que os dados passem por uma certa organização e leitura prévia. De acordo com Minayo (1994) existem três passos para a operacionalização da análise dos dados: Na etapa de ordenação dos dados realizou-se uma pré-análise, através da leitura e releitura dos resultados das entrevistas, buscando permear o pensamento geral das entrevistadas. Em seguida, realizou-se a classificação dos dados, agrupando as idéias ou expressões fornecidas através dos resultados das entrevistas. Simultaneamente, uniu-se todas as questões, teorias e objetivos da pesquisa. Foram entrevistados efetivamente 5 professores do Ensino Fundamental do turno vespertino da Escola Estadual de Morro Grande-SC, tendo como foco a oralidade em sala de aula. Destacam-se a seguir as respostas dos entrevistados em relação ao tempo de trabalho dos mesmos como professores: 26 anos (Professor 1) 24 anos (Professor 2) 30 anos (Professor 3) 22 anos (Professor 4) 5 anos (Professor 5) Como verifica-se, a grande maioria dos entrevistados possuem mais de 20 anos de trabalho como professor. Estes dados transparecem que os mesmos atuam com experiência profissional, demonstrando um professor desejoso e capaz de uma evolução em seu trabalho.

27 26 Segundo Lepre (2003), as experiências como professor tem mostrado que, por mais que seja importante repensar a prática pedagógica, é necessário também discutir como o fazer pedagógico se relaciona com suas experiências de vida profissional. Com relação à disciplina em que os professores participantes atuam na escola em questão, obteve-se o seguinte: Ciências e Biologia (Professor 1) História e Geografia (Professor 2) Língua portuguesa e Educação religiosa (Professor 3) Língua portuguesa e Matemática (Professor 4) Artes (Professor 4) As respostas descritas mostram que as disciplinas em que os professores atuam são distintas, ou seja, cada professor trabalha com disciplinas diferentes: Ciências, Biologia, Matemática, Língua Portuguesa, História, Geografia, Artes e Educação Religiosa. Independente da disciplina em que atua, o professor deve buscar a compreensão e a aceitação mútua, no respeito, na amizade, no amor, na troca de informações e no diálogo, base de um bom aprendizado. De acordo com Dolabella (2005), o professor é aquele que ensina e direciona os educandos. [...] é responsável, em primeiro lugar, pelo processo de ensino-aprendizagem de transformação da informação-mensagem em conhecimento. Além disso, o educador é responsável por criar condições adequadas para a interação oral dialogada na escola e em diferentes espaços sociais. Neste sentido, a oralidade pode ser considerada pelos professores como requisito no processo de aprendizagem e condição para a aquisição do conhecimento nas várias disciplinas. Considerando-se que o professor deve trabalhar com os alunos atividades orais em sala de aula, vem a questão sobre as atividades que exploram a oralidade, os professores responderam o seguinte: Comentários sobre o assunto do plano de curso; discussão sobre curiosidades e novidades significativas (Professor 1)

28 27 Seminários, entrevistas com pessoas da comunidade, acontecimentos, fantasias e imaginários, parodias, teatros, etc. (Professor 2) Conversas informais, reconto, relato de fatos do dia-a-dia e outros. (Professor 3) Canto, leitura de textos, livros de historinhas e literatura infantil. (Professor 4) Leitura de imagens, exploração de símbolos em obras de arte, leituras literárias. (Professor 5) Percebe-se diante das respostas citadas acima, que alguns professores participantes da pesquisa misturam, de um modo ou de outro, a oralidade em suas aulas na escola, vem se observar que, acontecimentos, fantasias e imaginários, leitura de textos, leituras de imagens não são atividades orais. Mas sim são atividades orais as discussões sobre assuntos diversos, teatros, seminários entre outros que ali estão escritos e que também não foram citados. Levando-se em consideração que a oralidade é a principal modalidade de comunicação utilizada pelas pessoas quando interagem uma com as outras, essa modalidade deve ter seu lugar assegurado em sala de aula, de forma a utilizar os conhecimentos do aluno como contribuição para o processo de aprendizagem. Peixoto (1993) afirma que o professor deve determinar seus objetivos relativos à prática da oralidade, privilegiando uma prática que tenha por fim a reflexão, ou seja, saber por que ensinar, que tipo de conteúdo ensinar, que variedade lingüística deve ser abordada, proporcionando, ainda, uma relativa autosuficiência do aluno. Perante este estudo, questionou-se sobre a preparação das atividades orais realizadas em sala de aula pelos professores, diante disso obteve-se o seguinte: Fazendo leitura antes da apresentação dos assuntos. (Professor 1) De acordo com os conteúdos estudados com a participação e colaboração dos alunos. (Professor 2) Questionamento oral informal, após leitura ou filmes e reconto, dando um tempo para contarem suas experiências. (Professor 3) Através de diálogo, produção de textos individuais e coletivos, dramatização. (Professor 4)

29 28 Com objetivos a serem alcançados, no planejamento da aula já organizo tempo para a troca de conhecimento através da fala. (Professor 5) As respostas transcritas descrevem a maneira de como os professores preparam suas atividades relacionadas à oralidade. O que pode-se verificar é que os professores preparam suas aulas de várias maneiras, mas observa- se que algumas atividades que eles consideram como atividade oral, não consta como oralidade, por exemplo leitura antes da apresentação dos assuntos e outros. Alguns desses professores não distinguiram ainda a linguagem oral. É de grande importância trabalhar de maneira planejada com a oralidade em sala de aula, pois o planejamento de ação pedagógica garante, na sala de aula, atividades sistemáticas e reflexões Segundo Libâneo (2001), a preparação e planejamento antecipado das aulas a serem ministradas proporcionam maior qualidade, equilíbrio e segurança ao professor na sala de aula. Sendo que permite a esse profissional auxiliar de maneira mais eficaz os alunos; encorajando-os assim, a serem pensadores críticos, criativos e atuantes, com capacidade para assumirem sua própria e permanente formação. Na escola o professor deve planejar suas aulas, pois é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como características básicas: evitar o improviso, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear a ação educativa, prever o acompanhamento, a avaliação da própria ação e não cometer o desconhecimento para que os alunos não saiam da escola com a aprendizagem defasada. No que tange à quantidade de aulas ministradas direcionadas às atividades orais em sala de aula, obteve-se as seguintes respostas: Bastante, nunca contei. (Professor 1) 8 aulas por bimestre. (Professor 2) Não tem aulas exclusivas para essas atividades, acontece dentre as atividades disciplinares. (Professor 3) Diariamente. (Professor 4) Na maioria das aulas. (Professor 5)

30 29 Percebe-se diante das respostas obtidas que não existe uma quantidade específica de aulas bimestrais para aplicação de atividades orais em sala de aula. Pelo que se pode verificar, os professores trabalham tais atividades na maioria das aulas ministradas e/ou diariamente, o que demonstra que a oralidade está presente nas atividades em sala de aula de maneira contínua, pois a oralidade está presente em inúmeras situações e permeia as relações que estabelecem em sala de aula. Mas só resta aprimorar um pouco mais o conhecimento destes professores em relação ao gênero oral, para que não cometam erros maiores, e que os alunos não saiam da escola com este pensamento e sim do aprendizado correto do que é oralidade. Para Bressanin (2003), a prática diária da aprendizagem se dá quase que exclusivamente pela oralidade, pois a oralidade se constitui na interação entre sujeitos, e a sala de aula é o espaço de pesquisa-ação-produção desta atividade, onde é possível ampliar a capacidade oral dos alunos e melhorar a qualidade de suas produções escolares. Durante a pesquisa, vem solicitar aos professores participantes que descrevessem algumas atividades orais que costumam realizar em sala de aula, obteve-se o seguinte: Socorro: o que fazer, como fazer, esta ou aquela atitude, está correta? (Professor 1) Jogo da bomba: divide a sala em dois grupos e faço perguntas relacionadas aos conteúdos, quem acertas escolhe uma letra e um número do cartaz da bomba, ganha quem não pegar nenhuma bomba no cartaz. (Professor 2) No início da aula cada aluno expõe suas alegrias, prazeres e até mesmo angustias vividas, após lemos um texto sobre emoções e respeito á vida. Nessa atividade todos participam espontaneamente. (Professor 3) Palavra chave: escolhe-se um tema que será explorado durante duas semanas, ex: dias dos pais. Dentro deste período serão desenvolvidas atividades relacionadas ao tema, como músicas, cartazes, poesias, textos, entre outros. Todas as atividades são comentadas e discutidas durante as aulas. (Professor 4) Escolhe-se uma obra de um determinado artista e discute-se sobre ela: o que ela nos mostra, quantas pessoas tem na obra, o que elas estão fazendo, etc. (Professor 5)