O PLANO DE TRABALHO DOCENTE: INSTRUMENTO MEDIADOR NO TRABALHO DOS PROFESSORES DO PARANÁ

Transcrição

1 O PLANO DE TRABALHO DOCENTE: INSTRUMENTO MEDIADOR NO TRABALHO DOS PROFESSORES DO PARANÁ Elvira Lopes NASCIMENTO 1 Loretta Derbli Durães da Luz ROSOLEM 2 Introdução Esta pesquisa parte da premissa de que a linguagem tem papel fundamental no desenvolvimento do psiquismo humano, já que ela participa como instrumento que propicia a negociação e o acordo sobre as atividades humanas e também como instrumento de avaliação delas (BRONCKART, 2003). Nessa perspectiva, as produções textuais constituem o meio pelo qual se constroem as representações sociais e racionais que permitem que os indivíduos se situem e julguem cada contribuição particular para a realização das atividades sociais. Constituímos como objeto de análise uma produção textual de professores intitulada Plano de Trabalho Docente (PTD), texto produzido no contexto da Educação Básica da rede pública do Paraná, na situação de trabalho em que se dá a negociação entre as representações sobre si mesmos, sobre o seu trabalho e sobre as prescrições produzidas pelas instâncias governamentais sob a jurisdição e determinação da Secretaria Estadual de Educação do Estado do Paraná (SEED). A finalidade da produção do PTD é a de apontar caminhos e organizar os meios para que se dê o agir docente na escola pública, organizando o planejamento das ações didáticas do professor para cada turma, com o intuito de evitar o improviso e realizar atividades coerentes de acordo com as 1 Docente associada da Universidade Estadual de Londrina e do Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem. elopes@sercomtel.com.br 2 Mestranda em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL), Professora de Português e Pedagoga da Rede Estadual de Ensino do Paraná. lorettaluz@hotmail.com

2 especificidades de cada nível de ensino, com objetivos e estratégias adequadas conforme as prescrições das DCE-LP. Para procurar responder aos seguintes questionamentos: Como os professores materializam suas representações sobre o contexto de trabalho, o ensino de língua portuguesa e o planejamento de práticas didáticas? Até que ponto os professores realmente concebem o PTD como instrumento semiótico (VYGOTSKY, 1993) mediador do seu trabalho? Utilizamos como instrumento de coleta de dados questionários enviados a cinco professoras de escolas públicas estaduais da cidade de Cornélio Procópio, que selecionaram um PTD de Língua Portuguesa elaborado por elas no ano de Os dados gerados pelos questionários auxiliaram na análise do contexto de produção dos PTD no que diz respeito aos temas que elas selecionam para discutir aspectos relacionados ao nível semântico ou nível referente assim como no levantamento documental das diretrizes que regem a produção desses Planos. Pois de acordo com Machado e Bronckart (2009, p. 67) com essas análises podemos chegar a detectar as (re-) configurações do trabalho do professor e do papel do próprio professor mas não ainda às figuras de ação (registros do agir) construídas nos e pelos textos. A análise iniciou-se por um estudo do contexto sociointeracional mais amplo e um levantamento de hipóteses sobre as representações iniciais do enunciador sobre o contexto de produção imediato. Em seguida passou-se a outra etapa do procedimento segundo o ISD, constituindo-se na análise do texto propriamente dito com base, em grande parte, no modelo de produção de textos proposto por Bronckart (2006; 2008), buscando os constituintes da infraestrutura textual do PTD selecionado, a fim de verificar as dimensões textuais que caracterizam o PTD como um gênero de texto mediador do agir docente. Isso se justifica pelo fato de que o Plano de Trabalho Docente configura um gênero textual que media o potencial de competências do professor para desencadear o processo que materializa a sua profissionalidade, o que faz dele um importante instrumento de investigação nas pesquisas sobre a formação do professor paranaense. Esperamos que as análises deixem entrever os pontos de tensão resultantes do esforço dos professores para

3 planejar a rotina do trabalho profissional e, sobretudo, para conciliar a teoria aprendida na Licenciatura em Letras e as práticas pedagógicas nos contextos reais de sala de aula. 1. O PTD: a ambiguidade do termo em duas propostas de elaboração Em nossas análises comparativas buscamos dados que nos ajudem a compreender a proposta de Gasparin (2003) que contempla três grandes etapas prática, teoria, prática que se desdobram em cinco fases que constituem o plano textual global do texto (BRONCKART, 2003), conforme demonstra o quadro abaixo. PRÁTICA Nível de desenvolvimento atual Prática Social Inicial do Conteúdo TEORIA Nível de desenvolvimento proximal PRÁTICA Nível de desenvolvimento potencial Problematização Instrumentalização Catarse Prática Social Final do Conteúdo Tabela 1: Etapas e fases da metodologia utilizada por Gasparin (2003) O Projeto de Trabalho (Gasparin,2003) embora citado como Plano de Trabalho Docente por alguns pesquisadores como Lopes (2013) não é o mesmo adotado pela SEED, ainda que a finalidade de ambos seja a de propiciar o planejamento da ação do professor e possibilitar o trabalho focado nas práticas de linguagem configuradas em gêneros textuais. As duas propostas se assemelham na denominação, ou seja, no título que as encabeçam, mas apresentam diferenças no planejamento textual, ou seja, na sua arquitetura textual (BRONCKART, 2006). Por configurarem dois Planos de Ação diferentes em sua arquitetura textual (ainda que as suas finalidades sociais sejam a de regular as ações do professor em sala de aula), optamos pela abordagem do PTD da SEED enquanto gênero textual da esfera educacional funcionando como instrumento mediador do trabalho do professor. Considerando que para Vygostky (FRIEDRICH,2012) as ações são mediadas por instrumentos psicológicos orientados para processos psíquicos do sujeito como meios de

4 autorregulação e de autocontrole, o PTD da SEED constitui um instrumento psicológico que permite a construção de novas significações sobre o agir do professor. Nessa perspectiva, o Plano de Trabalho Docente proposto pela SEED se apresenta parecido com o PT proposto por Gasparim (2003), mas deixam de serem semelhantes na arquitetura interna dos textos que os configuram. A tabela a seguir sintetiza os aspectos distintivos do plano textual global dos textos: Planos organizadores do trabalho pedagógico Tipo de documento Estrutura do gênero textual Plano de Trabalho Docente PTD, (DCE, 2008) Identificação da instituição, do professor e da turma; Periodicidade e ano letivo; Conteúdos estruturantes; Conteúdos básicos; Conteúdos específicos; Objetivos; Encaminhamentos metodológicos; Avaliação: Critérios e Instrumentos; Referências. Projeto de Trabalho Docente PTD, Prática social inicial; (Gasparin, 2003) Problematização; Instrumentalização; Catarse; Prática social final. Tabela 2: Síntese identificadora das características do PTD da SEED e do PT de Gasparin. Conforme é explicitado no documento das DCE-LP, a partir da proposta pedagógica curricular, o professor elaborará seu Plano de Trabalho Docente, documento de autoria, vinculado à realidade e às necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuação. No plano, se explicitarão os conteúdos específicos a serem trabalhados segundo a organização do tempo escolar, bem como as especificações metodológicas que fundamentam a relação ensino/aprendizagem, além dos critérios e instrumentos que objetivam a avaliação no cotidiano escolar. (PARANÁ, 2008)

5 Baseando-se nos estudos de Leontiev, Hila (2010, p. 84) destaca que a atividade pode ser entendida como uma forma de agir de um sujeito direcionado para um objeto, movida por um motivo. Nessa perspectiva, podemos sintetizar essa concepção da seguinte forma: Fonte: com base em Hila (2010, p. 84) Desse modo, para analisar a ação de um professor em particular, é necessário ater-se também ao coletivo de trabalho do referido grupo. No caso da presente pesquisa, o professor utiliza-se do gênero textual Plano de Trabalho Docente por exigência de uma rede de ensino a qual está inserido. Ele não apenas utiliza como ferramenta de trabalho, mas também constrói esse documento para subsidiar as tarefas em sala de aula. Essa tarefa diz respeito a ações pontuais. Dolz e Schneuwly (2004) fazem menção a três contextos em que o termo tarefa é utilizado nas ciências da educação: na análise dos objetivos de aprendizagem, na análise do trabalho do professor e na análise do processo de ensinoaprendizagem. Em nossa pesquisa acrescentamos o uso do termo à análise dos recursos didáticos utilizados pelo professor, em especial os gêneros textuais. O PTD é o que Haydt (1994) conceitua como uma espécie de materialização do planejamento (atividade mental). Ou seja, o professor internaliza do exterior o modo de fazer prescrito pela SEED, planeja suas ações internamente no plano mental e depois expressa (externaliza) esse plano verbalmente por meio da construção do plano escrito. Finalmente o aplica em sala de aula, de acordo com as suas representações /semiotizações particulares que darão a esse gênero de texto o estilo do gênero e o estilo do autor (BAKHTIN, 1992).

6 2. O Plano de Trabalho Docente: o contexto sociointeracional mais amplo A elaboração do PTD emerge das prescrições sobre a obrigatoriedade de elaboração desse texto pelos professores da escola pública, na forma de um forte apelo institucional. São textos prescritivos produzidos por diferentes instâncias, da própria SEED (origem legítima das prescrições para as ações educacionais), mas também pelos Núcleos Regionais de Ensino, pela direção das escolas, pela coordenação das disciplinas antes das tarefas realizadas na sala de aula pelos professores. São as determinações externas para o agir, advindas de um coletivo de trabalho que se sustentam por motivos e finalidades institucionais e validadas socialmente. Os professores são conclamados a agir, sem que haja consideração das capacidades do professor (ou recursos mentais e comportamentais) para essa ação. A elaboração do PTD representa a responsabilidade dos professores ao assumir um padrão de comportamento que será regulador das próprias ações (de acordo com as determinações externas), em que ficarão ocultas (ou negligenciadas) as dimensões internas dos professores efetivos protagonistas do trabalho. A prescrição para a elaboração do PTD é tão forte nesses apelos que podem ser encontrados sites oficiais de Núcleos Regionais de Educação com referências ameaçadoras que lembram ao professor normas, artigos e leis como, por exemplo nas seguintes passagens: O Artigo 13, II e IV da LDB para justificar o termo Plano de Trabalho Docente como sendo dever do professor elaborar o Plano de Trabalho Docente e trabalhar pelo seu cumprimento em consonância com a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, com os princípios norteadores das políticas educacionais da SEED e com a legislação vigente para a Educação Nacional. (...). Pode ser organizado de forma mensal, bimestral ou semestral, de acordo com a organização do trabalho pedagógico da escola. (...). Os conteúdos necessariamente devem estar de acordo com o PPP e PPC da escola.(...). O desdobramento dos conteúdos estruturantes e básicos (DCE) em conteúdos específicos será feito pelo professor em discussão com os demais professores da área que atuam na escola. O professor deve dominar o conteúdo, ter o conhecimento em sua totalidade e em seu contexto, para a relação com as demais áreas do conhecimento e sua contextualização.(...) As especificações quanto aos demais encaminhamentos que variam de turma para turma devem constar no Livro de Registro de Classe. Este documento que legitima a vida legal do aluno e explicita entre o pretendido e o feito, deve estar estreitamente articulado ao Plano de Trabalho Docente, levando em consideração à Matriz Curricular, Calendário Escolar, Proposta Pedagógica Curricular, Plano de Ação da Escola, e por fim ao Projeto Político Pedagógico. (NRE-Paraná)

7 As passagens em destaque evidenciam o contexto sócio histórico de emergência do PTD em relação à obrigatoriedade do agir do professor para que essa meta, definida pelos gerenciadores das ações educacionais no plano oficial seja executada pelo professor. O documento PTD tem como enunciatários os membros da equipe pedagógica (pedagogo), direção, equipe de ensino do Núcleo Regional de Educação (NRE) de Cornélio Procópio e a própria professora para posteriores consultas. O papel do pedagogo é orientar o professor para a construção do documento, revisar e supervisionar a aplicação do que foi proposto no planejamento. A direção esporadicamente verifica e cobra a aplicação. A equipe de ensino do NRE supervisiona se os itens obrigatórios estão corretos e compara o PTD com as DCE- PR (Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná) e com o Livro Registro, o qual contém os conteúdos ministrados durante o período letivo; para verificar se o professor cumpre o programa. As professoras também são enunciatárias, pois conforme julgar necessário, consultam o material para seu cumprimento ou modificação. 3. O PTD em relação aos polos do triângulo didático Retornamos às questões que norteiam esta pesquisa: 1. Até que ponto os professores realmente concebem o PTD como instrumento semiótico (VYGOTSKY, 1993) mediador do seu trabalho? 2. Como os professores materializam suas representações sobre o contexto de trabalho, o ensino de língua portuguesa e o planejamento de práticas didáticas? Em busca de dados que nos permitam chegar às respostas àquelas questões norteadoras da pesquisa, buscamos primeiramente a compreensão sobre quais são as representações das professoras sobre a situação de produção do PTD. Para isso, convidamos 5 professores da rede pública estadual da cidade de Cornélio Procópio-PR, que aceitaram responder questionário e entregar o PTD elaborado por eles. Percebemos uma resistência grande por parte de alguns professores, com receio da divulgação dos seus dados ou com a possibilidade de críticas ao seu trabalho, apesar de terem sido informados do sigilo dos dados e das escolas. São 3 professoras do Quadro Próprio do Magistério (concursadas) e 2 são temporárias (PSS Processo Seletivo Simplificado) no Regime Especial de contratação de professores, todas lecionando há mais de 5 anos no Ensino Fundamental e/ou Médio. As

8 professoras PSS sempre lecionaram em escolas públicas e das QPM, 2 já trabalharam em escolas privadas e 1 somente em públicas. A metodologia para operacionalizar o tratamento dos questionários consiste em separar os elementos das respostas, ou seja, decompor para em seguida analisar, usando estratégias de agrupamento com a finalidade de explanar os conteúdos dos questionários. O procedimento apresentado visa, portanto, a agregar as informações segundo critérios orientados pelas perguntas de pesquisa e pelo referencial teórico adotado. Depois de reunirmos as informações de cada questionário, estabelecemos correspondência entre eles, segundo um nível de finalidades comuns, a partir de interpretações que se justificam pela abordagem de pesquisa qualitativa de caráter etnográfico que adotamos. revelar As respostas das professoras ao questionário vão constituir indícios que podem como interpretam e compreendem aquilo que está inscrito nas DCE e nos instrumentos de ensino, bem como sua representação sobre eles, além de sua visão sobre o ensino de LP, a profissão professor, o livro didático que adotam, a escola etc. Segundo Wanlin (2007), o processo de análise de questionários compreende dois momentos distintos e complementares: a organização dos dados, o que implica uma segmentação e, por conseguinte, uma descontextualização; e a interpretação, o que acarreta em uma recontextualização. Trata-se de descrever, sistematizar e organizar os registros gerados, segundo categorias temáticas, de estudar as relações existentes e de interpretá-los de acordo com categorias de análise elencadas. Com base nisso, identificamos palavraschave que se relacionam aos saberes referidos nas DCE-PR, ao texto oficial que prescreve a elaboração do PTD e os três polos do triângulo didático. Reunimos, assim, informações que nos permitissem compreender a relação entre os participantes do triângulo didático: saber, professor e aluno e analisar como questões concernentes ao ensino de LP aparecem no discurso das professoras em relação com o uso do livro didático, dispositivo didático que é aceito pela maioria absoluta dos professores da educação básica. A articulação entre os elementos do triângulo didático se dá com base nas DCE quando apontam que

9 no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente; (PARANÁ, 2008, p.32, grifo nosso). Neste texto, a partir da análise de conteúdo realizada nos questionários, seguem-se as interpretações, visando aos objetivos previstos. Para isso, fazemos uso da materialidade textual, do contexto sócio-histórico e cultural e da situação imediata de produção para analisar o discurso das professoras sobre o PTD e verificar os indícios sobre as representações das professoras relacionadas a cada polo do triângulo didático (CHEVALLARD, 1991;SCHNEUWLY, 2000 e NASCIMENTO, 2012) para compreendermos as relações entre essas representações e o trabalho de planejamento e elaboração do texto PTD, dados que serão triangulados, em outro momento de nossa pesquisa, ao processo de transposição didática efetivamente realizado em uma sala de aula, por uma das professoras envolvidas nesta pesquisa. questionários 3.1 As representações das professoras indiciadas nas respostas ao A seguir apresentamos as questões que constituíram o conjunto de perguntas do questionário, organizadas de acordo com os três polos do triângulo didático: Em relação ao polo do saber: 1. Você encontrou referências em algum documento oficial sobre o PTD? 2. Você passou por algum tipo de intervenção formativa relacionada à elaboração do PTD? 3. Em sua opinião, qual deve ser o enfoque prioritário para constituir objeto de ensino na disciplina língua portuguesa? 4. O seu PTD está centrado em unidades temáticas ou gêneros textuais? 5. Quais critérios você utiliza para selecionar os conteúdos a serem trabalhados com as turmas? 6. Você costuma escolher quais gêneros textuais irá trabalhar durante o período de vigência do PTD? Quais são os critérios para a escolha do gênero textual? 7. Existe um tempo na escola, designado para a elaboração do documento? Em relação ao polo do professor: 8. As escolas em que você trabalhou nos últimos 2 anos exigiam a elaboração do PTD (Plano de Trabalho Docente)? 9. Em que momento da vida escolar você elabora o seu PTD? 10. Como ocorre a construção do PTD na sua escola, individual ou coletivamente? 11. Qual costuma ser a periodicidade de construção do Plano de Trabalho Docente? 12. O PTD foi alguma vez alterado durante o ano? Por qual motivo?

10 13. Para você, qual é a importância desse documento? 14. Você costuma consultar algum material para construir o PTD? Qual (is)? 15. Após elaborado o PTD, em quais circunstâncias ele é consultado por você ou outra pessoa? Você fica com alguma cópia? 16. O PTD é aplicado na íntegra? Como? 17. Quando você vai elaborar alguma atividade avaliativa, costuma consultar o PTD? Qual (is) itens do documento você observa? 18. O livro didático pode ser relacionado ao seu agir cotidiano? 19. Como você seleciona as unidades do livro didático, utiliza quais materiais didáticos, qual a importância do estudo dos gêneros textuais na disciplina de língua Portuguesa? Em relação ao polo do aluno: 20. Seus alunos executam as atividades contidas no livro didático? 21. De que forma você avalia a execução das atividades do livro didático executadas pelos seus alunos? Tabela 3: As questões do questionário de pesquisa relacionadas ao triângulo didático. Com as respostas das professoras a esse questionário, ficou evidente o entrecruzamento desses três polos, pois não há ação do professor sem o saber e o aluno. As preocupações com conteúdo, organização didática, textos, avaliação, metodologia de trabalho; abarcam todo o fazer docente. Algumas docentes demonstraram utilizar o PTD como um organizador do seu trabalho, para nortear suas ações. Outras o veem apenas como um mero procedimento burocrático, para cumprir uma determinação da DCE. 3.2 As ações representadas e o PTD A partir da leitura e seleção do material, identificamos as informações que dialogam com o nosso objeto de estudo (o PTD) e elaboramos categorias gerais de agrupamento, sob as quais organizamos as respostas das professoras. Em seguida, de acordo com o teor das respostas, reunimo-las sob o título traço dominante para visualizar as apreciações das respostas sobre cada uma das temáticas identificadas que se relacionam ao nosso objeto de estudo, como apresentado abaixo, resumidamente: Traço dominante nas respostas das professoras P1 Em relação ao polo do saber: Teve uma superficial orientação para a elaboração do PTD pela equipe pedagógica. Segue a organização do Em relação ao polo do professor: Elabora individualmente o PTD pela obrigatoriedade, em casa, no início do bimestre ou semestre, dependendo da escola. Em relação ao polo do aluno: Os alunos realizam grande parte das atividades do livro didático e as correções são realizadas no quadro negro. Trabalha muito a interpretação dos textos e procura trabalhar

11 P2 IV CONALI - Congresso Nacional de Linguagens em Interação livro didático, separado por temas, repleto de vários gêneros textuais, para organizar os conteúdos do PTD. Concebe o texto como eixo principal para o trabalho com a língua portuguesa. Acredita que o texto é o objeto de ensino de língua portuguesa e o seleciona conforme a faixa etária dos alunos. Segue as DCE e o livro didático para escolher os conteúdos a serem trabalhados. O PTD é organizado por gêneros, mas eles são escolhidos conforme o tema da unidade do livro. Entrega uma cópia e fica com outra, mas consulta às vezes. Nem sempre aplica o PTD na íntegra e faz alterações de acordo com as necessidades dos alunos. Elabora com outros professores da disciplina somente quando trabalha em escola grande. Se for em escola pequena, faz tudo sozinha. Elabora o PTD no início do período letivo, durante a semana pedagógica na escola. Considera o PTD um auxílio na rotina escolar. Quando necessário volta a algum conteúdo. todos os gêneros textuais, mesmo que de forma superficial. Os instrumentos semióticos mediadores da interação professor aluno livro didático é a discussão oral e o questionário para a interpretação dos textos. Exige que as atividades do livro didático sejam realizadas pelos alunos. Quando percebe que não houve compreensão, aplica atividades de reforço dos conteúdos com exercícios copiados da lousa. O foco maior do trabalho é a interpretação de textos do livro didático. A gramática aparece de acordo com a sequência do livro didático Não há tempo de cumprir o que foi planejado. P3 Consulta as DCE para elaborar o PTD, trabalha algumas atividades do livro didático que contemplam o conteúdo desejado. O foco recai sobre o texto do livro didático e os aspectos gramaticais nele contidos. Seleciona outras fontes bibliográficas que tenham a estrutura do Conforme os eventos da própria escola, precisa alterar o PTD durante o período letivo. Elabora o PTD nos últimos dias da semana pedagógica, sozinha em casa e na hora-atividade. Sempre complementa, reconstrói o PTD por exigência do NRE ou pela necessidade da turma, porque fez o PTD antes de conhecer a turma. Entrega somente a primeira versão para a Poucas atividades do livro são realizadas. Explora outros textos encontrados em revistas, jornais, internet, livros literários. Utiliza a TV multimídia. Procura deixar os alunos atualizados com os assuntos do momento.

12 gênero que pretende trabalhar. pedagoga, para cumprir regras. P4 Tem os gêneros textuais como foco na organização do PTD. Consulta as DCE, o PPP e o livro didático regularmente. Segue os seguintes critérios: 1º.conteúdos adequados à idade dos alunos, conforme as DCE; 2º.gêneros textuais que sejam importantes para a vida dos alunos, como as próprias DCE colocam práticas sociais ; 3º.contempla conteúdos gramaticais nos gêneros que vai trabalhar; 4º. conteúdos do livro didático. Não há retorno por parte da pedagoga. Elabora o PTD na semana pedagógica, na hora atividade e sozinha em casa. Não troca ideias com os colegas. Modifica oplano quando os alunos se interessam por algum gênero textual, ou quando tem algum projeto na escola. Consulta o PTD que fica junto ao livro de registros. Rabisca, faz anotações. Sente insegurança em relação a ter feito corretamente o Plano. Algumas atividades do livro são executadas no próprio livro. Acompanha as correções dos exercícios do livro didático. Nem sempre corrige os exercícios do livro didático. Tem de realizar tarefas fora do livro didático, buscando em jornais e revistas o que a professora pede. Nunca teve uma devolutiva por parte do pedagogo, direção ou equipe do NRE. P5 Consulta as DCE para copiar os conteúdos e critérios de avaliação. Utiliza apenas os textos que estão no livro didático, com algum tema interessante, Seciona os textos curtos do livro didático. Elabora em casa o PTD para entregar à pedagoga. Entrega o Plano e ela guarda no arquivo. Não costuma consultar o PTD. Fez alteração apenas uma vez por solicitação da pedagoga. Esquece que o Plano existe. Realiza o máximo de atividades do livro para não ter reclamação dos pais. Exige e controla a resolução das questões do livro didático. Corrige no quadro negro O aluno faz cópia das respostas da lousa. O recurso didático que mais usa é o questionário oral para interpretação dos textos, As respostas longas são ditados para os alunos. Faz exercícios de gramática que são passados no quadro.

13 Segue o livro didático. Às vezes inventa outras atividades e avaliações que não constam no PTD. Tabela 3: Traços dominantes nas respostas das professoras referentes ao PTD. Considerações finais As respostas ao questionário encaixadas nos três polos do triângulo didático (SCHNEUWLY, 2000) deixam entrever as ações representadas pelas professoras em relação ao agir mediado pelo instrumento Plano de ação Docente, texto prescrito das instâncias superiores com a finalidade de regular, normatizar, organizar e melhorar as atividades profissionais em sala de aula. O agir que é colocado nas respostas do questionário demonstram até que ponto a ação do professor é reflexo do coletivo de trabalho prescrito por aquelas instâncias e até que ponto essas influências externas determinam a ação desse sujeito em seu contexto real de trabalho. As professoras que participaram da pesquisa têm no seu arquitexto de trabalho, o PTD (Plano de Trabalho Docente) para ser elaborado e aplicado, enquanto exigência do sistema de ensino a que pertencem, portanto uma atividade que faz parte do seu métier. Porém, a eficiência e o uso que fazem daquele documento depende das representações singulares de cada professor, o que faz com que o PTD ora funcione como instrumento mediador do trabalho real do professor, ora funciona como um instrumento secundário (mas ainda presente) em relação à importância absoluta do papel do livro didático como eixo organizador do trabalho, ora é esquecido nos armários e gavetas junto aos materiais esquecidos pelo professor, ficando apenas como mais uma obrigação burocrática, mero artefato fora de uso. As ações representadas no texto das professoras tornam evidentes também a importância do pedagogo enquanto mediador do trabalho de elaboração do PTD. Entretanto, a ausência da mediação entre pedagogo e professor pode ser um dos obstáculos para os esquecimentos do PTD em substituição da progressão ditada pelo livro

14 didático. Ficou evidenciada também nas respostas das professoras a ausência do trabalho coletivo e colaborativo no espaço escolar. O trabalho coletivo e colaborativo entre professores para a elaboração do PTD poderia propiciar a emergência de espaços profissionais nos quais a transformação do PTD de artefato em instrumento traria impactos nos próprios envolvidos e na atividade docente. Fica claro para nós que o polo do professor está sendo negligenciado, uma vez que a articulação entre os sujeitos envolvidos na escola para a construção coletiva do PTD e materiais didáticos como sequências didáticas com base em gêneros para mediar a ação docente poderia incrementar o processo de apropriação dos debates interpretativos e dos artefatos culturais (BRONCKART, 2006) o que favoreceria zonas potenciais de desenvolvimento emergentes da atividade coletiva e das relações colaborativas entre os agentes, o que propiciaria discussões, pesquisa, busca de soluções e, sobretudo Ação. Referências BAKHTIN, Mikhail M. Os Gêneros do discurso. In:, Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina G. G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, BRONCKART, Jean-Paul. Quadro e questionamento epistemológicos. In:, Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismos sociodiscursivo. Trad. Anna Rachel Machado, Péricles Cunha. 2 ed., e. reimpr. São Paulo: EDUC, 2012, p , Os gêneros de textos e os tipos de discurso como formatos das interações propiciadores de desenvolvimento. In: Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Org. Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes M. Matencio. Trad. Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes M. Matencio (et al). Campinas, SP: Mercado das Letras, 2006, p [1999] Atividade de linguagem, textos e discurso: por um interacionismo sociodiscursivo. Tradução Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. 2. ed. São Paulo: EDUC, 2003 CHEVALLARD, Y. La Transposition Didactique. Grenoble: La Pensée sauvage, DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita: elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas/SP: Mercado das Letras, 2004, p

15 FRIEDRICH, Janette. Lev Vigotski: mediação, aprendizagem e desenvolvimento: uma leitura filosófica e epistemológico. Tradução Anna Rachel Machado e Eliane Gouvêa Lousada. Campinas/SP: Mercado de Letras, GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 3. ed. Campinas, SP: Autores Associados, HAYDT, Regina C. C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, HILA, Cláudia Valéria Doná. O movimento de internalização de professoras em formação inicial no estágio de docência em LP: em foco o papel das ferramentas curso de formação e sequência didática Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina, LOPES, Andressa Aparecida. Gênero discursivo canção: uma proposta de didatização para o ensino fundamental. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) Universidade Estadual de Londrina, Londrina-PR, MACHADO, Anna Rachel; BRONCKART, J.P. (Re-)configurações do trabalho do professor construídas nos e pelos textos: a perspectiva metodológica do grupo ALTER- LAEL. In: MACHADO, Anna Rachel. Linguagem e educação: o trabalho do professor em uma nova perspectiva. Organização Vera Lúcia Lopes Cristóvão e Lilia Santos Abreu- Tardelli. Campinas/SP: Mercado de Letras, 2009, p NASCIMENTO, Elvira Lopes. Gestos de ensinar e de aprender: uma análise interacionista sociodiscursiva do trabalho em sala de aula. Revista Trama, v. 8, n.16, p , 2º sem PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Portuguesa. Curitiba-PR, WANLIN, P. L'analyse de contenu comme méthode d'analyse qualitative d'entretiens: une comparaison entre les traitements manuels et l'utilisation de logiciels. Recherches Qualitatives, Hors-Série, v. 3, p , SCHNEUWLY, B. Lês outils de l enseignant: um essai didactique. Repères, n. 22, p , VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Tradução Jefferson L. Camargo. 2ª ed. 4ª tiragem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.