Uma experiência na formação de alunos de Pedagogia: intervenções do Projeto Bolsa Alfabetização

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1 Uma experiência na formação de alunos de Pedagogia: intervenções do Projeto Bolsa Alfabetização Maria de Fátima Ramos de ANDRADE Ana Sílvia Moço APARÍCIO Introdução Neste artigo, nosso objetivo principal é refletir sobre uma experiência de formação de alunos de Pedagogia de uma Universidade localizada na Grande São Paulo, participantes do Projeto Bolsa Alfabetização- Programa implantado pelo governo do Estado de São Paulo em parceria com Instituições de Ensino Superior (IES). A tarefa desses graduandos é auxiliar os professores regentes de 1ªs séries do ensino fundamental a realizarem a alfabetização e transformar a experiência em trabalho de pesquisa didática sobre as práticas de ler e escrever na alfabetização. Para isso, os graduandos futuros professores - são orientados a redigir registros diários e relatos reflexivos sobre as práticas observadas nas classes de alfabetização em que atuam junto ao professor regente, e a refletir sobre essas práticas, a partir de suas observações, indagações e intervenções realizadas e registradas. Considerando que para a maioria dos graduandos participantes do referido Projeto esse é o momento de um primeiro contato com o cotidiano da escola, com a oportunidade de acompanhar de perto e cotidianamente os processos de ensino e aprendizagem na alfabetização, conforme evidenciam entusiasmados relatos orais ou escritos desses graduandos, essa experiência nos leva a (re)pensar sobre uma das tarefas mais importantes do curso de Pedagogia: o estágio. Tendo isso em vista, focalizaremos em nossa reflexão dois aspectos que consideramos interligados e relacionados a essa experiência de formação: os estágios e os relatos reflexivos escritos realizados pelos alunos participantes do Projeto. Na seção a seguir, discutimos o papel dos estágios na formação docente e à luz do novo diálogo que o Projeto Bolsa Alfabetização propõe instaurar entre a Universidade e a Escola. Na seção subseqüente, discutimos o papel da produção de relatos reflexivos na formação do professor, apresentando uma proposta inicial para o

2 trabalho com relatos reflexivos em contextos de formação. Na última seção, tecemos algumas considerações sobre a reflexão que nos propusemos realizar. 1 O papel dos estágios na formação do professor A escola básica enquanto espaço de formação do professor juntamente com a universidade, há muito vem assumindo a responsabilidade pela capacitação do futuro professor. Contudo, muitas vezes, os conceitos de formação propostos pela escola e pela universidade não coincidem. Um dos objetivos do estágio é fazer com que os alunos de cursos de Licenciatura transitem da universidade para a escola e vice-versa. Dessa forma, cria-se condições para que futuros professores possam compreender a realidade escolar, não no sentido de copiá-la, de criticá-la, mas de ultrapassá-la. Logo, o aluno estagiário, ao se aproximar do trabalho docente, deve fazê-lo imbuído de uma atitude de participação, de interação e, principalmente, de reflexão partilhada. Um dos grandes desafios que os cursos de formação de professores vêm enfrentando é o de estabelecer um canal de comunicação com a escola pública. Um desses canais poderia ser construído por meio dos estágios supervisionados. Contudo, a possibilidade concreta de se efetivar um intercâmbio entre a universidade e a escola pública, ainda é um desafio. Tanto a escola quanto a universidade estariam se beneficiando nessa relação. Os cursos de formação de professores têm sofrido as conseqüências de uma espécie de defeito congênito em sua constituição: a separação entre teoria e prática no esforço de formação, que coloca, em geral, em posição precedente a teoria, vindo a prática sempre depois, por meio de estágios de duração insuficiente e, sobretudo, de concepção precária. Podemos afirmar que há um consenso de que os cursos de formação de professores já dispõem de uma considerável experiência e conhecimento acerca dos processos formativos. Também podemos afirmar que há um consenso entre os educadores sobre o caráter educativo dos estágios realizados nas escolas do ensino fundamental. No entanto, o mesmo não acontece em relação à definição do que significa essa possibilidade junto aos alunos dos cursos de formação de professores. O que se percebe no cotidiano desses cursos é que existe, ainda, uma grande distância entre o que se pretende e o que se realiza. 2

3 O estágio - um dos componentes do currículo - é uma atividade que possibilita ao aluno um contato direto com a realidade na qual ele irá atuar. Por meio da observação e análise crítica da vida escolar entendida como um conjunto de práticas, valores e princípios das instituições educacionais, o estagiário/aluno preparase para atuar de maneira reflexiva, investigativa e crítica para o exercício profissional. Segundo a legislação vigente, os Estágios constituem parte integrante do ensino proporcionado pelo curso de Pedagogia. De acordo com a Resolução CNE Nº 1, DE 15 de maio de 2006, que institui as Novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, estabelece a carga horária mínima de estágio curricular o equivalente a trezentas horas. A carga horária total abrange atividades de aplicação de noções teóricopráticas no decorrer de experiências de observação, participação, regência e gestão educacional. Muitas vezes, quando se menciona a palavra estágio, mesmo sendo referenciado por uma legislação, a associação imediata que se faz é com aquele trabalho burocrático a ser cumprido e entregue à secretaria para ser arquivado, não tendo nenhuma utilidade nem interesse. Diferentemente, o objetivo do estágio que defendemos aqui, é o de colocar o aluno em contato com realidades escolares diferenciadas, de forma a identificar, problematizar e elaborar projetos relacionados aos conteúdos curriculares das disciplinas trabalhadas no curso. Os estágios constituem-se, assim, em espaços problematizadores, instigantes, avaliadores, enfim, ponto central das práticas de formação profissional, seja por parte dos professores formadores do curso, da universidade ou dos sujeitos em formação. Ao apreender situações da realidade escolar, o estágio possibilita, ao futuro profissional da área de Educação, aprofundar o entendimento sobre a complexidade da ação de educar. É essa apreensão e sua análise que farão com que o aluno do curso de Pedagogia desenvolva uma ação educacional mais consistente. Consoante essas idéias, o estágio deve propiciar a unidade e o diálogo entre teoria e prática, tomando a realidade escolar como objeto de conhecimento e de pesquisa, como referência, para, a seguir, estabelecer-se idealmente a realidade que se quer (Pimenta, 1997, p.183). Ao propormos que o estágio seja um dos caminhos para a construção desse diálogo, estamos apostando que a mobilização do saber da experiência, aliada ao saber pedagógico e à fundamentação teórica poderão nos oferecer os elementos necessários 3

4 para compreendermos e analisarmos o nosso próprio desempenho profissional (Lima, 2003, p.62). Encontram-se diferentes concepções de estágio em prática na literatura pedagógica. O conceito de estágio com o qual trabalhamos é o do campo de conhecimento e espaço de formação cujo eixo é a pesquisa (Pimenta, 2008, p.24). Uma das finalidades do estágio é, então, como já assinalamos, o de propiciar ao aluno uma aproximação ao contexto escolar no qual irá atuar. O estagiário observa ações docentes não para incorporá-las como modelos a serem seguidos, mas como possibilidade de reflexão, de estudo, de análise, de problematização. A partir disso, apresentam-se possíveis possibilidades de participação/intervenção. Dessa perspectiva, o estágio é um campo de produção de conhecimento, que se estenderá para a ação do futuro professor. Conforme afirma Pimenta (2008, p. 55): o conhecimento e a interpretação desse real existente serão o ponto de partida dos cursos de formação, uma vez, que se trata de possibilitar aos futuros professores as condições e os saberes necessários para a sua atuação profissional. Para essa autora, quando apostamos na ação de estagiar como campo de construção do conhecimento, atribuímos a esse fazer um estatuto epistemológico, ou seja, admitimos que estagiar não pode reduzir-se a uma atividade prática instrumental. Apesar de defender uma perspectiva de estágio direcionada para a problematização, para a investigação e para a pesquisa, enfim, que possibilitasse condições para que os alunos elaborassem e re-elaborassem, diante dos desafios da prática docente, os conhecimentos que estão adquirindo durante a formação inicial, temos constatado poucos avanços nesse sentido. Ainda tem sido um desafio, tornar a realização do estágio um caminho para o entendimento do fazer pedagógico e da pesquisa. Essa constatação explicita-se no momento em que a IES em que atuamos 1 ingressou no programa Bolsa Alfabetização. Cumpre lembrar que essa IES assinou o convênio do Programa Bolsa Alfabetização, com a Secretaria Estadual de Educação/FDE, em julho de Atualmente, contamos com 40 alunos bolsistas que estão distribuídos em quatro municípios: Santo André, Mauá, Diadema e São Paulo (região centro-sul). Apesar do pouco tempo de adesão ao Projeto, pudemos perceber, por meio dos depoimentos dos alunos sobre o trabalho que vêm desenvolvendo, um 1 Somos professoras do Curso de Pedagogia e professoras orientadoras dos alunos participantes do projeto Bolsa Alfabetização. 4

5 olhar diferenciado para com a escola pública, mais especificamente para as questões da sala de aula. O Projeto Bolsa Alfabetização faz parte do Programa Ler e Escrever, uma iniciativa do governo do estado de São Paulo, implantado pela Secretaria Estadual de Educação (SEE) e a Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), que tem por objetivo garantir que alunos de Ciclo I do Ensino Fundamental desenvolvam o domínio da leitura e escrita até os oito anos de idade, privilegiando, a esses alunos, ainda na fase tenra de aprendizagem, o contato com a diversidade de gêneros textuais. Ao desenvolver essas competências, os alunos migrarão para as séries subseqüentes sem descompassos e com desempenho potencialmente satisfatório em outras disciplinas. Para viabilizar a implantação desse programa nas escolas da rede é que foi criado o Bolsa Alfabetização, uma parceria entre a SEE/FDE e IES. Alunos universitários, oriundos dos cursos de Pedagogia e Letras, denominados alunos pesquisadores, auxiliam professores regentes de 1ªs séries a realizarem a alfabetização; além disso, transformam a experiência em temário de análise e discussão nas IES, onde são acompanhados e orientados por professores orientadores. Tal movimento provoca um novo diálogo entre universidade e escola pública, como também instaura um espaço real, em que questões da educação são repensadas por ambas as partes. Esse novo diálogo proposto pelo Projeto Bolsa Alfabetização remete a uma comparação com a assimetria do diálogo entre essas mesmas instâncias (Universidade e Escola), tradicionalmente instaurado pelo Estágio Supervisionado dos cursos de formação de professores. Tal comparação suscita questionamentos como: É possível construir um trabalho interinstitucional de tal modo que as instituições escolares que acolhem os estagiários se constituam, colaboraborativamente com a Universidade, também como um espaço de formação docente? Trata-se de uma questão desafiadora para os profissionais envolvidos com a formação do professor. Questão que também buscamos problematizar. Assim, iniciamos uma reflexão, que pretendemos aprofundar por meio de um trabalho de pesquisa, que busca compreender em que medida o projeto Bolsa Alfabetização por valorizar o diálogo entre a universidade e a escola pública -, em comparação com os estágios curriculares desenvolvidos no curso de pedagogia, favorece ao aluno uma melhor compreensão da dinâmica escolar. O estágio, para quem está na graduação e que ainda não realizou nenhum trabalho no Magistério, é um espaço importante de formação e de reflexão acerca das 5

6 teorias estudas no curso de Pedagogia, assim como, de ressignificação de saberes da prática. Logo, é fundamental estruturar ações que viabilizem um diálogo real com as escolas que acolhem os nossos alunos estagiários. Tanto os dirigentes das escolas de Ensino Fundamental como os professores dos cursos de Pedagogia demonstram, muitas vezes, inabilidade em estabelecer parcerias. Como fazer com que a escola enxergue que ela é uma das responsáveis pela formação dos futuros professores? Isso, ainda, é um problema. Para nós, a superação desse desafio só será possível com propostas de intercâmbio que apontem estratégias de aproximação entre universidade e escola pública. O projeto Bolsa Alfabetização, a nosso ver, vem apontando algumas estratégias, a partir de situações mais concretas que proporciona aos alunos pesquisadores, tais como: o o Um espaço de fato na sala de aula da escola pública. O projeto, ao fornecer uma bolsa remunerada ao aluno do curso de Pedagogia, institucionaliza a função do aluno pesquisador. O bolsista tem uma jornada a cumprir, uma tarefa a ser realizada. Com isso, consegue acompanhar processos mais longos de aprendizagem. Isso foi constatado tanto nos relatos orais como nos relatos escritos dos alunos pesquisadores que orientamos. Esse aspecto, muitas vezes, não ocorre no estágio convencional. Como o aluno não ocupa de fato um espaço na sala de aula da escola pública, ele não tem o tempo suficiente para acompanhar a construção de determinados conceitos pelos alunos; A possibilidade de um trabalho de parceria. Tem sido uma fala recorrente dos nossos alunos pesquisadores o pedido dos professores regentes de ações que colaborem nos processos de alfabetização de seus alunos. Algumas escolas já perceberam que as melhores condições de superação das dificuldades que a escola apresenta hoje serão alcançadas por meio de ações conjuntas, partilhadas. Cumpre lembrar, que o mesmo não ocorre com os alunos que cumprem seus estágios de forma convencional. Na maioria das vezes, esses alunos realizam atividades que se restringem a identificar e a analisar a realidade escolar, a partir de um rol de observações a serem seguidas. Essa prática não aproxima as duas instituições escola e universidade -, o que acaba acarretando numa instabilidade em ambos os contextos. Cada um, praticamente, faz o que quer, não havendo o estabelecimento de ações comuns. 6

7 o A obrigatoriedade da realização dos registros, dos relatos e da pesquisa. Como os alunos participam, de fato, do espaço a ser observado - inclusive com possibilidade de, gradativamente, realizarem intervenções na sala em que atuam junto ao professor regente - o registro e os relatos de suas observações e/ou intervenções assumem importância fundamental. Além disso, todos os alunos participantes do projeto precisam, ao término de um ano de trabalho, desenvolver trabalhos de pesquisa 2 sobre temas relacionados à alfabetização. 2- O papel dos relatos reflexivos na formação do professor É consenso entre especialistas da educação de que as mudanças exigidas pela realidade educacional brasileira implicam em investimentos na formação inicial e continuada de professores. Formação essa pautada no desenvolvimento da competência profissional, entendida, no sentido proposto por Perrenoud (2000), como a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações colocadas pelo exercício da profissão. Tendo isso em vista, a reflexão na/sobre a prática passou a ser palavra de ordem dos estudos sobre a formação do professor na pesquisa em educação e nos órgãos oficiais. (cf. Garrido, Pimenta & Moura, 2000; Geraldi, Fiorentini & Pereira; Programas do MEC: PROFA e Pro-letramento; Projeto Bolsa Alfabetização; entre outros). No Projeto Bolsa Alfabetização, o qual estamos focalizando aqui, os alunos pesquisadores, além de auxiliar os professores regentes de 1ªs séries a realizarem a alfabetização, têm como tarefa transformar a sua experiência em temário de análise e discussão na IES, acompanhados por seus professores orientadores, com vistas a desempenharem com sucesso o trabalho de alfabetização e desenvolverem trabalhos de pesquisa sobre temas relacionados à alfabetização. Aos professores orientadores cabe realizar encontros semanais com esses alunos visando orientar, discutir e refletir sobre o trabalho que estes realizam nas escolas. Uma das propostas da Equipe da SEE/FDE aos professores orientadores, para o acompanhamento desse trabalho, é que motivem e orientem os alunos pesquisadores a registrarem diariamente as observações e 2 Essa pesquisa é uma modalidade de investigação didática defendida pela educadora argentina Delia Lerner, eleita a consultora do Projeto Bolsa Alfabetização no Estado de São Paulo. 7

8 intervenções que realizam na sala de aula em que atuam, considerando-se que a produção e análise dos registros escritos é um importante recurso de formação profissional e de desenvolvimento pessoal. Na Universidade em que atuamos como professoras orientadoras, os alunos pesquisadores fazem registros diários descrevendo/documentando tanto suas intervenções realizadas nas classes em que atuam, quanto o trabalho do professor regente em sala de aula (com destaque especial para as práticas pedagógicas de leitura e escrita). Nos registros diários, os alunos devem ainda documentar suas dúvidas, anotar dificuldades e soluções para problemas identificados nas aulas, avaliar as atividades propostas, as interações e as práticas pedagógicas observadas e realizadas. Com base, então, nos registros diários, ao final de cada mês, o aluno pesquisador produz um relato reflexivo em que expressa suas observações, impressões, experiências, indagações, conflitos, auto-reflexões sobre o que observa e o que vivencia na classe de alfabetização em que atua. Trata-se, portanto, de um texto de caráter mais subjetivo, em que se descreve não só os movimentos do mundo exterior como também do mundo interior, da consciência. Concebemos relato reflexivo como um gênero de cunho autobiográfico que, de acordo com Signorini (2006), incorpora as duas funções principais que se têm atribuído a relatos de experiência pessoais escritos por professores em contextos de interlocução orientada para atuação no ensino - interlocução essa realizada com os seus pares e/ou com o professor formador. Nos termos da autora, A primeira dessas funções é a de dar voz ao professor enquanto profissional. Através do relato reflexivo, são desencadeados processos de articulação e legitimação de posições, papéis e identidades auto-referenciadas, ou seja, construídas pelo narrador/autor para si mesmo. A segunda função é a de através da interlocução mediada pela escrita, criar mecanismos e espaços de reflexão sobre teorias e práticas que constituem os modos individuais e coletivos de compreensão e de produção/reprodução desse campo de trabalho, bem como das identidades profissionais, individuais e de grupo. (Signorini, 2006:55). Tendo isso em vista, defendemos a idéia de que, em seus relatos reflexivos, na posição de narrador/autor, o aluno de Pedagogia (futuro professor) pode expressar suas dúvidas, percepções, questionamentos, críticas, tensões e (re)elaborar crenças e práticas, criando, assim, um espaço que lhe permite fazer uma reflexão sobre as suas ações e as do professor regente nas classes de alfabetização em atuam. 8

9 Sendo assim, o relato reflexivo produzido por professores ou alunos de graduação em contextos de formação é uma prática de linguagem tratada por vários pesquisadores (Signorini, 2000, 2006; Andrade & Reis, 2007; entre outros) como um recurso disponível que tanto revela quanto desenvolve a percepção dos seus autores. Além disso, como aponta Signorini (2006), o que é narrado e os modos de narrar iluminam não só as ações e sentidos produzidos local e individualmente pelo narrador/autor, mas também processos sociais mais amplos que tanto influenciam esse discurso como são influenciados por ele. Os registros de sala de aula, tais como os relatos reflexivos, também são considerados objetos e dados de análise essenciais para a chamada Pesquisa Didática, desenvolvida inicialmente por grupos franceses que buscavam formas mais adequadas de ensinar Matemática, cujos principais representantes Guy Brousseau e Yves Chevallard. Atualmente, outros grupos que desenvolvem investigação didática, inclusive na área de Alfabetização inicial, Leitura e Escrita, estão em grandes centros de produção de conhecimento na França, Suíça, Canadá e Argentina. Este último tem como um de seus principais representantes a pesquisadora Delia Lerner quem, atualmente, é grande referência no Brasil para as discussões de formação de professores alfabetizadores. De acordo com Lerner (2002), a pesquisa didática elege as práticas de sala de aula como objeto de análise, considerando como ferramentas essenciais para se construir e transmitir conhecimentos próprios da/para a área: as situações de classe, as diferentes formas de registros sobre essas situações e as discussões, a partir desses registros, com os professores envolvidos nessas situações. Essa perspectiva de adotar como objeto de análise a própria prática do professor é defendida por Lerner (2002), com base na idéia de que para a inovação/mudança de práticas em sala de aula não basta somente a capacitação dos professores. Nos termos da autora: Reconhecer que a capacitação não é condição suficiente para a mudança na proposta didática porque ela não depende só das vontades individuais dos professores por melhor capacitados que estejam significa aceitar que, além de continuar com os esforços de capacitação, será necessário estudar os mecanismos ou fenômenos que ocorrem na escola e impedem que todas as crianças se apropriem dessas práticas sociais que são a leitura e a escrita (...) Ao conhecêlos, se tornará possível vislumbrar formas de controlar sua ação, assim como precisar algumas questões relativas à mudança curricular e institucional. (Lerner, 2002:33). 9

10 É, pois, nesse sentido, que a autora aponta a necessidade de investigações didáticas específicas, como na área da leitura e da escrita, ou seja, para que se produzam conhecimentos para resolver problemas específicos dessa área, de tal modo que a didática da leitura e da escrita deixe de ser matéria opinável para se constituir como um corpo de conhecimentos de reconhecida validade. Pois, de acordo com Lerner (2002), o conhecimento didático não pode ser deduzido simplesmente das contribuições da psicologia ou da lingüística. É necessário realizar investigações didáticas que permitam estudar e validar as situações de aprendizagem que propomos, aperfeiçoar as intervenções de ensino, apresentar problemas novos que só se fazem presentes na sala de aula. (Lerner, 2002:43). Com base, então, em dispositivos de análise propostos por Lerner (2002) e por Dolz, Schneuwly e Ronveaux (2005), apresentamos uma proposta para a análise de relatos reflexivos produzidos pelos alunos pesquisadores da Universidade em questão. Cabe ressaltar que essa proposta pode ser desenvolvida, também, em contextos de estágio, uma vez que são alguns procedimentos que contribuem para melhor explicitar e compreender as práticas de leitura e escrita focalizadas nos registros e/ou relatos escritos por alunos e/ou professores sobre suas próprias práticas ou as práticas observadas de outro professor. Os procedimentos são: (1) Realizar leitura atenta dos relatos, destacando os trechos que tematizam práticas/atividades de leitura e escrita realizadas/observadas/problematizadas pelo aluno pesquisador. (2) Elaborar uma sinopse de cada prática/atividade destacada, de maneira a perceber as suas principais características, tal como funciona na aula, e também os aspectos contextuais e os dispositivos/estratégias/instrumentos didáticos que intervêm na construção dessas situações de leitura e escrita. (3) A partir de análise das situações explicitadas na sinopse, identificar as regularidades e as situações contingentes que variam em função do professor, do grupo, da instituição. (4) Levando em conta que alguns aspectos fundamentais das situações regulares ou contingentes identificadas são invisíveis - já que nos relatos possivelmente não aparecem de forma explícita as conceitualizações dos professores sobre o que/como está ensinando, nem as idéias que sustentam as práticas que desenvolvem em sala de aula, nem as hipóteses que estão por trás do que as 10

11 crianças fazem/dizem será preciso detectar marcas dessas representações implícitas e realizar inferências para recuperar aspectos que sustentam as ações dos professores. Por exemplo: Qual a concepção de erro do professor? Por que não fez intervenções em determinados momentos? Como concebe o objeto de ensino (a escrita)? O que supõe que seus alunos aprenderam? Da mesma forma também será possível inferir, a partir dos dados destacados, aspectos sobre o planejamento do professor: em que se baseia para preparar e organizar suas aulas, por que utiliza determinado material e não outro, etc. (5) Como o que cada aluno pesquisador observa/registra/comenta/analisa em seu relato reflexivo é determinado por seus saberes prévios, pela sua própria experiência ou inexperiência, também será importante levar em conta na análise as suas reações com relação às práticas de alfabetização que focaliza em seu relato. Essas reações podem fornecer elementos de interesse para compreender o que acontece na sala de aula do ensino fundamental e também do ensino superior em cursos de Pedagogia. Algumas considerações Neste artigo, apresentamos uma experiência de formação inicial, realizada no âmbito de um Projeto estadual paulista que toma a escola como palco central da formação inicial, da formação continuada e da prática de sala de aula. Na apresentação dessa experiência, destacamos o papel dos estágios e da produção de relatos reflexivos na formação do professor. O papel dos estágios veio à tona na medida em que o grande entusiasmo e envolvimento demonstrado pelos alunos pesquisadores, com relação à experiência que estão vivenciando nas salas de aula em que atuam, chamaram-nos a atenção e levaram-nos a refletir sobre a possibilidade de construção de um diálogo diferente, provocado pelo Bolsa Alfabetização, entre a instituição de formação docente e a instituição escolar. Diferente, sobretudo, em comparação à assimetria do diálogo entre essas mesmas instâncias, tradicionalmente instaurado pelo Estágio dos cursos de formação de professores. Pesquisas sobre o assunto já demonstraram que um dos principais motivos que geram o descompasso na interação universidade-escola é que esta última não tendo a função de formar professores simplesmente atende às legislações oficiais, que exigem que os Estágios sejam nela realizados. Na maioria das vezes, o Projeto Pedagógico da escola não prevê 11

12 espaço e tempo destinados às ações de Estágio, restando ao estagiário contar com a boa vontade do professor da sala e da direção da escola. (cf. Almeida, 1994; Arnoni, 2003). Já, ao tomar a escola como palco central da formação inicial, da formação continuada e da prática de sala de aula, o Projeto Bolsa Alfabetização tende a instaurar um espaço real em que questões da educação possam ser discutidas colaborativamente pela universidade e pela escola, permitindo a construção de novas formas de interação no processo de formação docente, inclusive com a participação de novos papéis e atores nesse processo, tais como: o professor regente, o aluno pesquisador, o professor orientador. Nesse novo diálogo, destacamos também a relevância da produção de relatos reflexivos em contextos de formação docente e apresentamos uma proposta de análise desses registros, tendo em vista contribuir não apenas para o campo de investigação da Didática da Alfabetização, mas também para o enriquecimento dos trabalhos realizados no âmbito dos estágios. Ou seja, para que os chamados relatórios de estágios não sejam vistos como mais uma tarefa escolar a cumprir, que se limita, geralmente, a descrição de aspectos relativos à estrutura escolar ou à organização e sequência das aulas observadas. Cabe, no entanto, ressaltar que a produção e análise de registros de sala de aula, como é o caso dos relatos reflexivos aqui focalizados, só constituirão recursos importantes para a formação docente e para o avanço na produção de conhecimentos didáticos específicos, se forem observados e analisados por meio de questionamentos que nos permitam ver aspectos que não são/estão visíveis. Referências Bibliográficas ALMEIDA, J. S. Estágio supervisionado em prática de ensino - relevância para a formação ou mera atividade curricular? ANDE, Ano 13, Nº20, p39-42, ANDRADE, L. T. & REIS, C. B. Faça o que eu digo e faça o que eu faço: A escrita como via dialógica formadora. Revista Contemporânea de Educação, v. 1, p. 1-16, Meio de divulgação: Digital; ISSN/ISBN: ARNONI, M. E. B. O estágio supervisionado na vida profissional dos professores de Ciências e de Biologia: um repensar da formação do educador. In: Anais do V Simpósio em Filosofia e Ciências - Trabalho e Conhecimento: desafios e responsabilidades da Ciência (CD-ROM). Marília: Unesp Marília Publicações,

13 DOLZ, J.;SCHNEUWLY. B; & RONVEAUX, C. Le synopsis: un outil pour analyser les objets enseignés. In: Seminaire Méthodes de Recherche en Didactiques. Suíça: Anais Villeneuve d Ascq, GARRIDO, E.; PIMENTA, S. G. MOURA, M. O. de. A pesquisa colaborativa na escola como abordagem facilitadora para o desenvolvimento da profissão do professor In: MARIN, A. J. (org.). Educação Continuada. Campinas SP: Papirus, 2000: GERALDI, C. G.; FIORENTINI, D. & PEREIRA, E. M. (Orgs.). Cartografias do trabalho docente: Professor(a) Pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras & ALB, LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, LIMA, Maria S. L. Pelos caminhos do estágio supervisionado. A Hora da prática. Ceará: Demócrito Rocha, PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores unidade teoria e prática. São Paulo: Cortez, (org). Estágio e Docência. São Paulo. Cortez SIGNORINI, I. O papel do relato no contexto de formação da alfabetizadora: percurso feito, percurso por fazer. In: Angela B. Kleiman; Inês Signorini. (Org.). O ensino e a formação do professor: alfabetização de jovens e adultos. Porto Alegre: Artmed Editora, O gênero 'relato reflexivo' produzido por professores da escola pública em formação continuada. In: Inês Signorini. (Org.). Gêneros catalisadores, letramento e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial,

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