UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO VERA LÚCIA BATISTA

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1 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO VERA LÚCIA BATISTA CONTA SUA HISTÓRIA, PROFESSORA! NARRATIVAS QUE SIGNIFICAM A PRÁTICA EDUCATIVA CAMPINAS 2005

2 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO VERA LÚCIA BATISTA CONTA SUA HISTÓRIA, PROFESSORA! NARRATIVAS QUE SIGNIFICAM A PRÁTICA EDUCATIVA Memorial de Conclusão de Curso apresentado como um dos pré requisitos para conclusão da Licenciatura em Pedagogia Programa Especial de Formação para Professores em Exercício (Proesf) da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. CAMPINAS 2005

3 A minha mãe, pela coragem de desafiar o "destino". Ao meu pai, que mesmo quando silenciava se, me ensinava com seu exemplo.

4 "Longe de ser o relicário ou a lata de lixo do passado, a memória vive de crer nos possíveis, e de esperá los, vigilantes, à espreita (...) Mas, o que mais poderia a memória fornecer? Ela é feita de clarões e fragmentos particulares. Um detalhe, muitos detalhes, eis o que são as lembranças. Cada uma delas, quando se destaca, é tecida de sombra, é relativa a um conjunto que lhe falta. Brilha como metonímia em relação a esse todo". (Michel de Certeau)

5 ÍNDICE APRESENTAÇÃO...02 ESCREVER UM MEMORIAL?!?...03 Mas, o que é uma memória?...06 DIANTE DAS MEMÓRIAS, (RE) CONHECER SE...10 "A gente vai escrevendo e vai lembrando"...11 DOS LUGARES DE ONDE EU VIM...16 NO COTIDIANO VIVIDO, A (RE)INVENÇÃO DE SENTIDOS E SIGNIFICADOS PARA A PRÁTICA EDUCATIVA...25 Ensinar/Aprender, aprender/ensinado...25 Ser professora... Sendo...28 NOS TRAJETOS PERCORRIDOS, ENCONTROS E DESENCONTROS...35 DAS HISTÓRIAS CONTADAS...42 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...45

6 Apr esentação: Este trabalho é a materialização das memórias relativas às experiências de formação que me constituíram como professora. Reconheço, nas memórias relatadas, pistas que indiciam uma identificação construída em meio a constantes estranhamentos e aproximações, que desvelam os caminhos percorridos até o exercício do magistério, bem como as estratégias pelas quais me apropriei/aproprio dos saberes necessários à prática profissional. Por caracterizar se como exercício de reflexão crítica dos acontecimentos vividos pela narradora personagem, a escrita é construída em meio a constantes (re)interrogações, (re)significações, (re)conhecimentos, (re)aproximações e (re)invenções das experiências tecidas nas relações cotidianas. Nesse sentindo, a memória é entendia como um saber transformador, que articula e legitima os conhecimentos produzidos nas práticas compartilhadas com diferentes interlocutores, em diferentes contextos e espaços. Sendo assim, os episódios destacados nas narrativas registradas revelam os significados que dão sentido aos meus fazeres e saberes pedagógicos, num movimento onde o vivido é reinventado a partir das vivências que tenho no presente. Minha história (re)vista por mim. Esta é a proposta deste memorial. Serei "contadora" das histórias nas quais sou a protagonista. Histórias, que compartilho com os leitores destas memórias saberes. 1

7 Escrever Um Memorial?!? "Gastei uma hora pensando um verso que a pena não quer escrever. No entanto, ele está cá dentro Inquieto, vivo. Ele está cá dentro e E não quer sair." (Carlos Drummond de Andrade) Parafraseando Drummond, inicio a escrita deste memorial. Foram vários dias pensando sobre quais fatos de minha vida narrar e outras tantas horas delimitando os caminhos que minha memória deveria percorrer. Como o poeta, sentia me de mãos atadas diante de um impasse: as lembranças estavam avivadas pelo exercício de rememorizar, meus pensamentos entrelaçavam se nas múltiplas situações vivenciadas em diferentes espaços e tempos; entretanto, a escrita me era impedida pela dificuldade de escolher o que seria relevante contar em um memorial de formação. Quando soube que deveria escrever um memorial como trabalho de conclusão do curso de Pedagogia (PROESF 1 ) fui tomada por algumas inquietações. A primeira se deu com o próprio termo: memorial. Pela etimologia da palavra sabia que se relacionava com relato de memórias. Mas, não compreendia de que forma se configuraria a organização de um texto que descreve memórias, histórias de vida, sem perder de vista o caráter acadêmico que identifica os trabalhos de conclusão de curso. É claro que já havia tido contato com a palavra. Inclusive, lera um: Memorial de Aires, de Machado de Assis, livro no qual o narrador (Aires) relata sua vida de diplomata 1 Programa Especial de Formação para Professores em exercício da Região Metropolitana de Campinas, oferecido pela Unicamp em parceria com os Municípios. 2

8 aposentado destacando episódios vividos, leituras e reflexões quanto aos acontecimentos políticos do seu tempo. Lembro me também, da leitura de Memórias Póstumas de Brás Cubas, romance "autobiográfico", onde o protagonista é narrador de suas próprias memórias. Recordo me como foi curioso descobrir que Brás Cubas resolveu escrever sobre sua vida depois de morto, como se precisasse se distanciar dos acontecimentos para que, ao revê los, pudesse compreender os significados de suas ações diante dos mesmos. Ao relembrar essas leituras, começo a ter indícios da escrita de um memorial. O termo passa a não ser totalmente desconhecido. O que me causa estranheza é a necessidade de escrever um memorial, que relata minha trajetória de formação profissional, como trabalho de conclusão de um curso de graduação. Afinal de contas, a quem interessam minhas memórias? Como as experiências que vivi contribuem para a reflexão das práticas educativas adotadas por mim? Dentre tantas questões que permeiam a elaboração deste memorial estas são, a meu ver, as que identificam o modo como o texto foi pensando e organizado. Foram estas inquietações que marcaram tanto a produção textual, como o sentido das reflexões aqui apontadas. E que indicaram ainda, a necessidade de partilhar com os leitores as angústias e os estranhamentos que marcaram o ato de transpor para a linguagem escrita as memórias relativas à minha formação profissional. Considerando que este memorial se trata de um trabalho acadêmico, fundamento minhas descobertas e indagações nas discussões teóricas a respeito do uso da memória como estratégia mediadora para reflexão da prática nos processos formativos de professores. Da mesma forma, busco articular o conhecimento acumulado nas experiências vividas e a 3

9 produção de pesquisadores que discutem e analisam as relações entre a teoria e a prática no cotidiano das escolas, num constante exercício da práxis 2. Iniciei minha busca pelo (re)conhecimento do conceito recorrendo a autores que discutiam o tema e encontrei em Magda Soares 3 a primeira definição sobre o significado de um memorial de formação. Para ela, trata se de uma tese em que o objeto de análise é a própria vida acadêmica, na qual se explica as experiências passadas a partir do que se vive no momento presente. A partir das discussões dessa autora, comecei a entender que memorial se trata de um texto em que o autor, conscientemente, recria os processos pelos quais se constituiu (e ainda se constitui) como professor. Digo conscientemente, porque as memórias não são disparadas de forma aleatória, de antemão já se sabe que as lembranças resgatadas relacionam se com as experiências que dão sentido a sua prática e a seu modo de ver se diante das circunstâncias vividas nos diferentes espaços e tempos. Segundo Prado e Soligo (2004): Como toda narrativa autobiográfica, o memorial é um texto em que o autor faz um relato de sua própria vida, procurando apresentar acontecimentos a que confere o status de mais importante, ou interessantes, no âmbito de sua existência. (...) É uma marca, um sinal, um registro do que o autor considera essencial para si mesmo e que supõe ser essencial também para os seus ouvintes/leitores (p.6). Relatar experiências vividas, rever o passado com os olhos do presente. Indícios que apontavam possibilidades, mas ainda não esclareciam minhas dúvidas a respeito do que relatar. Quais situações/acontecimentos mereceriam destaque? Afinal, de tudo que vivi o que me fez "ser" professora? 2 Práxis entendida como prática humana fundamentada teoricamente, ou seja, como produto consciente das atividades humanas no âmbito das relações sociais. Segundo Ribeiro (2001), no que se refere à prática educativa, significa dizer que " impõe se como necessário ao educador cada vez mais rigor, profundidade no grau de conhecimento, de consciência e de compreensão da natureza social da realidade sobre qual atua e da qual ele é parte" (p.42). 3 Em seu livro: Metamemórias Memórias: tr avessia de uma educador a, fruto do memorial escrito como exigência para inscrição em um Concurso da Universidade Federal de Minas Gerais. 4

10 Guedes Pinto (2004) afirma que esses questionamentos fazem parte do processo da escrita de um texto marcado pela subjetividade, pois se trata do relato da experiência vivida do sujeito narrador, no caso específico de um memorial de formação de professores, da diversidade de vivências que significaram sua prática profissional. Nas entrelinhas, minha maior angústia era não encontrar um "modo de fazer", um "manual", como aqueles livros que nos ensinam técnicas para se escrever teses, resumos, trabalhos de conclusão de curso (TCCs). A dificuldade estava em ter que contar minha história, sem interferências ou limitações impostas por outros. Por ser um exercício retrospectivo, singular, a imposição de modelos a serem seguidos ficava impossibilitada. Ao dar me conta da dimensão de uma escrita deste tipo, comecei a apreciar a possibilidade de expor meus pontos de vista, minhas vivências. Afinal, "não é de todo infeliz aquele que pode contar a si mesmo a sua história 4 ". Mas, o que é uma memória? Recordo me de uma história infantil, Guilherme Augusto Araújo Fernandes 5, que trata a questão da memória permeada pela relação de amizade estabelecida entre um garoto que era vizinho de um asilo de velhos e uma senhora de noventa e seis anos que morava lá. Um dia, o menino escuta os pais falarem que a senhora perdeu a memória. Tentando ajudá la, Guilherme resolve descobrir o que é memória. Diante das explicações apresentadas por outros personagens da história, Guilherme recolhe objetos disparadores de suas próprias lembranças, e resolve compartilhar suas 4 Tomo emprestada esta epígrafe de Miguel Arroyo que, por sua vez, emprestou a de Jorge Larrosa, por considerá la representativa do ato de escrita de um memorial. Maria Zambrano é a autora original da frase. 5 Escrita por Mem Fox, ver referências bibiliográficas. 5

11 memórias com Dona Antônia, já que ela havia perdido as suas. Os objetos recolhidos pelo garoto fazem com que a senhora se lembre de situações vividas e sua memória é resgatada. Esta história permite pensar a questão da memória como aspecto constitutivo de identidade. Perder a memória para Antonia Maria Diniz Cordeiro, no livro do Guilherme, era perder suas histórias, seu passado, aquilo que viveu e que fazia parte do processo de constituição de sua identidade. Quando Dona Antônia recupera suas memórias, traz à tona diversas vivências que significam seu jeito de ser, seu modo de viver. Em um memorial, recorremos à memória como meio de articular o conhecimento vivido e o discurso teórico apreendido nos debates ocorridos no decorrer dos processos de formação profissional e pessoal. Ao recordar, passamos a refletir sobre como compreendemos nossa própria história e a dos que nos cercam. Vamos nos inscrevendo numa história que não está mais distante e, sim, impregnada das memórias que nos tomam e da qual muitos outros fazem parte (PRADO; SOLIGO, 2004, p.06). Neste sentido, ao escrevermos um memorial estamos em busca de situações disparadoras de lembranças que irão nos auxiliar na reflexão da própria prática, num movimento onde compartilhamos com diferentes interlocutores possibilidades de reinventar o vivido. Neste percurso, como Dona Antônia, muitas vezes nos apropriamos das memórias de "outros" para recuperar acontecimentos que significam nossas práticas cotidianas. Certeau (1994) ressalta que memória é flexível, singular, altera lugares e pensamentos, pois responde às circunstâncias nas quais é disparada. É um saber que se caracteriza pela duração de sua aquisição e por intermináveis conhecimentos particulares. Esse autor, destaca que a memória produz uma ruptura instauradora, "continua escondida (...) até o instante em que se revela, no momento oportuno (...) o resplendor dessa memória brilha na ocasião" (p.158). Ocasião que não é criada, mas aproveitada. Reconhecer a memória como um saber, significa dizer que através das diversas modalidades das experiências coletivas vividas, o sujeito produz e compartilha conhecimentos 6

12 nas práticas cotidianas. Significa reconhecer o cotidiano como espaço de construção de experiências, de saberes que não precisam da legitimação acadêmica para serem considerados como tal. É neste movimento que, segundo Certeau, a memória se torna um saber mediador das transformações sociais. Com propriedade, Michel de Certeau destaca os fazeres e dizeres dos sujeitos "comuns", que são sempre renegados pelo discurso acadêmico. Tomo como referência suas discussões, por entender que ao relatar situações vividas como recurso mediador para análise crítica da prática pedagógica, tenho possibilidade de (re)significar minhas ações e minha postura como profissional da educação. Se analisarmos as produções teóricas sobre as questões educacionais veremos que se tratam, na sua maioria, de estudos realizados por pesquisadores que não vivenciam a dinâmica que caracteriza a multiplicidade de relações ocorridas nos espaços escolares. São discursos de "outros" que, muitas vezes, propõem análises e práticas distantes da realidade encontrada nas escolas. Este é um dos propósitos dos memoriais de formação: dar visibilidade as falas e aos saberes produzidos por aqueles que experienciam as particularidades do cotidiano escolar. Trata se de um "gênero textual privilegiado para que os educadores enfrentando o desafio de assumir a palavra e tornar públicas as suas opiniões, as suas inquietações, as suas experiências e suas memórias escrevam sobre sua formação e prática profissional" (PRADO; SOLIGO, 2004, p.2). Não é uma tarefa fácil, assumo. Faço parte de uma categoria que não está acostumada a dizer sua própria palavra. Categoria que pauta suas ações em discursos alheios, na tentativa de legitimar a prática. Como tantos professores, estou habituada a ouvir e não a falar. Agora, que posso dar voz aos meus pensamentos, que tenho um meio para dar visibilidade às minhas impressões sobre tudo que vivi/experimentei, sinto me tolhida, e o medo de tamanho "poder" inviabiliza minha escrita. 7

13 É neste processo que, ao assumir me como narradora personagem da histórias contadas neste memorial, busco aproximar as situações vividas com o conhecimento teórico apreendido em diferentes momentos da minha formação. Como Magda Soares, acredito que é pelo presente que se explica o passado. Os acontecimentos destacados neste memorial só encontram sentido a partir das vivências que tenho hoje. São estes princípios que nortearão todo trabalho. Encaminharei a escrita de modo a revelar sentidos e significados que constituíram meu jeito ser, estar e ver o mundo. Buscarei apreender os processos formativos que permearam minha trajetória como profissional da educação a partir do resgate da minha história pessoal. Será um exercício de (re)conhecimento, pois, como afirma Walter Benjamim, "o narrador retira da experiência o que ele conta: sua própria experiência ou a relatada pelos outros. E incorpora as coisas narradas à experiência dos seus ouvintes" (1994, p. 201). Produzir conhecimento a partir das experiências relembradas. Reconhecer a memória como um saber. Estes são os significados que encontro para escrita deste memorial. 8

14 Diante Das Memórias, (Re)Conhecer Se... "E o que vejo, a cada momento, É aquilo que nunca antes eu tinha visto..". (Alberto Caiero heterônimo de Fernando Pessoa) Sou professora. Exerço meu ofício em uma Escola Municipal de Educação Infantil na cidade de Campinas (SP). Neste ano (2005), estou com uma turma de crianças que têm entre cinco e seis anos de idade. Sou também estudante. Aluna do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), que faz parte de um programa de formação específica para professores que atuam na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental em escolas municipais. Neste contexto, encontro me vivendo papéis diferentes num mesmo momento de vida. É sob tais condições que repenso minhas experiências tanto como professora, quanto como aluna. Busco aproximações entre papéis sociais que foram construídos de modos antagônicos: sempre gostei de estudar, de ser estudante, em contrapartida sempre repudiei a idéia de ser professora. No entanto, cá estou, apresentado me como tal... Que caminhos percorri para chegar até aqui? O que me levou a exercer um ofício jamais imaginado/desejado? Ironias do destino ou resultado das condições sociais de vida que tive/tenho? É o que pretendo revelar, através das memórias narradas, tanto para os leitores destes escritos, quanto para mim mesma. 9

15 Do lugar de professora, e também do lugar de aprendiz, procuro os significados das vivências que me constituíram como profissional da educação. Mais uma vez, sou influenciada pela obra de Machado de Assis, pois inicio a "contação" da minha trajetória de vida pelo que sou agora. Contudo, diferentemente de Brás Cubas, personagem que escreve suas memórias depois de morto, tenho a meu favor a possibilidade de rememorar no presente, enquanto a dinâmica da vida permite o rever, o repensar, e o refazer. Neste pressuposto, retomo Magda Soares, para fundamentar o sentido que seguirá minha narrativa: Procuro me no passado e "outrém" me vejo; não encontro a que fui, encontro alguém que a que sou vai reconstruindo, com a marca do presente. Na lembrança, o passado se torna presente e se transfigura, contaminado pelo aqui e o agora (2001, p. 37 grifos da autora). Dessa forma, reconheço me no outro e com o outro, tecendo redes de interações que apontam os modos pelos quais me constitui/constituo como professora. " A gente vai escrevendo e vai lembrando..." Estávamos compartilhando nossos "modos de fazer" o memorial quando ouvi de uma colega do curso de Pedagogia a frase citada: escrevendo e lembrando... a escrita como recurso disparador de memórias. Como se ao materializarmos nossas recordações por meio do registro escrito, estivéssemos nos revendo, nos descobrindo. No capítulo anterior, explicitei minha dificuldade em iniciar a produção deste memorial. Angústias e inquietações que dividia com minhas colegas de turma. Sem orientações claras sobre quais encaminhamentos seguir na elaboração de tal trabalho, construíamos estratégias individuais que eram compartilhadas nas conversas em grupo. Trocávamos idéias, leituras, práticas, enfim, éramos "orientadoras" umas das outras. 10

16 Nessas conversas, constatávamos que as trajetórias de vida (profissional e pessoal) apontavam as razões que nos levaram a ingressar e permanecer na atividade docente. Refletíamos sobre a concepção que cada uma tinha sobre "ser professora", bem como os significados que davam sentido às experiências práticas acumuladas no contextos vividos. Fundamentados nas experiências do cotidiano e, muitas vezes, legitimados pelo discurso teórico apreendido nos diferentes espaços de formação pelos quais havíamos passado, os relatos retratavam as diversas dimensões (sociais, afetivas, educativas etc.) que norteavam a diversidade de práticas docentes presentes naquele grupo de professoras. Enquanto contávamos nossas histórias, e os sentidos das escolhas dos episódios que mereciam ser narrados, reconhecíamos que, mesmo diante de trajetórias tão diferentes, tínhamos concepções parecidas com relação ao trabalho nas escolas. Por que isso acontecia? Será que as referências que trazíamos eram reproduções do que a sociedade, de modo geral, indicava como sendo o perfil ideal para aqueles que eram responsáveis pela transmissão sistemática dos saberes construídos e acumulados socialmente. Ou, nossas falas traziam resquícios dos discursos acadêmicos que havíamos (re)conhecidos no curso de Pedagogia? Fontana (2003) analisando os aspectos que constituem o profissional docente, e ancorada nas constatações de Magda Soares sobre os processos envolvidos em tal constituição, argumenta que: O processo em que alguém se torna professor(a) é histórico, ensina nos ela, mesmo sem o pretender. Na trama das relações sociais de seu tempo, os indivíduos que se fazem professores vão se apropriando das vivências práticas e intelectuais, de valores éticos e das normas que regem o cotidiano educativo e as relações no interior e no exterior do corpo docente (p.48). Segundo Fontana, nos tornamos professores mediante à multiplicidade de experiências e relações vividas no cotidiano, entendido como espaço/tempo de construções históricas, sociais e culturais. Muitas vezes, nos identificamos nos percursos de outros devido às 11

17 determinações históricas da conjuntura social da qual fazemos parte. Contudo, o modo como interpretamos essas vivências é singular, configura se no movimento pelo qual os sujeitos reinventam sentidos e significados para acontecimentos vividos no coletivo. No caso específico aqui descrito, de professoras estudantes de um curso de graduação que trocavam experiências sobre a produção de memoriais de formação, reconstruíamos nossos modos de olhar o vivido, nos reconhecíamos diante as memórias narradas. Nas palavras de Miguel Arroyo, "cada um conta sua história. E na longa viagem de retorno para suas casas e para suas escolas cada história e cada prática trocada se converterá em outra história e outra prática. Troca se memória coletiva, auto imagens construídas" (2000, p.236). Nas entrelinhas deste texto, estas experiências estão explicitadas. Toda a escrita é resultante da diversidade de medições que fiz com diferentes interlocutores: colegas de trabalho, alunos e suas famílias, leituras, filmes, companheiras do curso de Pedagogia, professoras formadoras da referida graduação etc. Porém, sem desqualificar as contribuições oriundas das interações que mantive no âmbito das escolas em que trabalhei e nesta graduação em Pedagogia, ressalto que meu modo de ser professora (e de olhar as práticas educativas) tem muito a ver com os estudos que fiz em outro curso acadêmico, as Ciências Sociais. Foi neste curso, que tive contato com a maioria dos autores e dos conceitos aqui trabalhados. Reencontrei alguns na Pedagogia, e pude produzir novos olhares para temas que já havia discutido e pensado à luz dos teóricos das Ciências Sociais. Sob o enfoque específico das questões educacionais, reconstruía saberes a cada re leitura que fazia sobre a relação entre o modo como a sociedade se organiza (e se organizou durante diferentes contextos históricos) e as práticas difundidas nas escolas. 12

18 Me formei em Ciências Sociais antes de iniciar a carreira no magistério. E foi essa formação, que influenciou (e influencia) meu fazer pedagógico, meu modo de olhar e viver o cotidiano e as singularidades do espaço escolar. Aliás, os caminhos que me levaram às Ciências Sociais foram tentativas de desvio da prática docente. Como não havia me "adaptado" aos estudos produzidos no magistério, rejeitei a possibilidade de ingressar no curso de Pedagogia que, a meu ver, seria uma repetição detalhada de tudo que havia visto. Optei pelas Ciências Sociais, mas, não me desliguei totalmente da atividade docente, basta observar o fato da graduação oferecer habilitação em licenciatura. Escolhi este curso, porque buscava outros discursos, outras formas de olhar a educação. Ser uma professora com formação em Ciências Sociais, me leva à identificação com autores, conceitos e abordagens que destacam os aspectos históricos culturais das relações construídas no contexto educativo. Condição que também justifica a forma como construo a escrita dos fatos narrados. Voltemos ao objeto deste trabalho: minha trajetória até o exercício do magistério. No início deste capítulo, citei que a atividade docente não era minha primeira opção profissional. Mas, como vamos escrevendo e lembrando, diante das memórias defronto me com fatos vividos que dão sentido ao ofício que hoje exerço. Relembro cenas da infância nas quais brincava de "escolinha", e eu sempre como professora; recordo me das "aulas" de reforço que dava aos meus colegas da escola; revivo a paixão e a alegria de estar estudando, de freqüentar um espaço educativo. Apesar disso, não me lembro de "querer" ensinar, de responder com convicção quando perguntada sobre o futuro profissional quando crescer, serei professora. Sempre fui determinada em minhas escolhas. Todas as decisões tomadas em minha vida foram planejadas de acordo com as condições em que se apresentavam. Como afirma 13

19 Fontana (2003), reportando se a Vygostky, "não existe vontade permanentemente estabelecida. Há um âmbito de possibilidades, que vamos apreendendo em nossas relações sociais" (p. 84). história 6 "? Possibilidades. Condições. Até que ponto "cada um de nós compõe a sua própria Miguel Arroyo, ao analisar os limites materiais e culturais impostos pela origem social da maioria dos professores que estão em exercício, constata que: A condição de vida está presente em nossas escolhas ou condiciona nossas escolhas. Não escolhemos a profissão que queremos, mas a possível. Essa condição está presente na socialização de toda a nossa vida, sobretudo de nossa infância e juventude, na socialização das imagens profissionais e das posições que projetamos como possíveis (2001, p. 126) Tomo consciência destes limites, dos determinantes sociais que foram "naturalmente" internalizados, ao relembrar episódios vividos, frases ouvidas, acontecimentos que estão materializados na escrita de minhas memórias. 6 Como canta Almir Sater, na música "Tocando em Frente". 14

20 Dos Lugares de Onde Eu Vim... "Somos o lugar onde nos fizemos, as pessoas com quem convivemos. Somos a história de que participamos. A memória coletiva que carregamos." (Miguel Arroyo) Quinta filha de uma família de seis filhos, nasci no interior do Estado de São Paulo, em uma cidade que hoje em dia conta com pouco mais de dez mil habitantes. Até os dois anos de idade, vivia entre plantações, animais, pomares e outros componentes característicos do cenário rural. Meus pais, que eram trabalhadores rurais, não tinham propriedade da terra em que vivíamos e, por isso, fomos obrigados a nos mudar quando o "verdadeiro dono da terras" reclamou a posse das mesmas. Não me lembro destes fatos, era muito pequena na época, mas sempre ouvi meus pais contarem com tristeza o modo como perderam o uso dessas terras. Foi essa situação, que fez com que minha família viesse para Campinas. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Campinas no início de 1970 era possuidora de todas as características de uma cidade em crescimento urbano acelerado, grandes índices de crescimento populacional. A indústria e o comércio se consolidavam, e havia um argumento difundido pelos meios de comunicação de que o município oferecia ótimas condições de vida aos trabalhadores, como possibilidades de emprego com salários maiores que os da média de outras cidades do país, gerando a utopia de cidade próspera (BAENINGER, 1996). 15

21 Características que levaram meus pais a escolherem Campinas como local de moradia. Apesar da pouca idade, recordo me da viagem de trem que nos trouxe à cidade. Era a primeira da minha vida. Lembro me das brincadeiras que fazia com meus irmãos, do modo como trazíamos em de sacos de estopa as poucas coisas que tínhamos: roupas, utensílios domésticos e, principalmente, esperança de uma vida melhor. Para minha família, como para tantas outras, a prosperidade propagada de Campinas se mostrou distante da realidade. Se antes contávamos com a fartura de frutas, verduras, animais e seus produtos alimentícios, no quintal, a nossa disposição, na cidade as coisas eram diferentes: precisávamos comprá los. Ao ouvir as conversas dos adultos sobre a escassez de dinheiro e as dificuldades conseqüentes desta condição, defrontei me a com a verdadeira ótica capitalista, tão bem retratada na metáfora de George Orwell 7 : todos os animais são iguais, mas alguns animais são mais iguais que os outros. É claro que meus pais não conseguiam satisfazer todas as necessidades dos seis filhos. Mal conseguiam manter as condições básicas de sobrevivência. Mesmo diante dessas circunstâncias, continuávamos sonhando, e criando estratégias para concretizar nossos desejos. Nas palavras de Certeau, traçávamos "trajetórias indeterminadas, aparentemente desprovidas de sentido porque não são eram coerentes com o espaço construído, escrito e pré fabricado onde se movimentam" ou, se movimentaram (1994, p.97). Comecei minha vida escolar em 1982, aos sete anos de idade. Naquela época, das crianças oriundas de famílias pobres que entravam na rede oficial de ensino, poucas prosseguiam nos estudos. Não havia respaldo do poder público para permanência desses alunos, as famílias tinham que arcar com todas as despesas referentes à compra de livros e outros materiais didáticos, e quem não os tivesse em mãos ficava impedido de freqüentar as aulas. Sequer contávamos com subsídio no transporte público. 7 No livro, publicado originalmente em 1945, A Revolução dos Bichos, em que o autor, cria uma fábula satirizando os descaminhos da Revolução Socialista Russa. 16

22 Diante dessas condições, era comum as crianças deixarem os estudos ao concluírem a quarta série do ensino fundamental (muitas desistiam antes). Para os papéis sociais a que estavam "destinados" as habilidades adquiridas, principalmente as referentes à leitura, escrita e cálculos simples, eram consideradas suficientes. Contrariando esses determinantes e enfrentando grandes dificuldades, minha mãe fez com que todos os seus seis filhos concluíssem, no mínimo, o (então) primeiro grau. Lembrome dela dizer que não havia podido freqüentar escolas, e por isso perdera várias oportunidades de uma vida com melhores condições sociais e financeiras. Era seu desejo que os filhos tivessem possibilidades de escolhas que, para ela, o estudo proporcionaria. Meu pai, entretanto, não acreditava que na escola pudéssemos encontrar reais possibilidades de ascensão profissional. Para ele, criar expectativas de vida mediante escolaridade era ilusão. Se quiséssemos viver com dignidade, devíamos nos dedicar ao trabalho, lugar de produção dos saberes compatíveis com a realidade na qual estávamos inseridos. Bourdieu (1998), analisando os mecanismos culturais que caracterizam o sistema escolar como um fator de mobilidade social, argumenta que "as mesmas condições objetivas que definem as atitudes dos pais e dominam as escolhas importantes da carreira escolar regem também a atitude das crianças diante dessas mesmas escolhas e, conseqüentemente, toda sua atitude com relação à escola" (p.47). Fomos (eu e meus irmão) construindo nossa relação com a escola e com os conhecimentos sistematizados nesta instituição mediante este conflito: de um lado o discurso de minha mãe, que valorizava uma atitude de busca pelo conjunto de saberes oferecidos através da escolarização; e de outro, o do meu pai, que não reconhecia nos estudos escolares reais possibilidades de mudanças nas condições de vida. 17

23 Vale ressaltar que, na infância, ambos não freqüentaram escola ou qualquer outro espaço educativo. Minha mãe foi alfabetizada pelo MOBRAL 8, e meu pai sempre se negou a participar de qualquer programa de alfabetização para adultos. Aprendeu a identificar algumas letras, a fazer a leitura de números e a escrever seu nome com a filha mais velha. Apesar da pouca importância que meu pai atribuía à escola, sua relação com a leitura e a escrita era declaradamente diferente. Fazia questão de nos trazer livros, revistas, gibis e outros materiais escritos que encontrava nos locais em que trabalhava. Dizia nos que para ser "alguém na vida" era preciso conhecer as "letras". Ainda na infância, conheci outros espaços educativos. De origem católica, freqüentei uma "escolinha dominical" onde uma assistente social ministrava voluntariamente aulas de catecismo. Nesses encontros, a catequista apontava a importância da escola formal e dos estudos como meios que possibilitariam melhores condições de vida. Sempre pedia para que mostrássemos nossos cadernos, provas e outros trabalhos realizados na escola. Ganhávamos presentes e elogios se estivéssemos sendo "bons alunos". Minhas atividades se destacavam e eu era indicada como exemplo a ser seguido. Recordo me de um episódio ocorrido nessas aulas. Era final de ano, havia passado para a quinta série e conversávamos sobre o futuro a ser vivido. Revelávamos nossas expectativas profissionais, nossos sonhos e desejos pessoais. O grupo era constituído por crianças oriundas da camada popular, com idades entre sete e doze anos. Muitos eram alunos repetentes e eu era a única que havia chegado à quinta série (na época tinha onze anos). Neste contexto, explicitei meu desejo de ser psicóloga. Lembro me perfeitamente da reação de espanto de todos ali presente. Algumas crianças perguntaram o que fazia uma psicóloga, e eu respondi de acordo com os conhecimentos que tinha naquele momento. 8 Movimento Brasileiro de Alfabetização, programa instituído pela Lei número 5379, de 15 de dezembro de 1967, que se propunha a realizar uma alfabetização funcional de jovens e adultos. Em 1981 foi extinto, e seus projetos incorporados pela Fundação Educar. 18

24 Almejar a idéia de exercer qualquer profissão que exigisse formação universitária para as crianças que compunham aquele grupo, e também para a catequista que mediava as discussões, era algo impensável. Em seus estudos sobre as funções sociais dos sistemas escolares nas sociedades contemporâneas, Bourdieu destaca que: Se os membros das classes populares e médias tomam a realidade por seus desejos, é que nesse terreno como em outros, as aspirações e as exigências são definidas, em sua forma e conteúdo, pelas condições objetivas, que excluem a possibilidades de desejar o impossível (1998, p.47). Naquele dia, eu fora a única criança que explicitara o desejo de exercer uma profissão conquistada pela continuidade dos estudos. Ao expressarem suas expectativas com relação a profissão que aspiravam, as outras crianças reproduziam em suas escolhas os imperativos sociais de uma sociedade classificadora, na qual estávamos inseridos. As constatações feitas por Arroyo sobre as condições sociais que influenciam nossas escolhas profissionais permitem a reflexão sobre tal episódio. Segundo ele: A posição familiar marcada pela posição de classe ou expressão concreta da condição de classe tem uma projeção decisiva não apenas na socialização que acontece nas relações familiares, mas na socialização posterior, em outras instâncias como a rua e a escola. A auto imagem familiar e de classe está presente na escolha da escola, pública ou privada, de boa ou má qualidade, mas sobretudo essa autoimagem social estará presente nas identidades que a criança irá estabelecendo com determinadas profissões e trabalhos, com os valores e traços que os definem (2000, p.126). Esta era a razão do espanto de todos. Como poderia uma menina vinda de uma família desprovida de bens materiais aspirar a continuidade de seus estudos até a formação universitária? Na época, já tinha consciência dos limites impostos pela minha origem social. Observava as dificuldades enfrentadas por minha irmã mais velha, que tentava ingressar na Faculdade 9. Mas, havia sido perguntada sobre o que desejava ser, não sobre as possibilidades 9 Fato concretizado. Formada em Letras, atua como professora de Português na Rede Estadual de Ensino Público de São Paulo. 19

25 profissionais que minha situação de vida impunha. Será que até os sonhos infantis estão condicionados aos mecanismos de sobrevivência que caracterizam uma sociedade elitista e excludente? Declarar meu desejo de ser psicóloga, naquele grupo, era revelar me uma exceção. Segundo Bourdieu, Da mesma forma que os jovens das camadas superiores se distinguem por diferenças que podem estar ligadas a diferenças de condição social, também os filhos das classes populares que chegam até o ensino superior parecem pertencer à famílias que diferem da média de sua categoria...(1998, p.43) O autor acrescenta ainda que: A presença no círculo familiar de pelo menos um parente que tenha feito ou esteja fazendo curso superior testemunha que essas famílias apresentam uma situação cultural original, quer tenham sido afetadas por uma mobilidade descendente ou tenham uma atitude frente à ascensão que as distingue do conjunto de famílias de sua categoria (idem, p.44). Éramos exceção. A vida me mostrou isso. Dos amigos de infância, companheiros da mesmas dificuldades sociais, fui a única que obtive escolarização em nível superior. E sei que isso se deve ao tipo de valorização que minha família atribuía aos estudos, às "letras". Daqueles colegas de turma, a maioria deixou de freqüentar o espaço escolar antes de concluir o ensino fundamental. Não me formei em Psicologia, por escolha pessoal. Conheci outras pessoas, vivi outras experiências e me identifiquei com outras possibilidades de trabalho. Hoje sei que, de alguma forma, desenvolveria atividades relacionadas à educação. Inconscientemente, seguia uma trajetória que me levaria ao magistério. Ao concluir o primeiro grau (ensino fundamental), estava indecisa sobre que caminhos escolares deveria percorrer. Tinha uma certeza, buscaria um ensino técnico que garantisse uma profissão, caso não pudesse cursar uma faculdade. O problema era definir que área seguir. 20

26 Influenciada pelos colegas de classe, amigos inseparáveis desde a primeira série, fiz inscrição para cursos técnicos que eram oferecidos pela rede pública de ensino. Lembro me que alguns desses cursos eram bastante concorridos, sendo necessária a realização de uma prova (os tais vestibulinhos) para selecionar os alunos que tivessem o perfil dos mesmos. Dos vestibulinhos que prestei 10, consegui ser aceita somente em dois: Contabilidade e Magistério. Ou continuava meus estudos num desses cursos, ou ficaria sem estudar por um ano inteiro. A matemática, com seus cálculos, medições e fórmulas "incompreensíveis", sempre foi, para mim, um bicho de sete cabeças (ao quadrado). Desde meu primeiro contato com esta disciplina 11, não conseguia ver sentido no que era ensinado, e criei uma verdadeira aversão a qualquer conhecimento que estivesse relacionado aos conteúdos das Ciências Exatas. Foi por conta deste repúdio que, naquele momento, optei pelo magistério. No primeiro ano do curso quase desisti, por não me identificar com o currículo e com a dinâmica das aulas. Tentei, mais uma vez, entrar no curso de Bioquímica e não consegui. Então, continuei no magistério. Fui ficando e quando dei me conta, estava me formando! Terminei o curso, mas não me tornei professora. Não foi o curso que me fez optar pela carreira docente. Durante todo o magistério, afirmava que não tinha intenção de lecionar. Tanto é que, ao reencontrar colegas daquele período, lhes surpreendo quando assumo minha condição atual: de professora apaixonada pela profissão. Me formei há onze anos, e somente há cinco exerço o magistério. Por vários caminhos, tentei fugir à sina. Trabalhei em diferentes lugares, de balconista de papelaria a operária de indústria, sem encontrar uma profissão ou uma atividade que satisfizesse meus 10 Para situar o leitor, aponto os cursos: técnico em Bioquímica, técnico em Contabilidade, Tecnologia de Alimentos e, por ser uma opção a mais, o Magistério. 11 Refiro me ao meu contato com a Matemática como componente do currículo escolar, e não aos conceitos matemáticos que sempre estiveram presentes no cotidiano e nas relações sociais vivenciados por mim. 21

27 anseios pessoais. Desejava um trabalho que me desse a oportunidade de conhecer pessoas, lugares, histórias de vida. Um trabalho que me permitisse aprender coisas novas a cada dia. Queria fugir da rotina monótona dos empregos pelos quais havia passado até então. Estava assim, perdida profissionalmente, quando recebi uma proposta para trabalhar com crianças e adolescentes em um projeto sócio educativo da Prefeitura Municipal de Campinas. Adivinhem o motivo pelo qual fui aceita no emprego? O curso de magistério, e as experiências que havia tido nos estágios obrigatórios do mesmo. O trabalho seria realizado em um Núcleo Comunitário de Crianças e Adolescentes instalado em uma favela da cidade, próxima ao bairro onde morava na época. Aceita a proposta, me vi diante de um desafio que mudaria toda a trajetória profissional que vinha percorrendo. O Núcleo era um espaço em que se desenvolvia atividades de caráter sócio educativo com crianças e adolescentes de 07 a 14 anos, no horário inverso ao da escola. Como um contexto formativo não escolar, se propunha a uma formação que não negasse a realidade social dos sujeitos atendidos, caracterizando se como um espaço de experiências compartilhadas de forma não autoritária e não repreensiva, possibilitando o desenvolvimento da crítica, da criatividade, da autonomia e da expressão. Dessa forma, as atividades procuravam desenvolver vivências lúdicas e culturais, além de acompanhar o desempenho das crianças e dos adolescentes no espaço escolar formal. Como educadora desse projeto, me deparei com a complexidade de integrar diferentes faixas etárias em um mesmo grupo, com a multiplicidade de experiências e histórias de vida das crianças e suas famílias, com problemas de infra estrutura (espaço físico, material de apoio, falta de funcionários para atender a demanda etc.), além da indefinição das propostas de trabalho. 22

28 Apesar da característica assistencialista dos trabalhos, o caráter educativo permeava todas as atividades. Contudo, os conhecimentos sobre o fazer pedagógico que tive no magistério, pouco contribuíram para prática educativa pretendida naquele projeto. Buscando compreender a singularidade dos processos que identificavam aquele contexto educativo, (re)encontrei Paulo Freire. Já trazia algumas referências deste educador/pesquisador, mas não conhecia a dimensão de sua obra, dos conceitos abordados em seus escritos e, principalmente, da estreita relação dos temas discutidos em suas produções com a realidade vivida. Iniciei minha (re)descoberta com a leitura do livro Educação como prática da liberdade. Depois foi Pedagogia do Oprimido; Professora sim, Tia não; Pedagogia da Autonomia; e A importância do Ato de Ler, estes dois últimos já no curso de Ciências Sociais. A cada página que lia, reconhecia me nos argumentos e conceitos apresentados. Paulo Freire, foi o primeiro autor a mostrar me um discurso sobre as possibilidades da prática educativa dentro do sistema capitalista, bem como o poder transformador de uma ação pedagógica crítica e conscientizadora. Sua obra, além de orientar meus fazeres e dizeres pedagógicos no contexto do Núcleo Comunitário, instigou me a viver, como professora, os processos que caracterizam o cotidiano escolar e seus desdobramentos sociais. Considero as experiências como educadora vividas no Núcleo e a proposta de educação como meio de conscientização apresentada por Paulo Freire como fundamentais para meu ingresso na carreira docente. Foram os interlocutores iniciais da minha escolha pela profissão. Através deles, vislumbrei a possibilidade de ser professora. 23

29 No Cotidiano Vivido, a (re)invenção de Sentidos e Significados para Prática Educativa "Seria legítimo definir o poder do saber por essa capacidade de transformar as incertezas da história em espaços legíveis. Mas, é mais exato reconhecer nessas "estratégias" um tipo específico de saber, aquele que sustenta e determina o poder de conquistar para si um lugar próprio." (Michel de Certeau) Por que sou professora? Me pergunto. E encontro respostas nos detalhes escondidos em meio à dinâmica dos acontecimentos vividos. Sou professora porque me identifiquei com a os processos que envolvem uma concepção de educar, a de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou construção (FREIRE, 1998, p. 52). Porque fui "provocada" a viver o cotidiano da escola do lugar de professora, do lugar daqueles que ensinam. E foi no contexto do cotidiano escolar, que me "formei" professora. Ensinar/aprender, aprender ensinando! Historicamente, construiu se no imaginário coletivo a idéia de que na escola quem ensina é o professor, e quem aprende é o aluno. Entretanto, Paulo Freire (1998) no diz que toda prática educativa está permeada pela existência de um sujeito que ensina e aprende, e 24

30 outro que aprende e ensina. Ensinar e aprender é uma via de mão dupla. Na prática educativa, em qualquer espaço ou circunstância, não existe quem só ensina ou quem só aprende. Segundo Pacheco (2004) "o aprender e o ensinar são partes de um mesmo processo, que não excluí o professorado; ao contrário, amplia e ressignifica seus saberes construindo e orientando sua formação, tecida pelas e nas redes de relações/interações vivenciadas no cotidiano" (p. 44). Todas as experiências escolares que vivi como aluna reforçavam uma estrutura escolar em que cabia aos professores ensinar e aos alunos aprender. Não julgo as atitudes de meus professores, entendo os imperativos históricos e sociais que norteavam suas práticas. Mas, por carregar as marcas negativas desse modelo hierarquizado de ensino, evito reproduzi lo com meus alunos. Ao contrário dos professores que tive, procuro dar visibilidade a duplicidade do ensinar/aprender inerentes ao processo educativo: enquanto ensino, também aprendo, e reconheço nas crianças essas mesmas ações. Baseando se nas análises de Nilda Alves (2001) sobre a construção do currículo no cotidiano das escolas, Pacheco (idem) nos lembra que: A sala de aula é, no seu movimento cotidiano, por mais que venhamos a planejar nossas atividades, espaçotempo (grifo do autor) singular da possibilidade do imprevisível. Assim, o conjunto das situações que ali se produzem, incluindo as mais inusitadas, confusas e incertas, é formador. Não há, por assim dizer, experiências negativas para a formação profissional e pessoal, pois todas as situações ali vividas nos ensinam no dia a dia a sermos professores/as (p. 57). Ao reconhecer as crianças como (co)produtoras de saberes, revelo uma concepção de aprendizagem fundada na (re)construção mútua de conhecimentos. Sendo assim, (...) o trabalho pedagógico não é produzido única e exclusivamente pela professora que ensina, nem tampouco pela criança que aprende. O ensinar e o aprender são produzidos na relação entre alunos e professora. Um se constitui em relação ao outro. (...) Embora desempenham papéis distintos, tanto a criança quanto a professora ensinam e aprendem, numa relação de intercomplementaridade (FONTANA, 2003, p. 159). Neste pressuposto, as crianças são vistas como parceiras dos processos educativos. Elas nos ensinam com seus olhares, suas motivações e (des)motivações, com as experiências 25

31 que trazem do contexto em que vivem, com a maneira singular de entenderem o mundo. Nos ensinam a organizar os trabalhos pedagógicos, levando se em conta as condições para que as experiências e os problemas levantados sejam respondidos à luz das curiosidades, das necessidades e dos interesses cotidianos. Quando damos "voz" aos saberes das crianças (alunos), afastamo nos de uma visão fragmentada, restrita e linear do fazer e pensar pedagógico, e (re)conhecemos a necessidade de interação entre as diferentes experiências/vivências que constituem e caracterizam o espaço educativo. Esta não é uma prática fácil, admito. Como afirma Paulo Freire (idem), é necessário uma vigilância constante do professor com relação a seus próprios atos, tendo em vista que fomos "ensinados" a atribuir poder aos que sabem em detrimento dos que ainda precisam saber. Daí a necessidade da reflexão crítica sobre a prática, da análise constante dos fundamentos que alicerçam nosso entendimento sobre o papel social da educação, e do modo como estamos desenvolvendo nossa ação pedagógica. Por entender que os conhecimentos produzidos e compartilhados no espaço escolar precisam ser significativos para todos os envolvidos no processo, procuro desenvolver situações de aprendizagem que articulem (efetivamente) as experiências do cotidiano trazidas pelas crianças com os conhecimentos que fazem parte do currículo da escola. Felizmente, tem se intensificado nos debates educacionais questões referentes à necessidade de se trabalhar a diversidade de experiências presentes no cotidiano escolar. Durante as aulas de Multiculturalismo e Diversidade Cultural 12, tive oportunidade de conhecer produções teóricas que apontavam e analisavam as implicações que desafiam os educadores a desenvolverem posturas e instrumentos metodológicos que possibilitem o 12 Realizadas no curso de Pedagogia para formação de professores em exercício, na Universidade Estadual de Campinas, durante o primeiro semestre de

32 aprimoramento de seu "olhar" para o aluno, a pensarem sobre possibilidades pedagógicas que descaracterizem o modelo padronizado e hierarquizado de ser, pensar e agir. Nessas aulas, discutimos sobre as questões que norteiam os discursos oficiais que preconizam a idéia de "Todos na Escola", através da incorporação quantitativa dos diferentes segmentos sociais ao processo educativo. Constatamos que estes discursos constituem se, muitas vezes, em formas de mascarar práticas educativas estruturalmente tendentes à discriminação e exclusão de grupos que se diferenciam da cultura escolar idealizada. A meu ver, a distância entre o que dizem os discursos oficiais e o que acontece (de fato) nas práticas escolares é materializada nos modos como nossas escolas se organizam, como dividem os tempos e espaços, como desconsideram momentos e situações do cotidiano da sala de aula que poderiam ampliar o trabalho educativo para além dos muros escolares. Isto ocorre, porque essas práticas desvalorizam os dizeres e os saberes das crianças. Se tivéssemos em mente que ensinando estamos (também) aprendendo, esta situação poderia ser diferente. Afinal, "ninguém sabe tudo e ninguém ignora tudo. Todos nos sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa" (Freire,1996). E a partir desta premissa, que (re)construo(ímos) minha(nossas) estratégias educativas: reconhecendo as diferenças sociais e culturais, analisando criticamente as relações dialéticas presentes no cotidiano, fazendo/refletindo/instigando, sendo aquela que ensina, e também a que aprende. Ser professora... sendo! Cheguei ao exercício do magistério mediante concurso público. Por conta da classificação obtida no concurso, tive a possibilidade de escolher entre as séries iniciais do ensino fundamental e a educação infantil. Optei pela educação infantil, por acreditar que as 27

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