EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: DESENVOLVENDO CONHECIMENTO SOBRE O CORPO

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1 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: DESENVOLVENDO CONHECIMENTO SOBRE O CORPO Flaviane da Silva Mendes 1 Paula Hentschel Lobo da Costa (O) 2 I. INTRODUÇÃO Vivendo a realidade de uma professora de Educação Física, todo início de ano me confronto com a questão, de quais conteúdos devem ser inclusos no plano de ensino. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física 3 o e 4 o ciclos do ensino fundamental sugerem que os conteúdos devem estar divididos em três grupos: primeiro: esportes, jogos, lutas e ginásticas; segundo: atividades rítmicas e expressivas; e terceiro: conhecimentos sobre o corpo. Todos três articulados entre si, respeitando a diversidade de práticas da cultura brasileira, considerando os níveis de crescimento e desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade. Estes conteúdos devem ainda explicitar as diferenças entre regiões, cidades e localidades brasileiras e suas respectivas populações. Os aspectos anatômicos, fisiológicos, bioquímicos, biomecânicos, sensitivos e emocionais, devem despertar o interesse dos alunos, para que consigam gerenciar sua atividade corporal de forma autônoma. Isto tomando cuidado para não atingir extremos, faz-se necessário aulas de Educação Física que sejam práticas e teóricas ao mesmo tempo, nas quais a especificidade é imprescindível. Este estudo objetiva verificar se os professores da rede pública de Bauru, do ensino fundamental, 4 o ciclo, incluem em seus planos de ensino o bloco de conteúdos de conhecimentos sobre o corpo, e como estes conteúdos são abordados. Neste sentido faz-se necessário reflexões sobre este bloco de conteúdos, bem como ressaltar a importância de procedimentos metodológicos para conhecimentos sobre o corpo de maneira teórico-prática. A metodologia a ser usada para este estudo será o levantamento bibliográfico e entrevistas semi-estruturadas com os professores da rede pública, aproximadamente seis 1 Professora de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Bauru/SP e Estadual de São Paulo, Diretoria Regional Norte 2 e aluna da I Turma do Curso de Especialização em Educação Física Escolar (lato sensu) do DEFMH/UFSCar. 2 Professora Adjunta do DEFMH/UFSCar e do Curso de Especialização em Educação Física Escolar.

2 2 escolas de ensino fundamental, após análise dos planos de ensino que estes apresentam. Selecionou-se escolas da cidade de Bauru. Selecionou-se o 4º ciclo do ensino fundamental, pois é no final deste ciclo que espera-se que o aluno tenha atingido os objetivos do ensino fundamental, nos quais os conteúdos conhecimentos sobre o corpo devem contribuir. Os objetivos são: participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais; repudiar qualquer espécie de violência, adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade nas práticas da cultura corporal de movimento; conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais e étnicos; reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de melhoria da saúde coletiva; solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de perseverança e regularidade e que devem ocorrer de modo saudável e equilibrado; reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições de vida dignas; conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito; conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade do ser humano e um direito do cidadão, em busca de uma melhor qualidade de vida. (BRASIL, 1998a) II. REVISÃO DE LITERATURA A fim de avaliar se a resposta à questão central deste trabalho foi respondida, notadamente a utilização dos blocos de conhecimentos sobre o corpo sugeridos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, não só aspectos diversos foram levantados, como breve

3 3 histórico da área, a seleção e organização de conteúdos pelos terceiros e quarto ciclos, características do público-alvo, elementos do bloco conhecimentos sobre o corpo foram enfatizados. 2.1 A EDUCAÇÃO FÍSICA E A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR Na história da Educação Física encontramos diversas concepções, até 1930, uma Educação Física Higienista; entre 1930 e 1945, uma Educação Física Militarista; de 1945 a 1964, uma Educação Física Pedagogicista; e no período pós-1964, uma Educação Física Competitivista (GHIRALDELLI JUNIOR, 1992). Em todas estas concepções percebemos a Educação Física caracterizada pelo simples fazer, a prática pela prática, ou seja, pela ausência de conhecimentos que lhe dessem suporte e possibilitassem uma reflexão sistematizada. Mas afinal, qual a tarefa da Educação Física na escola? A Educação Física enquanto componente curricular da Educação básica deve assumir então uma outra tarefa: introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzí-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de aptidão física, em benefício da qualidade da vida (BETTI, 2002, p.75). Segundo BETTI (1992), a Educação Física deve ir além de executar o gesto motor, ou seja, não basta correr ao redor da quadra; é preciso saber por que se está correndo, como correr, quais os benefícios advindos da corrida, qual intensidade, freqüência e duração são recomendáveis, entre outros aspectos. Corpo e Movimento são conceitos importantes na Educação Física Escolar, uma vez que trabalhamos com os corpos de nossos alunos, mas não apenas com eles. Não basta apenas que saibam realizar os movimentos e sim que tenham uma compreensão maior de seus corpos. (SANCHES NETO e LORENZETO, 2005). Concordando com esses posicionamentos:

4 4 O trabalho na área de Educação Física tem seus fundamentos nas concepções socioculturais de corpo e movimento, e na natureza do trabalho desenvolvido nessa área se relaciona intimamente com a compreensão que se tem desses dois conceitos. Historicamente, suas origens militares e médicas e seu atrelamento quase servil aos mecanismos de manutenção do status quo vigente na sociedade brasileira contribuíram para que tanto a prática como a reflexão teórica no campo da Educação Física restringissem os conceitos de corpo e movimento fundamentos de seu trabalho aos aspectos fisiológicos e técnicos (BRASIL, 1998b p.28-29). Muitos estudos têm sido apresentados para definir o objeto de estudo para a Educação Física. Os PCNs definem este objeto como sendo O Corpo E O Movimento. Ao encontro com esta idéia Kolyniak (2000) propõe que o objeto de estudo da Educação Física seja denominado movimento humano consciente, que é todo movimento corporal que permite ao indivíduo formar dele uma representação e sobre o qual é possível interferir voluntariamente. Considerando o espaço geopolítico brasileiro, apontado por Kolyniak (2000), encontramos os seguintes reflexos na Educação Física: poucos investimentos na educação, com professores com baixos salários e escassez de materiais para um ensino de qualidade; importação de modelos de atividades motoras de outros países, com benefícios duvidosos aos praticantes; ausência de um corpo teórico próprio, ou seja, ausência de uma teoria geral da Educação Física necessária para definir um objeto de estudo e metodologias para a área; inexistência de um quadro conceitual da disciplina, que oriente os currículos escolares no ensino fundamental e médio; predomínio da fundamentação da área de Educação Física nas ciências físicas e biológicas; dicotomia teoria versus prática; entre outros. 2.2 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS Tivemos nestes últimos anos profundas transformações que precisam ser absorvidas pelos sistemas educacionais, faz-se necessário construir uma escola voltada para a formação de cidadãos críticos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram entregues em 1998 com a intenção de ampliar e aprofundar um debate educacional que envolvia escolas, pais, governos e sociedade e desse origem a uma transformação positiva no sistema educativo brasileiro. Estes foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais,

5 5 culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras (BRASIL, 1998a), explica Paulo Renato Souza, Ministro da Educação e do Desporto OS PCNS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO 3º e 4º CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL: SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS Um dos objetivos da Educação Física no Ensino Fundamental, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, é conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva. Para se atingir os objetivos propostos nos PCNs, estes apresentam critérios de seleção dos conteúdos: Relevância social: seleciona-se práticas da cultura corporal de movimento que são marcantes na sociedade brasileira, cuja aprendizagem amplia as capacidades de interação sociocultural, o usufruto das possibilidades de lazer, a promoção da saúde pessoal e coletiva. Os conteúdos da área que contemplem as demandas sociais apresentadas pelos temas transversais, também são de fundamental importância. Características dos alunos: define-se conteúdos buscando guardar uma amplitude que possibilite a consideração das diferenças entre regiões, cidades e localidades brasileiras e suas respectivas populações. Considera-se também os níveis de crescimento e desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade. Especificidades do conhecimento da área: utilizar práticas da cultura corporal de movimento de forma diferenciada pelo tratamento metodológico disponível na área. Assim os conteúdos estão divididos e organizados em três blocos, propostos pelos PCNs: 1. Esportes, jogos, lutas e ginásticas; 2. Atividades rítmicas e expressivas; 3. Conhecimentos sobre o corpo. No bloco 1 incluem-se informações históricas sobre as origens e características dos esportes, jogos, lutas e ginásticas, e a valorização e apreciação dessas práticas. O bloco 2 inclui as manifestações da cultura corporal que têm como característica comum a intenção explícita de expressão e comunicação por meio dos gestos na

6 6 presença de ritmos, sons e da música na construção da expressão corporal. Trata-se especificamente das danças, mímicas e brincadeiras cantadas. O bloco 3 aborda o conhecimento do próprio corpo, seus detalhes internos, sua subjetividade e afetividade interpessoal. Essa organização tenta evidenciar quais são os objetos de ensino e aprendizagem que estão sendo enfocados, servindo como subsídio ao trabalho do professor, que deverá distribuir os conteúdos a serem trabalhados de maneira diversificada e adequada às possibilidades e necessidades de cada contexto. Assim, não se trata de uma estrutura estática ou inflexível, mas sim de uma forma de organizar o conjunto de conhecimentos abordados, segundo os diferentes enfoques que podem ser dados. Como o nome do documento diz são parâmetros, caminhos norteadores sugeridos. Os três blocos estão ligados entre si, com conteúdos em comum, mas cada um com suas especificidades. O bloco Conhecimentos sobre o corpo tem conteúdos que estão incluídos nos demais, mas que também podem ser abordados e tratados em separado. Os outros dois guardam características próprias e mais específicas, mas também tem articulações entre si. Todos os conteúdos independentemente do componente curricular são distribuídos e desenvolvidos relacionando-se ao projeto pedagógico de cada escola e a especificidade de cada grupo. O trabalho deve contemplar os vários níveis de competência desenvolvidos, para que todos os alunos sejam incluídos e as diferenças individuais resultem em oportunidades para troca e enriquecimento do processo de aprendizagem. O grau de aprofundamento dos conteúdos estará submetido às dinâmicas dos próprios grupos, evoluindo do mais simples e geral para o mais complexo e específico ao longo dos ciclos. Essa organização evidencia quais são os objetos de ensino e aprendizagem que estão sendo privilegiados, servindo como subsídio ao trabalho do professor, que deverá distribuir os conteúdos a serem trabalhados de maneira diversificada e adequada às possibilidades e necessidades de cada realidade (BRASIL, 1998b). 2.3 CONHECIMENTO SIGNIFICATIVO NA ADOLESCÊNCIA Neste capítulo estudaremos características do adolescente, faixa etária focada neste estudo, enfatizando a importância de uma aprendizagem significativa. Na 7ª e 8ª séries, o aluno deveria já ter visto muitos conteúdos da cultura corporal, incluindo os conteúdos relacionados ao bloco citado como foco deste estudo.

7 7 Quais conhecimentos trazem estes alunos? Quando a criança entra na escola, no ensino fundamental, já tem consigo muitos conhecimentos sobre movimento, corpo e cultura corporal, resultantes da experiência pessoal, das vivências dentro do grupo social em que estão inseridas e das informações veiculadas pelos meios de comunicação (BRASIL, 1998a). Ao encontro dessa idéia, Freire (1996) coloca que pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construídos na prática comunitária (p.33). Na escola, um espaço diferenciado e instituição da sistematização dos conhecimentos, os alunos deverão ressignificar seus movimentos e atribuir-lhes novos sentidos, além de realizar novas aprendizagens. Esta ressignificação é apontada por Manuel Sérgio, citado por Gonçalves Júnior et al (2003), que prefere o uso da expressão Educação Motora no lugar de Educação Física, definindo Motricidade Humana:... movimento intencional da transcendência, ou seja, o movimento de significação mais profunda na qual o essencial... é a experiência originária, donde emerge também a história das condutas motoras do sujeito dado que não há experiência vivida sem a intersubjetividade que a práxis supõe. O ser humano está todo na motricidade, numa contínua abertura à realidade mais radical da vida. Freire (1996), ressalta a prática docente crítica, implicante do pensar certo, a dialética entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Nossas aulas não devem ser reproduções de outras que deram certo. O verdadeiro educador deve refletir criticamente sobre a sua prática e fazer com que o educando faça o mesmo. Os PCNs propõem que o professor deva elaborar sua intervenção, já que é ele que faz as propostas e conduz o processo de ensino, de modo que os alunos tenham escolhas a fazer, decisões a tomar, problemas a resolver, tornando os alunos independentes e responsáveis. Em outras palavras, Freire (1996, p. 53): Me torno tão falso quanto quem pretende estimular o clima democrático na escola por meios e caminhos autoritários. Historicamente temos no ensino tradicional que todas as áreas do conhecimento tratavam do intelecto e a Educação Física do corpo e do movimento. Usavamse metodologias parecidas para o ensino de ambas, a repetição, memorização e reprodução de conhecimentos e comportamentos. Mais recentemente, Gonçalves Jr. et al (2003), apontam duas abordagens em Educação Física Escolar: a comportamental e a fenomenológica. Na primeira, o professor é o

8 8 centro das atenções, para desenvolvimento de objetivos de instrução que resultem em produtos, podendo ser comparado com o ensino tradicional. Na segunda abordagem acontece a troca de informações e conhecimentos entre todas as pessoas envolvidas no processo educacional, o ser possui afetividade, compreensão e expressão. Assim ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado Freire (1996, p. 25). Em se tratando do aluno, ele é um ser humano formado por diversos aspectos ou dimensões, o professor envolvido no processo pedagógico deve conhecer seus alunos nos mais diferentes aspectos (BRASIL, 1998a). Os alunos do terceiro e quarto ciclo hoje 2º ciclo do Ensino Fundamental, apontados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, em condições ideais, tem a faixa etária de 11 a 14 anos, caracterizada como pré-adolescência e adolescência. Mas, refletindo a realidade brasileira, temos uma acentuada defasagem entre série e idade, encontramos também alunos mais velhos (mais de 60% dos alunos do ensino fundamental têm idade superior à faixa etária correspondente a cada série), com idades muito diferenciadas, sobretudo nas séries finais e nos cursos noturnos, classificados como jovens. No entanto, é preciso considerar também as diferentes situações socioeconômicas em que vivem, bem como as múltiplas experiências, as diferentes influências étnicas e culturais, as diferenças individuais. A entrada na juventude se faz pela adolescência, que não tem idade definida para a sua chegada. Os indivíduos têm ritmos diferentes de desenvolvimento fisiológico (por exemplo, a idade da primeira menstruação nas meninas pode variar), as diferentes experiências vividas no círculo familiar e social mais próximo e, principalmente, os diferentes contextos socioculturais determinam diferentes ritmos e vivências da adolescência. Menos definidas ainda são as idades de saída da juventude. Estudos apontam que a entrada no mundo adulto se dá pela associação de cinco condições: deixar a escola, ingresso no trabalho, abandonar a família, casar-se e estabelecer uma nova unidade doméstica. Mas essas condições, em nosso país são relativas, uma vez que a entrada no mercado de trabalho não significa necessariamente o final da juventude; pelo contrário, no mais das vezes é o trabalho que permite que o jovem tenha acesso ao consumo e ao lazer característico da vivência juvenil. Assim temos no Brasil estudos, principalmente sobre os jovens das camadas populares, que apontam o estabelecimento de uma nova unidade doméstica como o fator que marca a entrada no mundo adulto. Ficando claro que a juventude, apesar de todas as transformações físicas que a acompanham, é um fenômeno social e não havendo definições

9 9 rígidas do seu começo e do seu final. Estas definições dependem do momento histórico, do contexto social e da própria trajetória familiar e a individual que não pode ser esquecida (BRASIL, 1998a). Os PCNs apontam ainda que durante toda a história, foram conquistados direitos sociais e estabelecidas as normas jurídicas, que orientam o tratamento legal a respeito do que é cada um dos momentos da vida. Nesse panorama o Estatuto da Criança e do Adolescente, ECA, é um significativo avanço social e jurídico, garantindo legalmente os direitos da infância e da adolescência. Legalmente as faixas etárias são definidas da seguinte maneira: todos os indivíduos de 0 a 18 anos de idade são considerados pessoas em condição peculiar, visto que estão ainda em desenvolvimento. Por esse estatuto, considera-se criança a pessoa até 12 anos de idade incompletos, e adolescentes aquela entre 12 e 18 anos de idade. O Estatuto da Criança e do Adolescente reconhece, juridicamente, que as crianças e os adolescentes tem direito a: à vida e à saúde, à educação, à liberdade, ao respeito e à dignidade, à convivência familiar e comunitária. São reconhecidos os direitos a brincar, a praticar esportes, a divertir-se, à informação, à cultura, ao lazer, a buscar refúgio, auxílio e orientação, da mesma forma que o direito a expressar suas opiniões e participar da vida política, na forma da lei. O respeito à criança e ao adolescente significa garantir-lhes a inviolabilidade de sua integridade física, psíquica e moral, preservando-os de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor. No que tange à educação, esta deve assegurar-lhes a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; o direito de ser respeitado por seus educadores; o direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; o direito de organização e participação em entidades estudantis; o acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, é bastante recente e está ainda pouco conhecido e compreendido. A escola precisa conhecer e divulgar o estatuto, para que ele encontre lugar em suas práticas. E antes de qualquer estatuto jurídico, o adolescente/ jovem precisa ser compreendido em suas especificidades, para uma educação de qualidade. Na sequencia discutimos as questões diretamente ligadas aos conhecimentos sobre o corpo. 2.4 CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO: COMPREENDENDO A NATUREZA DESSE CONTEÚDO

10 10 No bloco conhecimentos sobre o corpo estão relacionados os conhecimentos que subsidiam as práticas corporais expressas nos outros dois blocos, esporte, jogos, lutas e ginásticas, e atividades rítmicas e expressiva, dando recursos para o indivíduo gerenciar sua atividade corporal de forma autônoma. O corpo é compreendido como um organismo integrado, como um corpo vivo, que interage com o meio físico e cultural, que sente dor, prazer, alegria, medo. Abordam-se os conhecimentos anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquímicos que capacitam a análise crítica do exercício físico, bem como a escolha e realização de atividades corporais saudáveis. Esses conhecimentos são tratados de maneira simplificada, abordando-se apenas os aspectos básicos, havendo um aprofundamento no ciclo final da escolaridade, sempre contextualizando os conteúdos nas atividades corporais desenvolvidas. Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente à estrutura muscular e óssea. Os conhecimentos de fisiologia são aqueles básicos para compreender as alterações que ocorrem durante as atividades físicas, (freqüência cardíaca, queima de calorias, perda de água e sais minerais) e aquelas que ocorrem em longo prazo (melhora da condição cardiorrespiratória, aumento da massa muscular, da força e da flexibilidade e diminuição de tecido adiposo). A bioquímica aborda conteúdos que subsidiam a fisiologia: alguns processos metabólicos de produção de energia, eliminação e reposição de nutrientes básicos. Também fazem parte deste bloco, a biomecânica, ou seja, conhecimentos sobre os hábitos posturais e atitudes corporais, analisando as posturas mais adequadas para fazer determinadas tarefas e para diferentes situações. O corpo como sede de sensações e emoções deverá ser contemplado como conteúdo, de modo a permitir a compreensão da dimensão emocional que se expressa nas práticas da cultura corporal e a percepção do corpo sensível e emotivo por meio de vivências corporais, como jogos dramáticos, massagem. O conhecimento sobre o corpo tem seus aspectos históricos. Os autores Sanches Neto e Lorenzetto (2005) afirmam que o corpo tem um caráter polissêmico, com vários significados. Os conhecimentos sobre o corpo passam por atribuições de sentidos ao longo do tempo. Encontramos uma dicotomia marcante na Educação Física, a separação entre corpo e alma, e entre corpo e mente. Na história encontramos maior valorização da alma, considerada modelo de perfeição, enquanto o corpo era inferior. A separação do corpo e mente fragmentou o ser humano, privilegiando a razão. O teocentrismo de caráter religioso

11 11 significava que Deus era o centro do universo, implicando o predomínio da alma, considerada imortal, sobre o corpo. Após confrontos destas idéias, surgiu o antropocentrismo, com o ser humano no centro de tudo. Desde essa época surgiu um predomínio do pensamento objetivo e da racionalidade por meio das Ciências Positivas. As estruturas curriculares escolares foram influenciadas pelo positivismo, ocasionando uma fragmentação entre teoria e prática. Assim a Educação Física deveria ocupar-se do corpo, recebendo influências da Medicina e do Higienismo. Mais recentemente um tipo de ecocentrismo, em que o meio ambiente seria o centro de tudo, vem sendo proposto para estabelecer uma consciência ambiental. Esta teoria deixa lacunas que seriam superadas pelo auto-ecocentrismo, no qual ocorre a integração entre corpo, mente, alma e o meio ambiente (SANCHES NETO e LORENZETTO, 2005) CONHECENDO O CORPO PELA SAÚDE E BIOMECÂNICA Em uma sociedade onde significativa proporção de pessoas adultas contribuem substancialmente para o aumento das estatísticas associadas às doenças crônico-degenerativas em conseqüências de hábitos de vida não-saudáveis, principalmente relacionados ao sedentarismo, faz-se necessária a modificação da orientação oferecida nas aulas de Educação Física para um enfoque de educação para a saúde (GUEDES, 1999). No Brasil, somos educados a procurar a instituição hospitalar somente quando a doença estiver instalada, ou seja, o cidadão brasileiro pensa na saúde apenas quando está doente. Um tema transversal que pode ser explorado dentro do bloco de conteúdos de conhecimentos sobre o corpo é a saúde. Os PCNs tratam o tema saúde com vários enfoques, o socioeconômicos, o cultural, o afetivo e psicológico (RAMOS e FERREIRA 2000). O conceito de saúde: A saúde é uma condição humana que apresenta três dimensões: a física, a social e a psicológica. Há algum tempo, ter saúde significava não estar doente. Atualmente, a saúde positiva está associada à capacidade de gozar, desfrutar a vida e enfrentar desafios. Não é mais a ausência de moléstias (MATTOS e NEIRA, 2000, p. 43). Nos últimos anos, a abordagem ainda em termos gerais sobre conteúdo e metodologia da atividade física e suas interfaces com a saúde é rara, quando não é inexistente (MAITINO, 2000). Ramos e Ferreira (2000) afirmam a necessidade do professor de Educação Física refletir e ter ações de incorporações críticas do tema saúde em suas aulas, como, por

12 12 exemplo, enfatizar a importância do alongamento em aulas sobre uma modalidade esportiva, esclarecimento sobre postura e respiração adequada em aula de ginástica, ou ainda lesões e estimulante do esporte de alto rendimento. Nesta perspectiva, Guedes (1999) afirma que é função do professor de Educação Física incorporar uma nova postura frente à estrutura educacional, adotando em suas aulas não apenas uma visão que proporcione exclusividade à prática de atividades esportivas e recreativas, mas fundamentalmente alcancem metas voltadas à educação para a saúde, mediante seleção, organização e desenvolvimento de experiências que possam propiciar aos educandos não apenas situações que os tornem crianças e jovens ativos fisicamente, mas sobretudo que os conduzam a optarem por um estilo de vida saudável ao longo de toda a vida. Outro conteúdo que ocupa o bloco conhecimentos sobre o corpo é a biomecânica. Amadio e Duarte citados por Freitas e Lobo da Costa (2000) definem a biomecânica como uma disciplina que se ocupa de análises físicas de movimentos do corpo humano. Assim estes conteúdos podem contribuir para a especificação da Educação Física enquanto área de conhecimento. A biomecânica nos PCNs surge como instrumento de análise de movimentos e posturas, no qual sugere-se o trabalho de aspectos relacionados à anatomia, como por exemplo adequações aos hábitos posturais, como levantar um peso e equilibrar objetos, ou seja percepção do corpo em movimento em situações do cotidiano. A biomecânica ainda é encarada por muitos professores atuantes na educação básica e universidade como uma disciplina estudada por técnicos do desporto de alto rendimento ou por profissionais que tenham profundo conhecimento de física e matemática (CORRÊA e FREIRE 2004). Freire citado por Correa e Freire (2004), afirma que a Educação Física escolar tem priorizado o conhecimento motor, as aulas enfocam o saber fazer determinadas habilidades motoras, típicas de modalidades esportivas. Este processo de aprendizado tem sido mecânico, levando o aluno a entender que no movimento o importante é executar, envolvendo apenas o corpo, estando ausentes cognição e afetividade. Freitas e Lobo da Costa (2000) propõe uma prática que leve à reflexão e ao entendimento acerca de conhecimentos envolvidos na realização de movimentos e da interação do corpo humano com o ambiente que o cerca. Não basta reproduzir o gesto motor, é necessário ensinar embutindo conceitos biomecânicos, para que os alunos entendam a execução eficiente da habilidade motora, por exemplo. Com isso, a biomecânica ajuda a formar a visão crítica e consciente do movimento.

13 13 Assim os dois conteúdos saúde e biomecânica são de fundamental importância para compreender a natureza do conhecimento sobre o corpo, uma vez que estes possam levar o aluno a ter ações críticas com relação aos movimentos, consequentemente proporcionando uma vida mais saudável. Dispensar esta preocupação é afastar um importante canal de reflexão a ser incutida aos alunos, pois a arte de educar busca a intervenção salutar, de forma que toda oportunidade deve ser aproveitada ao máximo. 2.5 AS DIMENSÕES DOS CONTEÚDOS Segundo Coll citado por Zabala (1998), os conteúdos podem ser agrupados como conceituais - o que se deve saber? -, procedimentais - o que se deve saber fazer? - ou atitudinais - como se deve ser? Sobre a aprendizagem dos conceitos e princípios, Zabala (1998) afirma que são abstratos e que enquanto os primeiros envolvem fatos, objetos ou símbolos, o segundo descreve as mudanças produzidas entre eles, descrevendo causas, efeitos ou correlação: Os conceitos e os princípios são termos abstratos. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que normalmente descrevem relações de causa-efeito ou de correlação (p. 42). Ao definir conteúdos procedimentais, Zabala (1998) observa que a idéia central é a organização com um objetivo, de regras, técnicas, destrezas, habilidade, estratégias, e procedimentos: Um conteúdo procedimental - que inclui entre outras coisas as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos - é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo (p.43).

14 14 O termo conteúdos atitudinais engloba conteúdos que agrupam valores, atitudes e normas, os quais são assim definidos por Zabala (1998): Entendemos por valores os princípios ou idéias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido.... As atitudes são tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas para atuar de certa maneira. São as formas como cada pessoa realiza sua conduta de acordo com valores determinados.... As normas são padrões ou regras de comportamento que devemos seguir em determinadas situações que obrigam a todos os membros de um grupo social. As normas constituem a forma pactuada de realizar certos valores compartilhados por uma coletividade e indicam o que se pode fazer e o que não se pode fazer neste grupo (p.46-47). O autor afirma que apesar da classificação distinta, não podemos trabalhá-los de forma compartimentada, ou seja, um mesmo conteúdo pode provir de uma natureza conceitual, atitudinal e procedimental. Os PCNs (BRASIL, 1998b) se preocupam com esta compartimentalização, pois o ensino nunca deve se dar de forma fragmentada: Estes termos foram criados apenas para nos ajudar a compreender os processos cognitivos e de conduta no que existe de diferenciação metodológica, ajudando-nos a analisar o que nunca se dá de maneira fragmentada. (p.60). III. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Utilizaremos a pesquisa qualitativa e a técnica utilizada envolverá a realização de entrevistas semi-estruturadas com os respectivos docentes. Este tipo de entrevista assim se caracteriza quando o pesquisador já tem elaboradas as questões com as quais ele pretende obter as informações para seu estudo, porém, lhe é permitido fazer explorações não previstas, oferecendo liberdade ao entrevistado para dissertar sobre o tema ou abordar aspectos que sejam relevantes sobre o que pensam (NEGRINE, 1999). Através das respostas, podemos ver a posição e opinião dos professores de Educação Física a respeito dos conteúdos aplicados, especificamente se trabalham o bloco

15 15 conhecimento sobre o corpo, proposto pelos PCNs, e aspectos de suas realidades escolares envolvidos neste conteúdos. Para entender melhor tais questões, seis professores da rede pública, estadual e municipal da cidade de Bauru foram entrevistados, dos quais um preferiu responder exclusivamente por meio de questionário. Para a realização das entrevistas semi-estruturadas com os professores de Educação Física, apresentamos as seguintes questões norteadoras: Em que ano que se formou? Em qual instituição? Há quanto tempo dá aulas de Educação Física? Quais séries ou ciclos que já lecionou? Quais séries ou ciclos que leciona atualmente? Você participou da elaboração do Projeto Pedagógico da escola? Foi discutido? Quais referências você usou para elaborar o seu Plano de curso? Você conhece a proposta de conteúdos dos PCNs? Qual é a sua opinião? Em seu plano de curso você abrange os conteúdos CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO? Como são trabalhados? Exemplifique: (Aborda conhecimentos de anatomia? Fisiologia? Biomecânica? Bioquímica?) Você trabalha com aulas/avaliações teóricas? Solicita pesquisas? Quais as dificuldades? Quais as maiores dificuldades que você encontra em desenvolver seus planos? Quais conteúdos você acha que chama mais atenção dos seus alunos? Dê exemplos: Além das entrevistas, houve uma análise dos planos de curso de 7.a e 8.a séries que tais professores lecionam, a fim de verificar os conteúdos planejados e quais são realmente aplicados, constatados com as entrevistas. IV. ANÁLISE DOS DADOS Foram aplicadas entrevistas nos professores da rede pública de Bauru, com o objetivo de verificar se existe a aplicação dos conteúdos do bloco conhecimento sobre o corpo, proposto pelo PCN, e aspectos que envolvem estes conteúdos em suas práticas escolares. As entrevistas encontram-se transcritas em anexo. Inicialmente, do ano de formação dos docentes entrevistados: Ano de formação Nº de professores Menos de três anos 03 Oito anos 01

16 16 Mais de dez anos 02 Tabela 01: Número de professores por ano de formação Esta foi a primeira questão, que nos revela o ano de formação dos professores, podendo refletir o período de sua formação em sua atuação como professores. Três professores são formados há três anos, um há oito anos e dois há mais de dez anos. Todos os professores, embora com formação em períodos distintos, mostraram-se bem motivados em dar aulas diferentes e buscar cursos para se atualizarem. Quando indagamos sobre a instituição de formação: Instituição de formação da graduação Nº de professores UNESP 06 Tabela 02: Instituição de formação da graduação Analisando tais dados, verifica-se que a sensível maioria graduou-se em instituição pública, e especificamente na UNESP, mantida pelo governo estadual, por fatores de conveniência em razão da residência na mesma cidade, ou mesmo a busca por uma instituição de ensino reconhecida. No que se refere aos Ciclos que já lecionaram encontramos: Ciclos que já lecionaram: Nº de professores Apenas Ensino Fundamental 01 Ensino Fundamental e Ensino Médio 03 Ensino Fundamental e Ensino Médio e Ed. Especial 01 Início da docência este ano, Ensino Fundamental e 01 Ensino Médio Tabela 03: Ciclos que os professores já lecionaram Obtivemos a informação que apenas um professor só lecionou no ensino fundamental, três professores já lecionaram em todo ensino fundamental e ensino médio, um no ensino fundamental, ensino médio e educação especial e outro que começou este ano, mas

17 17 também está dando aulas do ensino fundamental ao ensino médio. Isto demonstra que estes profissionais tem experiência com alunos de idade diversificada. Sobre os ciclos que lecionam atualmente, todos têm ciclos bastante diversificados, a partir da quinta série do ensino fundamental até o ensino médio. E apenas um professor leciona de 1ª série do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Trabalhos com grandes diferenças de idades, deixam os professores sobrecarregados uma vez que cada idade tem suas características, necessitando de metodologias e conteúdos distintos. Ciclos que lecionam: Nº de professores Ensino Fundamental (1ª a 8ª série) e Ensino Médio 01 Apenas Ensino Fundamental 5ª a 8ª séries 02 Ensino Fundamental 5ª a 8ª séries e Ensino Médio 03 Tabela 04: Ciclos que os professores lecionam atualmente Ao verificarmos sobre a participação dos professores no projeto pedagógico da unidade escolar encontramos: Participação na elaboração do projeto pedagógico Nº de professores Participaram 02 Não participaram 04 Tabela 05: Participação no projeto pedagógico Sobre a participação dos professores na elaboração do projeto pedagógico, vimos que na maioria dos casos os professores já o recebem prontos. Apenas dois, que já estão há mais tempo nas escolas, conhecem a direção e coordenação, participaram da elaboração deste projeto que todos os profissionais envolvidos, alunos e comunidade deveriam ajudar na elaboração e acompanhar seu desenvolvimento. Quando indagamos sobre as referências consultadas para elaboração dos planos de ensino, obtivemos: Referências dos planos de ensino Nº de PCNs e outros 03

18 18 Livros específicos de Futsal, handebol, basquete, biologia 02 Livros da abordagem histórico-crítica 01 Tabela 06: Referências consultadas na elaboração dos planos de ensino Ao analisar as referências que utilizam para elaborar planos, três professores usaram os PCNs e outros livros, dois professores citaram livros específicos de modalidades esportivas e outros livros com conteúdos como biologia, e um professor afirmou usar livros da abordagem histórico-crítica. Os resultados demonstram também que todos os professores entrevistados conhecem a proposta de conteúdos dos PCNs e que todos também acham um boa proposta: Conhece a proposta dos PCNs Nº de professores Sim 06 Tabela 07: Conhecimento da proposta de conteúdos dos Parâmetros Curriculares Nacionais Opinião sobre a proposta dos PCNs Nº de professores Boa 01 Boa, mas difícil de colocar em prática 05 Tabela 08: Opinião sobre a proposta de conteúdos dos Parâmetros Curriculares Nacionais Os dados obtidos revelam que a maioria relatou a dificuldade de aplicar a proposta dos PCNs: Professor 03 Eu acho que ela é muito bem elaborada, mas é... é difícil você colocar ela em prática ; professor 06...é uma boa proposta claro que aplicáveis com limitações.... Ainda destacando esta proposta o Professor 02 relata:... eu acho que tem tudo que a gente precisa pra trabalhar, principalmente a parte de valores, de... de atitudes, que eu acho que é o que peca na maioria dos planejamentos e dos livros que falam de... como trabalhar Educação Física. A grande parte fala de movimento, fala de procedimento, fala de conceito, mas não fala de atitude, não fala de valores. E o PCN trabalha isso de uma forma bem bacana assim, eu acho que se... se seguisse, pelo menos, a receita do bolo do PCN, eu acho que teria umas aulas ótimas. Não precisaria mais do que isso na escola. Claro que é base, mas pra mim é uma proposta muito boa. No que se refere ao conteúdo conhecimento sobre o corpo, temos:

19 19 Abordam conhecimentos sobre o corpo Nº de professores Abordam 04 Abordam atrelado as aulas práticas 02 Tabela 09: Abordam conhecimentos sobre o corpo Apuramos nas entrevistas que estes docentes trabalham com os conhecimentos sobre o corpo, enfatizando higiene, alterações no corpo em movimento, obesidade, diferença entre gênero, e dois professores ressaltaram que este trabalho está atrelado à prática de modo que se torne significante. Ao encontro do posicionamento destes professores e admitindo que nossa área de conhecimento tem por objeto o movimento humano consciente, e que apresenta diversos problemas, nós professores de Educação Física, devemos assumir uma nova postura profissional, demandando uma nova metodologia de atuação, que incorpore o trabalho sistemático com conceitos, sem excluir o exercício da motricidade do educando (KOLYNIAK, 2000). Outra pergunta foi sobre a utilização de metodologias como aulas teóricas e solicitação de pesquisas, na qual todos os professores utilizam estas estratégias: Metodologias Nº de professores Utilização de aulas/ trabalhos teóricos 06 Tabela 10: Utilização de metodologias ditas teóricas Sobre as dificuldades na utilização de aulas/ trabalhos teóricos, obtivemos: Dificuldades na utilização de aulas/ trabalhos teóricos Nº de professores Não tem dificuldades, alunos entregam antes 01 Descompromisso por parte de alguns alunos 01 Sem distinção entre parte prática e parte teórica 01 Alunos reclamavam de tal metodologia na disciplina 02 Atividades feitas pelos pais no lugar dos alunos 01 Tabela 11: Dificuldades na utilização de aulas/ trabalhos teóricos

20 20 São diversas as dificuldades dos professores quanto à esta questão. Dos seis professores apenas um não teve dificuldade alguma em utilizar estas metodologias, afirmando que os alunos até entregam trabalhos antes das datas fixadas. Outro professor ressaltou o descompromisso por parte de alguns alunos. Outro, respondeu que não separa prática e teoria. Dois professores constataram as reclamações dos alunos que querem só conteúdos práticos, com movimentos, e preferencialmente na quadra durantes as aulas de Educação Física. E por fim, um professor afirmou ter problemas com solicitações de pesquisas, uma vez que os pais que realizam estas pesquisas. Esta questão revela a realidade escolar, bem como o esforço do docente em utilizar metodologias diferentes, que vemos ser uma tarefa difícil pois existe uma cultura enraizada nas escolas que a disciplina de Educação Física é apenas prática. A discussão de conteúdos de natureza teórica, revela Barbosa, citado por Lorenz e Tibeau, 2003 afirmando que teoria é um processo interno, abstrato, e a prática é o ato concreto que se pode ver, ouvir, sentir, é quando nosso interior entra em contato com o mundo exterior. Também Matos e Neira, citados por Lorenz e Tibeau (2003) afirmam que todas as aulas deveriam ser divididas na parte teórica na parte prática. Sendo a parte teórica tem como objetivo proporcionar ao aluno o conhecimento dos principais conceitos do tema que esta sendo desenvolvido, além de explicar a importância e o porquê trabalhar tal tema nas aulas. E na parte prática, o aluno poderá vivenciar os conceitos estudados na teoria. Sobre a maior dificuldade que os professores encontram em desenvolver seus planos, obtive respostas parecidas. Três professores disseram que tem que mudar os planos ao longo do bimestre, porque o tempo do bimestre é curto, cobra-se muitas atividades extracurriculares, acontecem imprevistos na escola, muitas vezes fazem os planos sem conhecerem as turmas. Dois professores afirmaram que a maior dificuldade são as vivências pobres nas séries anteriores na disciplina. E um professor não tem dificuldades. Dificuldades nos planos de ensino Nº de professores Mudar ao longo do ano em decorrência de imprevistos 03 Vivências anteriores 02 Sem dificuldades 01 Tabela 12: Dificuldade dos professores em desenvolver os planos de ensino Isto significa que o professor sem dificuldades já superou alguns impasses, advindos da falta de estrutura das escolas, valorizando sua ação docente diária: Muito do que

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