A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL: O ESTÁGIO COMO ESPAÇO DE INVESTIGAÇÃO.

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1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL: O ESTÁGIO COMO ESPAÇO DE INVESTIGAÇÃO. Profª Ms Glória Maria Leitão de Souza Melo UEPB Prof Ms Soraya Maria Barros de Almeida Brandão UEPB Resumo: O curso de Licenciatura em Pedagogia, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais/2006, garante a formação básica para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. É possível observar, no referido documento, uma preocupação, dentre outras, com o processo de formação docente, no sentido de que sejam propiciados aos futuros professores, oportunidades de diálogo, investigação, análise e reflexão acerca da docência no contexto social, político e pedagógico da escola. Com isso, os espaços destinados ao exercício da docência, no processo de formação acadêmica deixam clara a necessidade de se coadunar teoria e prática, como forma de se viabilizar a dialética ação-reflexão-ação, com vistas à (re) significação do fazer pedagógico, a partir de um constante processo de investigação. É nessa perspectiva que o presente trabalho tem o fim de socializar experiências, junto a alunas do curso de Pedagogia da UEPB, no desenvolvimento de projetos de investigação docente, em seus campos de estágio. Nessa experiência pode-se observar a importância de se inserir a pesquisa nos Estágios de formação docente; de considerar o professor como um intelectual em formação e a educação como um processo dialético. Palavras-chave: Formação Docente. Estágio Supervisionado. Educação Infantil. Investigação Docente. Resume: Le cours de Licence dans Pédagogie, à partir des Directives Curriculaires Nacionais/2006, garantit la formation basique pour l'exercice de l'enseignement dans l'éducation Infantile et dans les années initiales de Ensino Fondamental. Il est possible d'observer, dans ledit document, une préoccupation, parmi autres, avec le processus de formation enseignant, dans le sens qui soient rendus propice les futurs enseignants, occasions de dialogue, recherche, analyse et réflexion concernant l'enseignement dans le contexte social, politique et pédagogique de l'école. Avec cela, les espaces destinés à l'exercice de l'enseignement, dans le processus de formation académique laissent claire la nécessité se combiner de la théorie et de la pratique, mange forme se viabiliser de la dialectique ação-reflexão-ação, avec des vues à la (poupe) significação faire pédagogique, à partir d'un constant processus de recherche. C'est dans cette perspective que présent travail a la fin de socialiser des expériences, près d'élèves du cours de Pédagogie de UEPB, dans le développement de projets de recherche enseignante, dans leurs champs de stage. Dans cette expérience l'importance peut être observée s'insérer de la recherche dans les Stages de formation enseignant ; de considérer l'enseignant comme un «intellectuel dans formation» et l'éducation comme un processus dialético. Palavras-chave: Formation Enseignant. Stage Supervisé. Éducation Infantile. Recherche Enseignante.

2 2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL: O ESTÁGIO COMO ESPAÇO DE INVESTIGAÇÃO. O curso de Pedagogia a partir da nova resolução elaborada pelo Conselho Nacional de Educação - a quem compete à definição de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura -, homologada em 15 de maio de 2006, garante a formação básica para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Conforme tais Diretrizes, as ações de planejamento, execução e avaliação de atividades educativas, se constituem de competências a serem desenvolvidas pelo estudante de Pedagogia no exercício da docência, e deverão ser adquiridas no processo de formação por meio de estudos teórico-práticos, pela investigação e pela reflexão crítica. O Estágio Supervisionado, inserido na estrutura organizacional do curso, representa um dos espaços oferecidos ao professor (ou futuro professor) para efetivação desses estudos. É possível observar, no citado documento, além da inclusão da docência em educação infantil, como parte da formação básica do curso de Pedagogia - e não mais enquanto habilitação, deste mesmo curso -, uma preocupação com a formação do professor para este nível de ensino, a fim de que lhe seja possibilitado, dentre outros, a oportunidade de dialogar, investigar, analisar, acerca da docência, no contexto social e político da escola, permeada pela pesquisa e reflexão. Campos (2007, p. 82), assim como outros estudiosos da área da educação e áreas afins, têm demonstrado a preocupação para a necessidade dos cursos de formação de professores, estarem voltados para a elaboração de projetos centrados nas práticas pedagógicas e no estágio supervisionado em que teoria e prática precisam se imbricar como forma de viabilizar a dialética ação-reflexão-ação. Evidencia-se nesta direção, uma concepção de que o estágio curricular e às práticas de ensino, sejam sustentadas na indissociabilidade teoria/prática, que se interrelacionam dialogicamente na troca de conhecimentos. Essa perspectiva contrapõe-se a concepção de que o estágio se resume a um exercício burocrático e técnico, ou apenas ao desenvolvimento de habilidades instrumentais necessárias ao desenvolvimento da ação docente (PIMENTA, 2004), passando a se constituir de um espaço criativo, capaz de criar novos conhecimentos, produzindo assim uma formação mais sólida (CAMPOS, 2007 p. 90).

3 3 Para Oliveira (2003, p. 6), a pesquisa deve integrar os cursos de formação de professores, a fim de que estes possam avaliar as muitas formas de aprendizagem que estimulem sua prática cotidiana, as interações por ele construída com crianças e famílias em situações específicas. Nesse sentido, o Estágio Supervisionado ou a Prática de Ensino - que buscam a investigação, pela necessária relação teoria-prática - parece se constituir de atividades teóricas instrumentalizadoras da práxis do professor, visto por Lima (2002, p. 250) como um intelectual em formação e, a educação, como um processo dialético de desenvolvimento do homem historicamente situado. A preocupação de superação da concepção de estágio como mera atividade prática, evidenciada por estudos a partir dos anos 90, destaca a pesquisa na prática docente, como norteadora do processo crítico e reflexivo do professor, lhe possibilitando o conhecimento, a análise, a reflexão do trabalho docente, das ações docentes das instituições, a fim de compreendê-las em sua historicidade, identificar seus resultados, os impasses que apresenta as dificuldades (PIMENTA, 2004 p. 55). Reconhecendo a necessidade dessa superação e a importância do estágio supervisionado como pesquisa, é que nós, professoras responsáveis pelo acompanhamento do estágio docente, junto às alunas e alunos do curso de Pedagogia da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) - futuras professoras e professores da educação infantil - investimos num projeto que visa uma formação docente fundada na construção de posturas dialéticas e reflexivas, no empreendimento de ações e tomada de decisões e na (re) construção de identidades e saberes, com vistas na (re) significação do fazer pedagógico para este nível de ensino e consequentemente no conhecimento e favorecimento dos processos de desenvolvimento e aprendizagem infantil. Assim, algumas questões norteiam nossas ações, nossas investigações: Como caracterizar a formação do professor de educação infantil, a partir do processo de estágio, como espaço de investigação e re-significação docente? É possível favorecer neste espaço, a investigação ao processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças envolvidas? Como integrar, no estágio docente, universidade e instituições escolares - com suas práticas e saberes? Perseguindo tais questões, o exercício da docência, a partir da investigação de fenômenos ou conhecimentos a serem explorados e da própria ação docente - suas tessituras fatores e contextos que a influenciam -, constituem-se objeto de atenção, de estudo de todos os envolvidos: alunas/alunos em formação e professoras orientadoras.

4 4 O estágio na formação de professores tem sido tradicionalmente caracterizado por uma cultura de cunho tecnicista, distante de uma perspectiva dialógica que permite uma análise crítica da prática docente. O professor de educação infantil, ao ser caracterizado pela LDB 9.394/96 como docente com necessidade de formação específica, passa a ser reconhecido também como sujeito do processo educativo, capaz de dialogar com a realidade pedagógica, no sentido de redimensioná-la. Ou seja, de forma dinâmica e criativa, ele busca interagir com o meio e as situações através da investigação, da (re) criação, da descoberta, da (re) elaboração. Caso contrário, ele simplesmente atua como um mero executor de propostas educativas pensadas em outras instâncias ou, na melhor das hipóteses, a adaptá-las levando em conta a criança com a qual atua (BONETTI, 2005, p. 154). O docente em seu processo de formação, ao assumir uma prática dialógica, investigativa e, estabelecer a dinâmica do redimensionamento pedagógico, parece não se identificar - nos cursos de formação de professores - com um modelo de estágio, pautado num saber técnico e científico, baseado quase que exclusivamente na aquisição de informações e habilidades básicas para o exercício da profissão, e na descrição de dados e relato da experiência como base do conhecimento (LEITE, 2006, p. 72). Ainda para Leite (2006, p. 72), o estágio nessa concepção, não contribui para a análise crítica da prática docente e não consegue superar uma prática escolar calcada nos vícios de uma perspectiva tecnicista e conservadora da educação que permeia a cultura escolar. Para Wajskop (2003), mudanças nas políticas e documentos legais que respaldam a educação infantil, têm contribuído para a necessidade de uma redefinição das funções do professor que atua com crianças de 0 a 6 anos de idade, de modo que, as expectativas que se tem deste profissional, nos dias atuais, não representa às mesmas de por exemplo, há um década. Hoje, do professor de educação infantil, exige-se uma preparação para a pesquisa, a fim de que este possa ser capaz de avaliar as muitas formas de aprendizagem que estimulem, em sua prática cotidiana, as interações por ele construídas com crianças e famílias em situações específicas (OLIVEIRA, 2003, p. 8), dentre outros.

5 5 Assim, o estágio nos cursos de formação pode se constituir de campos fecundos e de desafios, frente às novas expectativas com relação ao professor de educação infantil, no sentido em que segundo Ghedin (apud LEITE, 2006, p. 73), este possa tomar por base e, Como princípio formativo à reflexão na ação e sobre a reflexão na ação, onde o conhecimento faz parte da ação, numa apropriação de teorias que possam oferecer uma perspectiva de análise e compreensão de contextos históricos, sociais, culturais, éticos, políticos, estéticos, técnicos, organizacionais e dos próprios sujeitos como profissionais, para apresentar novas propostas de transformação da escola como espaço de construção da identidade profissional vinculada a produção de conhecimento com autonomia do professor. Nessa mesma direção Leite (2006, p. 76) ao ressaltar o papel do estágio, não deixa de destacar a necessária relação teoria e realidade, dentro de um movimento contínuo do saber e do fazer, a fim de se permitir ao professor, no período de estágio, também o conhecimento da comunidade e das famílias dos próprios alunos. Numa direção inversa, o estágio tradicionalmente estabelecido, enfatiza a forma de observação, participação e regência, tendo por pressuposta que a aprendizagem de ser professor se dá pela reprodução das práticas observadas e experimentadas (PIMENTA, 2004, p. 186). O que, por conseguinte, privilegia apenas o ensino como atividade técnica, aplicada em qualquer situação, segundo a autora. Ainda para Pimenta (2004, p. 215), o estágio como pesquisa considera, O planejamento, o desenvolvimento e a avaliação dos estágios um projeto orgânico no projeto pedagógico coletivo do curso de formação e um processo negociado e compartilhado entre os professores orientadores, os estagiários e as escolas. Dessa forma o projeto de estágio pode se constituir em projeto de pesquisa colaborativa da prática dos envolvidos.

6 6 Dessa forma, o estágio deixa de ser considerado apenas como espaço de discussão e integrante da dinâmica acadêmica, e passa a integrar um projeto que transcende os espaços das instituições formadoras e chega às escolas, transformando-se numa proposta dinâmica, coletiva e de investigação. Considerar a formação docente - tão difundida a partir da LDB, 9.394/96 -, enquanto desafio legal e pedagógico (SOUZA, 2002), mais especificamente para o professor de educação infantil, deve representar, para os cursos de formação de professores, não apenas sua adequação curricular às reais necessidades pedagógicas, das instituições escolares, mas, uma efetiva aproximação a tais instituições, no sentido de fomentar o diálogo, a discussão, a investigação e a revisão das ações educativas empreendidas por ambos, com vistas na qualidade dos processos de formação docente, ainda na academia, e em serviço, na vida escolar. A idéia de formação docente, estaria para Freire (1997), associada à tomada de consciência do inacabamento, próprio de experiência vital. Na nossa compreensão, um dos papéis da universidade com a formação docente - mesmo reconhecendo seu sentido de inacabado - é o de promover uma constante aproximação dialógica e construtiva - intermediada pelo conhecimento elaborado na relação com a prática com instituições de ensino, desde as responsáveis pela educação básica. A partir da citada LDB a educação infantil passa a ser reconhecida como etapa básica no processo de educação escolar. A experiência envolvendo professoras orientadoras, alunas e alunos do curso de Pedagogia da UEPB, e profissionais de instituições de ensino, anteriormente citada, é marcada pelo desafio de unir universidade e instituições de educação infantil, num projeto em que o estágio vem se consolidando como campo de investigação de futuros professores, mas também como espaço de interlocução com profissionais experientes, que atuam nesse nível de ensino e com as próprias instituições escolares. Dessa forma, a universidade assume seu papel de fomento a pesquisa e de consolidação da extensão, quando se integra à comunidade escolar na discussão de suas práticas, saberes e na elaboração e disseminação do conhecimento. Na intenção de se favorecer uma melhor compreensão da dinâmica que caracteriza nossa experiência, segue em linhas gerais, a operacionalização metodológica do projeto que norteia o componente curricular Pratica IV em educação infantil, do curso de Pedagogia da já mencionada instituição.

7 7 Inicialmente, no espaço acadêmico, a dinâmica do processo de estágio, dar-se pelo aprofundamento de aspectos históricos, políticos, conceituais e práticos acerca do estágio de da própria formação docente. E ainda, o aprofundamento de aspectos ligados à prática pedagógica e funções da educação infantil, refletindo-se acerca da influência do ensino regular na condução dessa prática e na efetivação das funções exercidas por este nível de ensino. Diante da necessidade do movimento dialógico entre teoria e prática no exercício da docência, especialmente numa perspectiva investigativa, os conteúdos de aprofundamento na dinâmica inicial do estágio, são retomados nas constantes reflexões, decorrentes da atuação e intervenção das alunas/professoras; das observações destas às práticas pedagógicas das instituições campos de estágio; das interlocuções, troca de experiências e estudos que ocorrem entre universidade e instituições, junto aos seus professores e outros profissionais que lá atuam. A interação com as instituições campo de estágio, pelas alunas e professoras orientadoras, dar-se inicialmente pelo processo de observação e diálogo com todos os seus atores: professores, crianças, direção e funcionários. Esse processo é marcado pelo conhecimento do ambiente escolar, desde sua estrutura e funcionamento, até suas práticas pedagógicas. É nesse período de observação que as (os) futuras (os) professoras (es), inseridas na dinâmica pedagógica das instituições, (re) elaboram concepções e saberes, respaldam-se em estudos já realizados, permitindo a construção de bases de discussão, reflexão e de problematização dos processos investigativos, que se delinearão nos Projetos de Investigação e Atuação Docente, posteriormente por eles elaborados. São reflexões marcadas pela indissociabilidade e o confronto entre teoria e prática (PIMENTA, 2004) ou, com a epistemologia da prática que para Sacristán (Apud PIMENTA, 2004, p. 49), encontra-se no plano da subjetividade do professor. A própria academia e as instituições envolvidas, se constituem de espaços privilegiados de discussão, que irá favorecer o delineamento, sistematização e efetivação da investigação a ser desenvolvida. Investigação essa, que tem como objeto de atenção e estudo a própria ação docente e o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, a partir de temáticas caracterizadas como conteúdos explorados na prática pedagógica da educação infantil.

8 8 Após elaboração dos projetos de investigação e atuação docente, ocorre o primeiro encontro formal, nas instituições campo de estágio, onde professores e demais profissionais dessas instituições, participam da socialização dos projetos pelas (os) alunas (os) estagiárias (os), através do levantamento de questões e propostas. Durante a atuação nas instituições, as (os) estagiárias (os) e professoras orientadoras, estabelecem constante interação com as professoras das turmas de atuação - seja através de reuniões pedagógicas e de estudo, ou em meio a rotina do cotidiano escolar -, não apenas para o compartilhamento das ações planejadas, mas para estabelecer o diálogo frente aos fins almejados e alcançados, as inquietações, questões e reflexões, decorrentes do próprio processo de formação e da temática ou conteúdo investigado. Além desse diálogo direto entre professoras/professores estagiários, professoras orientadoras e professoras das instituições de ensino, estes primeiros fazem uso da escrita, numa espécie de diário de campo, o qual se caracteriza como importante instrumento de coleta e de acompanhamento no processo de estágio/investigação. Nesse diário, além de constar a discriminação das ações planejadas à serem desenvolvidas junto as crianças, durante a efetivação do projeto, consta também das reflexões, possíveis questionamentos, hipóteses e angústias do (da) futuro (a) professora, diante dos desafios de sua formação, do conteúdo explorado/investigado e, decorrente deste, do processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças. O final do processo de estágio é marcado pelo desenvolvimento de oficinas pedagógicas, conduzidas pelas próprias professoras estagiárias, em que são exploradas as temáticas dos projetos desenvolvidos, no sentido de apresentar a experiência e oportunizar a instituição - através dos seus professores e demais profissionais - à reflexão e o debate, a partir de dessas temáticas, acerca da formação e atuação docente, das práticas pedagógicas nas instituições de educação infantil, de conteúdos propostos às crianças e as condições que favorecem o desenvolvimento e aprendizagem destas. Por fim, compreendemos que a experiência docente, na interlocução com o seu próprio fazer, com a realidade envolvida - incluindo nesta uma interação/interlocução com seus atores -, com a exploração de temáticas/conteúdos que favorecem o desenvolvimento infantil, propicia uma efetiva identificação com o ser professor e a intensificação das discussões - seja no âmbito da academia ou das

9 9 instituições escolares - do debate sobre a qualidade das ações pedagógicas e da formação docente desde a educação infantil. REFERÊNCIAS BONETTI, Nilva. Leis de Diretrizes e Bases e suas implicações na formação de professores de educação infantil. In: ALITINO FILHO, José Martins. Criança pede repeito: temas em educação infantil. Porto Alegre: Mediação, BRASIL, Lei Darcy Ribeiro: Lei de 1996 Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, Senado Federal, CAMPOS, Maria de Lourdes. (RE) Significação da formação do pedagogo. In: OLINDA, Ercília Maria Braga de & FERNANDES, Dorgival Gonçalves. (Orgs). Práticas e Aprendizagens Docentes. Fortaleza: UFC, LEITE, Yoshie Ussami Ferrari. O Lugar das práticas pedagógicas na formação dos professores. In: SILVA, et al. (Orgs). Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino Políticas Educacionais, Tecnologias e Formação do Educador: repercurssões sobre a didática e a prática de ensino. Recife: ENDIPE, OLIVEIRA, Zilma Ramos de Moraes. Diretrizes para formação de professores de educação infantil. In: rev. Pátio Educação Infantil. Ano I, nº 2; ago/nov/2003. PIMENTA, Selma Garrido. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, SOUZA, Regina Célia. A práxis na formação de educadores infantis. Rio de Janeiro: DP&A, WAJSKOP, Gisela. Desafios da formação profissional do docente de educação infantil. In: ver. Pátio Educação Infantil. Ano I; nº 2 ago/nov/2003.