GESTÃO PEDAGÓGICA DE SISTEMAS DE ENSINO: ESTRATÉGIA E RESULTADOS

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1 GESTÃO PEDAGÓGICA DE SISTEMAS DE ENSINO: ESTRATÉGIA E RESULTADOS Celso Vallin CENPEC celso.vallin@gmail.com Resumo: Grupos de estudo, ligados ao planejamento da ação, fazem os trabalhadores da educação sentirem-se, e se colocarem melhor como sujeitos históricos que são, de forma crítica, colaborativa e cooperativa. Isso é especialmente importante como forma de educação permanente. Eles podem ser a base para uma estratégia de gestão pedagógica que fará com que os potenciais e as energias dos trabalhadores das instituições escolares sejam mais bem aproveitados, e colaboram para o tratamento de problemas centrais como falta de comprometimento, o prazer de trabalhar e naturalmente os resultados da educação. Palavras-chave: gestão pedagógica; comunidades-de-estudo; educação permanente A gestão pedagógica de sistemas de ensino (de educação básica) ora recai em esquemas demasiadamente diretivos, ou então perde a objetividade e cai na desorganização. Quando a gestão pedagógica é demasiadamente diretiva os trabalhadores da educação não têm espaço para se colocarem como sujeitos históricos que são e sentem grande dificuldade no atendimento aos complexos e diversos contextos que se apresentam. Prevalece a lógica da racionalidade instrumental (Garcia, 2003, pp. 66 a 70). Quando há maior liberdade para discussões e planejamentos curriculares, é comum que a gestão pedagógica recaia na falta de organização e de objetividade, o que leva a resultados ruins de aprendizagem dos estudantes. Em função desse problema, foi realizada uma experiência de intervenção durante três anos em cinco escolas públicas de ensino fundamental (em São José dos Campos, SP). Foram testadas estratégias que fortalecessem os grupos de estudo e educação permanente dos professores. Os resultados foram observados e sistematizados. As análises tiveram como base preponderante um conjunto de mais de duas mil mensagens escritas e trocadas pela internet entre eles. Foram usadas também outras fontes de observação: aulas, conversas informais, festas, entrevistas individuais, em grupo etc. A pesquisa citada foi tese de doutorado e está disponível na internet, de forma completa, para consulta ( Este artigo discutirá como fazer a gestão pedagógica de um sistema de ensino, na ótica de seus dirigentes. 1. UM DIRIGENTE NÃO É UM PROFESSOR

2 12/2/ Todas as vezes que participei de encontros para dirigentes municipais de educação, observei que alguns confundiam o papel do dirigente com o de professor. Talvez fosse porque quase todos, dirigentes, gestores e consultores, foram ou ainda são professores. É bom que o dirigente, e quem lhe fala, saibam tudo sobre o trabalho do professor, que é o centro da educação escolar. Mas o dirigente precisa colocar-se em seu papel, que é bem diferente do de professor. Tratar com indiferença não convém. Parece coisa simples e não, falta de conhecimento. Todos sabem bem o que é um professor, e também que o dirigente não atua como professor. Então, por que a confusão? Qual o problema? Por ser um conceito bem conhecido, e mesmo assim com freqüência apresentar-se confuso, pode-se imaginar que as raízes são profundas, que produzem conseqüências em longo prazo. Isso justifica nossa atenção. A confusão pode ser vista tanto entre os dirigentes, em suas falas, e nos trabalhos que apresentam, como nos consultores que fazem palestras para eles. Os consultores dizem coisas como: Isso não é nenhuma crítica a nós professores... (20º Fórum da Undime-MG, 12/04/2007, B. Horizonte), esquecendo-se que são e não estão falando com professores. Ou, como num caso em que a consultora referia-se a estudantes com problemas de aprendizagem e que já eram repetentes: Você reza para ele não ir e ele é o primeiro a chegar! (idem mesmo fórum e dia da citação anterior). Ela fazia uma brincadeira, e referia-se à situação do professor, que tem dificuldades para lidar com as diferenças. Está claro que grande parte dos problemas da educação passa pela situação de aula, na qual estão envolvidos professor e estudantes. Mas é preciso focalizar melhor. Qual o papel do dirigente nessas situações? O que ele pode fazer? E, como bem fazer seu trabalho? O que se espera dos gestores da educação? Nos encontros do Pradime (Programa do Ministério da Educação para apoio aos dirigentes municipais de educação ) a confusão entre dirigente e professor também acontecia. Coordenei os encontros do Pradime para municípios das regiões sudeste e sul. Realizamos muitos encontros de formação e estivemos com os dirigentes de mais de mil municípios. Quando solicitávamos que o dirigente mencionasse ações, que ele mesmo pudesse realizar, para estruturar sua Secretaria, tendo em vista problemas de gestão, apareciam expressões que deixavam perceber que o foco estava no professor. Sempre havia alguns que apontavam a falta de comprometimento dos professores ou dos profissionais da educação. E não se mostravam como quem está numa posição que pode desenvolver ações para alterar essa realidade. O aparente beco sem saída deve-se ao fato de colocarem-se na expectativa de que o outro mude, no lugar de se questionarem: o que o

3 12/2/ dirigente da educação pode fazer para mudar essa situação? Ou, que fatores colaboram para que essa situação exista, e que fatores podem colaborar para evitá-la? Também quando atuei como professor no curso Gestão Escolar e Tecnologias (Almeida, 2006; Vallin e Rubim, 2007), ou no curso Escola de Gestores, do MEC (Vallin, 2007), os gestores de escolas básicas freqüentemente mostravam colocar-se no papel do professor, e não em seu papel de diretor. Esses fatos justificam que é preciso construir uma melhor compreensão do papel do dirigente e dos gestores de todos os níveis que compõem a rede de ensino. A complexidade do papel. Qualquer trabalho, papel, ou responsabilidade, pode ser visto dentro de certa mobilidade e liberdade, mas em especial os mais complexos e desafiantes irão exigir mais de cada um e de nós mesmos. Nessa definição de papel nem sempre o que se espera de nós está claro para os outros. Nem mesmo o Prefeito, diplomado pelo povo e que delegou autoridade aos Secretários, tem facilidade para explicar completamente o papel do dirigente da educação. Hoje, e cada vez mais, as instituições e os trabalhos estão envolvidos em situações novas e as soluções para os problemas nem sempre estão dadas em algum manual de conhecimento. Com muita razão, a gestão da educação deve ser vista como um grande desafio. Um dirigente precisa saber explorar as leis, precisa ser capaz de aprender sobre elas, criar oportunidades de discussão, e colaborar para que seus pares aprendam com ele. Precisa também aprender, desenvolver-se, e ensinar técnicas de administração, com o uso de TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) inclusive. Deve aprender, desenvolver-se, e ensinar sobre controles financeiros. O mesmo sobre pedagogia. Muitas são as áreas de conhecimento envolvidas nessa função. Nas publicações Pradime de 2006 em vários dos nove temas aparecem descrições e análises sobre as funções do dirigente municipal de educação, mas em especial no texto 2 (Sari et al, 2006, p. 122) pode-se encontrar a descrição e classificação dessas funções. Por outro lado, cada vez menos é suficiente ser um dirigente técnico compreendido como aquele que sabe e aplica o conhecimento estabelecido nas universidades e publicações, e dentro do que é esperado pelas pessoas e pelo sistema. Cada vez mais se espera que o dirigente tenha um lado político e estratégico, sendo criativo e tendo iniciativa, dialogando com a comunidade do município, investigando e bem interpretando a alma da comunidade.

4 12/2/ Por isso, não basta conhecer o que se define como papel do dirigente de educação e sobre como fazer esse trabalho. O melhor é trabalhar descobrindo e (re)inventando esse papel e educando quem estiver por perto para compreendê-lo. Esse é um aspecto estratégico e importante. Nessa busca pelos limites e possibilidades do papel, não basta fazer o melhor. A comunidade do município também precisa entender assim. Primeiro, porque quando ninguém nos entende, não há colaboração e até há os que trabalham contra. E isso leva tudo a perder. Então, é preciso trabalhar também na educação dos que estão por perto, para que nos entendam e avancem junto. Depois, porque muitas vezes não estamos no melhor caminho. Escutar e examinar as discordâncias sempre pode ser uma boa estratégia. Ajuda-nos a perceber problemas e aprender coisas que nos farão melhorar. É preciso tatear os limites dessa identidade, desse papel que vai sendo construído na ação. Isso sempre deverá ser feito com diálogo e com negociações. Quando as relações com a população ou com profissionais da educação ficarem tensas, pode-se ter certeza de que há algo em nós mesmos que pode colaborar para melhorar a situação. Dessa forma o estabelecimento de novos limites do trabalho e do papel do dirigente acontecerá na ação, com o fazer do que é preciso ser feito. Primeiramente pode-se fazer o que for possível, dentro da visão que se tem, sem grandes questionamentos. Resolver a situação usando os próprios conhecimentos, habilidades, sensibilidade e intuição. Estando já em ação haverá oportunidade para se pensar nos limites do papel, das responsabilidades, dos conhecimentos, das análises, e da organização e assim re-inventar a prática, sistematicamente. As carências. A situação de carência é relatada e marcada com freqüência pelas pessoas que estão em cargos de gestão (dirigentes, supervisores, diretores de escola etc). O que muitas vezes se expressa é uma atitude de passividade e conformismo, acompanhada de queixas de vários tipos, que justificariam a impossibilidade de transformação do sistema de ensino e seus elementos. (Vallin, 2004, pp. 86 a 91). Tendo iniciado a atuação como dirigente ou gestor com certo entusiasmo, depois da tomada de conhecimento da situação, uma das primeiras questões que surgem é: como aumentar os recursos financeiros? Ou, como é possível trabalhar os graves problemas da educação diante da carência e falta de recursos do sistema de ensino e das escolas? É importante começar por ai. Se não forem resolvidas essas questões elas poderão paralisar o restante dos pensamentos e ações. Carências existem. Disso ninguém tem dúvida.

5 12/2/ Os recursos são limitados e não dão conta de todas as demandas e necessidades. Mas, isso é o trivial. Dizer só isso seria uma grande inocência. Trazendo o foco para o papel do dirigente, talvez o melhor fosse um autoquestionamento: o que pode fazer um dirigente diante disso? Ou então a questão: o que podemos fazer de melhor com os recursos, legislação, pessoal e situação que temos? No primeiro momento o dirigente pode aceitar a situação (recursos financeiros, legislação, e pessoal) e passar a trabalhar com o que tem e com o que existe. Isso não impedirá que, paralelamente, e também mais para frente, ele lute para conseguir mais dinheiro para a educação, ou mudanças na legislação, ou substituição de algumas pessoas. O dirigente pode atuar em duas frentes. Uma delas é na sociedade, de maneira geral, na luta para que os recursos destinados à educação sejam ampliados, sejam maiores. A outra frente de luta é o estabelecimento de parcerias, e a busca de programas, de projetos, de financiamentos, além dos que já dispõe. Essas duas frentes podem ser trabalhadas. Mas é importante que a espera do aumento dos recursos, ou a espera de novos recursos, não paralise a gestão. A gestão, portanto, pode lutar pelo aumento dos recursos, mas não deve estar vinculada a isso. Quem estiver no papel de dirigente precisa sentir-se confortável para fazer uma gestão dentro do que existe hoje. Mesmo que se dedique paralelamente à luta para mudar tal situação. No âmbito interno, a boa gestão fará diminuir os possíveis desperdícios e maus usos. Mesmo em condições de carência, os recursos (financeiros, prédios, mobiliário...) serão mais bem aproveitados, direcionados para as principais prioridades, minimizando os problemas mais graves e tornando as ações mais efetivas. É preciso entender e acreditar que uma boa gestão pode modificar grandemente os resultados da educação. 2. DIRIGENTE TEM PODER Então, depois de delimitado e equacionado o problema das carências, que foco dar à gestão da educação? Por onde começar? O foco central da educação é o ensino e a aprendizagem, que acontece em vários locais e ambientes, mas principalmente em aula, nas relações entre professor e estudantes. Mas antes de pensar diretamente nos resultados de aprendizagem dos estudantes e na operacionalidade da gestão pedagógica, é preciso acreditar na gestão, no âmbito do município e na posição do dirigente. A maneira como o dirigente atua, tem uma grande influência em todas as demais ações, situações e resultados da educação. É verdade que o

6 12/2/ dirigente não resolve nem muda nada sozinho, mas é também verdade que sua atitude e ações podem colaborar muito, ou atrapalhar muito. Um fato real que mostra quanto uma boa gestão faz diferença pode ser visto numa publicação sobre a educação no município de Sobral, no Ceará. [...] dispondo apenas dos recursos financeiros ordinários alocados pelo município para a educação, sem fugir à condição de dificuldades e de carências com que se defronta a maior parte dos municípios brasileiros (p. 12) [...] na gestão municipal de , Sobral conseguiu resultados que indicam uma grande melhoria na qualidade da educação do município A rede municipal de educação multiplicou por, pelo menos, dois, sua capacidade de fazer com que as crianças das séries iniciais do ensino fundamental aprendam a ler e escrever (INEP/MEC, 2005, p. 16). A experiência de Sobral foi um exemplo de boa gestão municipal da educação como tantos outros que existem pelo Brasil. Exemplos sobre como a gestão pode fazer a diferença podem ser vistos no Laboratório de Experiências Inovadoras em Gestão Educacional ( Uma equipe de pessoas trabalha com o objetivo de reconhecer os municípios e dirigentes que têm iniciativas inovadoras que contribuam para o alcance dos objetivos e metas do Plano Nacional de Educação, bem como mobilizá-los para organizar relatos sobre sua prática, e dar apoio para que suas experiências sejam publicadas. Mais de duzentos dirigentes municipais apresentaram experiências em 2006, das quais vinte foram selecionadas para publicação. O papel do dirigente municipal de educação deverá aliar conhecimento, dedicação e habilidade para o trato com as pessoas. Dados os mesmos recursos e as mesmas condições (físicas, históricas e culturais) a maneira como acontecerá a gestão pode levar a resultados muito diferentes. O dirigente de educação, acima de tudo, deve estar aberto a novas aprendizagens. Mas conhecimentos não bastam. É preciso aliá-los à gerência de conflitos pessoais e institucionais, com postura inclusiva e de liderança democrática, para unir forças e conseguir uma sinergia, maximizando o aproveitamento das habilidades, talentos e vontades das pessoas. Começando pelas pessoas mais diretamente envolvidas com o dirigente, ele pode deflagrar a criação de uma rede humana de colaboração, que irá se fortalecendo como liderança democrática, e que sustentará o trabalho com diálogo, planejamento, ações coordenadas, avaliações e realimentações de planejamento.

7 12/2/ Desse modo, quem assume a gestão da educação municipal precisa construir-se como um líder. Não se trata do líder como é visto no meio empresarial. Não cabe aqui nenhuma crítica às lideranças das instituições privadas, que visam o lucro, mas, tratando-se da esfera pública, deseja-se que a palavra líder, e liderança, signifiquem o papel de quem dá vida ao coletivo, colocando-se como servidor da coletividade, colaborando para que todos cresçam em resultado e em autonomia, cada um a seu modo, respeitando as diferenças, potenciais e preferências. Só uma liderança democrática fará sentido ao papel do dirigente da educação pública. Uma boa gestão pode ajudar a germinar e florescer sementes que já existem e que podem estar adormecidas e até abafadas. A atitude do dirigente da educação desafiando, apoiando e organizando talentos, e a relação de respeito e participação entre sua pessoa e outras pessoas envolvidas, poderá criar uma empatia e boa vontade, de forma que as energias existentes se realimentem e se multipliquem. Ou, o contrário. Todos podem assumir posições individualistas, e até atuarem como opositores do dirigente e do sistema. Somente uma liderança democrática é capaz de dialogar com todas as pessoas envolvidas, e estabelecer com elas os melhores caminhos e opções. Somente a gestão democrática pode desenvolver a verdadeira liderança, cuja autoridade é sólida, baseada em laços de confiança e competência. O dirigente precisa trabalhar para isso e assumir esse papel de liderança. Convicto destas idéias e pensando na ação, por onde começar a gerência de talentos? Talvez a pergunta que melhor oriente nessa hora seja: quais são as pessoas diretamente envolvidas com o dirigente da educação de um município? São aquelas que trabalham na SME (Secretaria Municipal de Educação, ou órgão correspondente), tanto os mais administrativos, quanto os mais pedagógicos e os mais operacionais, mas também as equipes gestoras das UEs (Unidades Escolares e outras instituições da educação), além de outras lideranças naturais do município, interessadas na educação. Assim, o dirigente deve cuidar e dar atenção primeiramente a estas pessoas. O dirigente municipal pode dedicar-se a construir e cuidar de espaços de diálogo com e entre essas pessoas. Alguns espaços são coletivos. Neles acontece o estudo coletivo, o planejamento coletivo e a reflexão coletiva. Estes são naturalmente alimentados por momentos e trabalhos individuais. Outros diálogos funcionam melhor em espaços reservados.

8 12/2/ É o caso da gestão de conflitos, e da preparação e articulação de pautas e objetos para os momentos coletivos, entre outros. Essa lógica do diálogo coletivo é algo semelhante ao que acontece num ambiente de escola, tão conhecido da maior parte dos dirigentes. A diferença está nos focos e nos atores, que são o pessoal de apoio (pedagógico e administrativo) da Secretaria ; gestores das instituições escolares ; pessoal do Conselho Municipal de Educação ; representantes de Conselhos Escolares ; e outras lideranças interessadas na educação no município. Muitas vezes o coletivo ainda nem existe. Existem as pessoas, os cargos, os lugares e momentos, mas não existem articulações e relacionamentos pessoais com qualidade suficiente para que as pessoas sintam-se como parte de um mesmo movimento. A experiência do Projeto CER mostrou bem que é possível articular um sentimento de coletivo e que isso faz brotar talentos e energias que antes pareciam inexistir (Vallin, 2004, p. 180). Não é verdade que as pessoas sejam só egoístas e individualistas. As pessoas gostam de pertencerem a um movimento organizado e que evolui, principalmente quando sentem que têm um lugar seu nesse coletivo e que suas energias são bem aproveitadas. 3. DESENVOLVIMENTO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO Agora podemos voltar àquele primeiro problema que sempre é citado: a falta de comprometimento dos professores ou, de uma maneira mais ampla, dos profissionais de educação, a falta de motivação, o desânimo, as faltas excessivas, a falta de empenho e de prazer no trabalho. Primeiro, é importante observar que isso não é geral. Há muita gente trabalhando com prazer na educação e, apesar das carências (Vallin, 2004, pp. 86 a 91), a maioria apresenta-se comprometida e responsável. Mesmo assim, pode-se estudar o que colabora para que haja mais entusiasmo, prazer e comprometimento. Deve-se questionar e investigar: que condições podem estar faltando a esses profissionais para que façam um bom trabalho? E nessa questão, entre outras coisas, é importante que se escute os próprios trabalhadores. Mas é preciso que todos se aprofundem e se envolvam com tais questões. A reflexão sistemática sobre o que acontece nas ações práticas da escola, e a construção de novos planos de ação que serão colocados em prática, farão com que as pessoas desenvolvam suas competências, bem como consigam melhorar os resultados.

9 12/2/ O trabalhador da educação (professor e outros) que tem a oportunidade de melhorar sua prática participando ativamente dos estudos, discussões e replanejamentos, assume seu papel de sujeito, e trabalha com mais prazer e comprometimento. A reflexão e a ação se impõem, quando não se pretende, erroneamente, dicotomizar o conteúdo da forma histórica de ser do homem (Freire, 1987, p. 52). Pensando sobre o agir, fazendo novos planos, e agindo conforme o planejado abre-se um caminho sem fim de melhorias e de prazer no trabalho. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática (Freire, 1996, p. 43 e 44). As pessoas (professores e outros) normalmente não sabem que são capazes de construir teorias tão valiosas quanto qualquer outra. Mas ao alcançarem, na reflexão e na ação comum, este saber da realidade, se descobrem como seus refazedores permanentes (Freire, 1987, p. 56) Figura 1 Espiral da Aprendizagem A espiral da aprendizagem (Valente, 2002; ver Figura 1 ) ajuda a compreender o ciclo reflexão-ação-reflexão. Dentro da reflexão estão a avaliação sistemática dos resultados das ações práticas (em aulas e outros espaços com estudantes), os estudos teóricos relacionados aos problemas práticos emergentes, e o planejamento que é a construção de planos sobre o que será feito nas próximas ações práticas. O desenho é uma espiral (figura 1) porque são ciclos que crescem sempre, que se ampliam. A reflexão acontece de várias formas, em momentos de discussão (no coletivo), em momentos individuais de estudo, também acontecem reflexões durante as ações concretas (a aula ou outras situações da

10 12/2/ escola), e durante o planejamento das futuras ações. Na representação foi incluída a avaliação, para frisar que deverá haver energias (momentos, pessoas, ações, recursos etc.) dedicadas especialmente à avaliação dos resultados (de aprendizagens por estudantes). O planejamento deve ali ser visto como uma preparação para a ação concreta e não como uma atividade burocrática, feita para inglês ver. Os momentos coletivos de reflexão (avaliação, estudo, planejamento) podem ser chamados de educação permanente ou formação continuada e em serviço. Espera-se que todos os trabalhadores da educação participem permanentemente, e com continuidade, de grupos de estudos, e que esses estudos sejam iluminados por teorias e relacionados com a resolução de problemas emergentes e práticos (Freire, 1996). Essas idéias são bem aceitas em todos os cantos da educação, mas são poucos os lugares em que se conseguiu fazer funcionar bem a educação permanente. Afirmo isso baseando-me em observações que fiz em mais de dez anos de trabalho com escolas, públicas e privadas, em mais de dez estados brasileiros, em muitos municípios em que tive oportunidade de trabalhar. Em minha tese podem ser vistas maiores informações e justificativas sobre porque o horário pedagógico funciona mal (Vallin, 2004, p.117 ). Em alguns lugares a dificuldade apontada é a falta de tempos institucionais que possam ser dedicados à reflexão coletiva. Em outros, existem tempos institucionais reservados para a reflexão, mas o coletivo não consegue se organizar, ou aqueles tempos são consumidos com atividades operacionais. Quase sempre os trabalhadores de educação (professores e outros) mostram-se carentes de momentos e situações em que possam compartilhar suas idéias e problemas, bem como conhecer as experiências dos colegas e desenhar planos conjuntos. Sentem falta de algo que sustente o trabalho colaborativo e coletivo. Dai a questão - como fazer para que os trabalhadores da escola operem de forma coletiva e crítica, e se fortaleçam na condição de sujeito histórico (aquele que participa ativamente da construção de sua história)? O pessoal da Secretaria de Educação pode dar apoio à organização da educação permanente na escola. Mas não pode ser um apoio que crie dependência, não um apoio que tenha a pretensão de resolver certos problemas, mas um apoio no sentido de criar um movimento próprio, ajudar a criar uma personalidade do coletivo, criar uma unidade do coletivo de profissionais da escola. A questão que se coloca nessa situação é: como desenvolver nas escolas a competência para fazer a gestão da educação permanente de seus profissionais? O Projeto CER (Vallin, 2004) foi uma pesquisa-ação nesse campo e pode ser tomado como exemplo. Foi uma experiência com escolas públicas (estaduais em SP), que apresentavam todo tipo de carência, das que normalmente são encontradas na realidade

11 12/2/ brasileira, sem nenhuma condição especial, a menos da aceitação que as pessoas tiveram para participar, e com isso organizar o coletivo em busca de melhorias. Foram conseguidos bons resultados devido ao empenho de muitas pessoas, em longo prazo (3 anos) e a duras penas. Os resultados observados foram: (1) foi dedicado mais tempo para a educação continuada de professores, e por isso as ações em aula foram mais planejadas; (2) os momentos de educação continuada de professores foram mais bem planejados e refletidos, com pessoas das três escolas em conjunto, e em parceria com o pesquisador; (3) foram criadas condições para que o professor assumisse melhor o papel de sujeito, porque ele apresentava sua prática pedagógica, seus planos, seus desafios ou suas descobertas para o coletivo de educadores, e porque era autor de suas propostas; (4) foram criadas condições para construção de conhecimento sobre a docência (isso acontecia quando o professor podia aprender com a prática de seus colegas, além da leitura de artigos de autores reconhecidos; (5)as leituras e momentos mais teóricos foram mais contextualizados e desmitificados; a educação continuada de professores desenvolveu-se de forma integrada com a organização escolar; (6) os estudos e discussões de teorias pedagógicas aconteceram de forma integrada com as discussões disciplinares específicas. Enfim, percebeu-se, pela experimentação prática, que é possível construir uma escola mais cidadã, dentro das condições normais existentes em escolas públicas. Isso trouxe grande satisfação aos profissionais das escolas que participaram. Aquela experiência mostra caminhos que são possíveis de serem trilhados. As conclusões do Projeto CER apontam conhecimentos (quatorze idéias) que foram aprendidos e podem servir de base para outras situações (Vallin, 2004, p. 191). A idéia de espiral da aprendizagem (figura 1) orientou a criação e a sustentação dos grupos de educação permanente ou das CER (Comunidades escolares de Estudo, planejamento, avaliação e Reflexão sobre a prática). Essas idéias colaboram para que se tenha uma continuidade entre: (1) os sonhos, planos e os momentos de planejamento coletivo, (2) a ação prática propriamente dita e (3) a reflexão sobre a ação, com análise, avaliação (de resultados na aprendizagem dos estudantes), e comparação de resultados obtidos com os desejados. Educação permanente poderia ser entendida como algo que se faz de forma diretiva, em que há uma programação de conteúdos a serem aprendidos, são passadas informações e desenvolvidas dinâmicas pedagógicas, de forma que todos venham a apresentar os conhecimentos pré-estabelecidos, como acontece tradicionalmente nas escolas superiores de graduação ou de pós, para professores e gestores da educação. Mas para desenvolver a

12 12/2/ autonomia e a crítica de cada trabalhador e do coletivo (Freire, 1996) é preciso tratar os educadores como sujeitos históricos, e por isso analisar sua situação prática de trabalho e agir para transformá-la, conforme seus sonhos e crenças. Assim, o educador elege problemas a serem estudados, e cujos elementos e relações serão mais bem conhecidos. Para que exista uma comunidade (ou grupo), será preciso que as pessoas se disponham a conhecer os dilemas umas das outras, estabelecendo pontos em comum e colocando-se de forma solidária, estudando e planejando juntas. É comum que existam nas escolas momentos chamados de planejamento que ocorrem de forma pontual, e desligados do que realmente irá acontecer nas ações em aula e em outros espaços de educação. Assim, na espiral da aprendizagem (figura 1) o planejamento deve ser entendido como algo diferente disso. Deseja-se que os momentos de planejamento sejam sistemáticos e freqüentes, distribuídos ao longo do ano com regularidade, e representem verdadeiramente a construção de planos que serão levados à prática. Há um conhecimento importante na criação e manutenção desses grupos. O coletivo não se organiza por si só. As CER não se formam de maneira espontânea. Ao contrário, mesmo reservando certos horários para que um grupo de trabalhadores se reúna para estudar, não será fácil que eles sintam-se e operem como grupo ou comunidade. Marisa Garcia, em sua tese de doutorado analisa o que acontece no horário pedagógico de uma escola pública durante aproximadamente 1 ano (Garcia, 2003). É preciso haver um movimento de gestão democrática para organizar o coletivo. Será necessário um sistemático e competente esforço de gestão democrática. E isso poderá ser feito por uma pessoa ou por uma equipe gestora. 4. QUEM CUIDA DAS CER: SECRETARIA OU ESCOLA? Quem fará a gestão da educação permanente dos professores e outros que trabalham na escola? Existirão vários grupos, na organização da educação permanente dos profissionais de educação de uma escola, e mais ainda no município. Por isso pode-se pensar em uma rede de pessoas em posição de gestão. Não se trata de uma rede de hierarquia, mas de uma rede de ajuda, uma rede de gestão democrática, que (1) assegure a existência e bom funcionamento dos grupos; (2) cuide para que todos tenham voz e participação; (3) para que exista liberdade para a diversidade e para as diferenças; (4) mas que se preocupe também com a existência de

13 12/2/ uma unidade, formada pela composição das várias partes, que se conhecem e que conversam entre si. Não é uma diversidade individualista, em que cada um só sabe de si e ninguém se importa com os outros. Está idéia constitui o centro do conceito e também da operacionalidade da gestão pedagógica da rede escolar do município. Neste ponto nos deparamos com uma grande dúvida. Quem deve cuidar da educação permanente: o pessoal de apoio da Secretaria de Educação? Empresas especializadas? ONGs? Consultores contratados para isso? Ou, a educação permanente do professor (e demais trabalhadores da educação) deve ser gerida internamente às escolas? Talvez a melhor resposta seja: as duas coisas juntas, ou, nem só uma, nem só outra. O pessoal da Secretaria Municipal de Educação, o pessoal de apoio, visita as várias escolas e trabalha para que exista certa unidade interescolar, para que a educação do município seja cuidada. Cuidada quer dizer o seguinte: que exista uma estrutura de encontros com ações, espaços e tempos reservados para isso, além de pessoas que cuidem (que ajudem, que colaborem) para a educação permanente dos que trabalham na escola. Se for assim, será natural que, nas escolas e nos lugares onde houver maiores dificuldades, haverá mais ajuda do pessoal da Secretaria de Educação. Quando não houver grandes dificuldades, o papel do pessoal da Secretaria será o de fazer com que as pessoas das diferentes escolas se enxerguem, se conheçam, colaborem umas com as outras e se sintam pertencendo a um mesmo grupo. Supondo que os gestores e lideranças das escolas tenham capacidade, talento, empenho e responsabilidade em relação à educação permanente dos profissionais que nela trabalham, ainda assim precisarão ter apoio da Secretaria Municipal de Educação, para criar espaços de diálogo entre escolas para que: (1) cada escola conheça o que as outras vêm fazendo, (2) as melhores idéias possam circular, (3) as pessoas tenham referências externas e com isso sintam-se mais seguras no que fazem, (4) as pessoas sintam-se parte de um mesmo movimento. Então, esses são dois importantes papéis da Secretaria de Educação em relação às escolas: (1) dar apoio, fazendo com que existam espaços de diálogo interescolar, e (2) fornecer uma ajuda mais próxima para as escolas que apresentem maiores dificuldades na gestão dos espaços internos de educação permanente. É bom lembrar que os gestores e lideranças de dentro das escolas têm um importante papel na educação permanente dos professores e dos demais profissionais da educação. Cada escola tem uma realidade um pouco diferente, umas das outras. Esse é um dos motivos pelo qual se deseja que a educação permanente dos profissionais da educação não

14 12/2/ seja uma coisa centralizada somente em ações geridas pela Secretaria Municipal de Educação. Esses momentos e situações de formação precisam acolher a diversidade das situações e realidades das escolas. Por isso não se deseja que as ações sejam iguais para todas as escolas do município. Quando dirigente e pessoal de apoio da Secretaria Municipal de Educação percebem, aceitam, e até gostam de tais diferenças entre unidades escolares a rede municipal consegue melhores resultados. As situações não são iguais. As escolas são diferentes. Elas precisam ter essa liberdade e viver suas diferenças. Outro motivo pelo qual não se deseja que a educação permanente dos profissionais da educação seja uma coisa única, centralizada em ações geridas pela Secretaria Municipal de Educação, é que as pessoas gostam de viver como sujeitos que são. Quando a Secretaria age de forma centralizadora, ela tolhe, inibe, limita ou restringe a possibilidade de que cada escola, com seus gestores, professores e outros profissionais, pense e estude por si própria, e planeje suas ações por si própria. O ideal é que a educação permanente dos professores e demais profissionais da educação tenha uma vertente forte na própria escola. O ideal será que a escola se organize, que faça a gestão desses momentos por ela mesma, que faça as pautas, gerencie as discussões, organize as criações e planos de ação, e tome suas decisões, e que a Secretaria de Educação fique no apoio às pessoas de gestão da escola.. Como vimos, a educação permanente tem esses dois lados: o lado da Secretaria da Educação e o lado da escola. Mas há casos em que a escola (ou instituição escolar) não tem a capacidade para criar e gerir bem os grupos, situações e momentos da educação permanente de seus trabalhadores ou, as pessoas de gestão, e lideranças, da escola não sabem bem como fazer a sua parte na educação permanente. Nesses casos é necessário que haja um apoio maior da Secretaria da Educação para que despertem para esse papel e se apropriem dele, ganhem capacidades para tal, ganhem segurança, emancipem-se em relação à gestão dos grupos de educação permanente. Isso é uma das coisas mais comuns nas escolas. Quase sempre, em quase todas as escolas, se encontra esse problema. Esse é um problema central da educação brasileira (e provavelmente não é só no Brasil): as pessoas da escola têm dificuldade para gerir a educação permanente de seus profissionais (na maioria professores, mas também merendeiros, porteiros, pessoas que fazem cópias, pessoal administrativo, e os próprios gestores escolares). Se a escola não tem essa competência precisará receber cuidados especiais, desafios e ajuda para que a desenvolva. A escola precisará fazer parte de um processo de aprendizagem. Não

15 12/2/ mais um processo de aprendizagem de indivíduo, mas um processo de aprendizagem de instituição. As pessoas de gestão e lideranças precisam aprender e se organizar para saberem cuidar dos grupos de educação permanente da escola. Por isso, também as pessoas em posição de gestão na escola devem ter seus grupos e momentos de aprendizagem. Devem participar de Comunidades de Estudo, planejamento e Reflexão sobre a ação prática (CER). 5. GESTOR TAMBÉM PRECISA DE CER Para que as pessoas que trabalham em uma escola consigam ambientes e situações realmente educativos, é preciso haver unidade, harmonia e sintonia entre elas. Isso depende muito das pessoas que se dedicam à gestão. Mas não basta ser nomeado, eleito ou concursado. É preciso conquistar o reconhecimento das pessoas. Conforme pesquisas (Vallin, 2004, p. 192) as escolas que apresentam melhores resultados possuem uma liderança maior que se dedica à organização do coletivo e que lhe dá sustentação. Outras pessoas (lideranças) ajudam na gestão da escola, do ponto de vista da gestão de relacionamentos interpessoais, do ponto de vista da formação em serviço, e de situações gerais envolvendo alunos. Mas essas lideranças só se constituem em função da atuação da liderança maior. Se a liderança maior for autoritária, essas lideranças não se explicitam. Não emergem. (Vallin, 2004, p. 192) Essa organização democrática do coletivo não é facilmente encontrada, mas quando acontece, em geral, é a própria diretora (ou diretor) quem conquista a liderança maior. Acontecem casos em que a liderança maior está no cargo de coordenador pedagógico, vicediretor, ou outro. Também os professores ou outros trabalhadores da escola, quando dispõe de tempo para dedicar-se ao coletivo, podem assumir a liderança maior. Em geral, o professor não dispõe de tempo. Precisa dedicar-se às aulas, e tem estudantes dependendo de si, horário atrás de horário. Precisa deslocar-se para uma função de gestão para poder desenvolver sua capacidade e dedicação à liderança. Assim, para que a escola se organize, para que tenha um grupo de profissionais que atuam como sujeitos e que trabalham em conjunto, para que seja boa em educação, primeiro é preciso que alguém assuma a liderança maior. Em segundo lugar, é preciso que outras lideranças sejam reconhecidas, incentivadas e apoiadas. Desse modo será formada uma rede de pessoas e haverá um coletivo. Internamente à escola, esperava-se o mesmo modo que no cenário municipal: que liderança se traduza em serviço ao coletivo, isto é dedicação ao

16 12/2/ fortalecimento e autonomia do coletivo. Posturas individualistas ou de vaidade não colaboram para a construção do coletivo. São necessárias lideranças democráticas. Sabendo que a formação do coletivo depende da gestão escolar e que a qualidade do ensino depende disso, o dirigente municipal apoiará esse movimento. Mas enquanto os coletivos não se apresentam organizados de forma democrática e harmônica, o dirigente, e outros da educação municipal, não podem dar apoio somente às pessoas que estão oficialmente em cargos de gestão nas escolas, pois estarão desperdiçando importantes energias, que estão nas lideranças naturais que existem pelo sistema escolar (professores, pais, estudantes e outros). Devem procurar alternativas, além daquelas formalmente constituídas. Por outro lado, não devem desprezar o poder e a influência dos que estão nas posições estratégicas dos cargos de gestão. Assim, o dirigente deve olhar para as duas possibilidades, com atenção e cuidado. Sempre que se conseguir colocar as lideranças naturais nos cargos de gestão o resultado melhorará. Mas esse é um movimento dinâmico que exige dedicação e atenção. Numa escola há várias pessoas que em funções de gestão: diretor, vice-diretores, coordenadores pedagógicos, supervisores escolares, coordenadores de turno, coordenadores de projeto, e outros. São os que possuem horários e atribuições para dedicar-se ao coletivo. O coletivo por pessoas e pelas relações e situações entre elas. São professores, estudantes, familiares, demais funcionários e outras pessoas, que aparecem menos, mas que de alguma forma participam da escola. Em cada município, e estado, são usados nomes diferentes e também a organização dos papéis nas escolas acontece de formas diferentes. Embora existam várias pessoas dedicadas à gestão da escola, nem sempre essas pessoas trabalham em equipe. Se isso acontecer será melhor para a escola. O melhor modelo para dirigir uma escola não é um modelo centralizado na figura do diretor, mas sim o trabalho em equipe dos profissionais em cargo de gestão, com liberdade para estabelecer dinamicamente os papéis e responsabilidades (Vallin, 2004, p. 192). Em cada momento e situação, a pessoa de gestão (ou o grupo de pessoas) que assumirá uma responsabilidade do contexto poderá ser diferente. A assunção de responsabilidades não será coisa estática, fixa. Essa dinâmica acontecerá tanto na questão de horário, pois cada um tem um horário diferente, e em cada turno da escola as responsabilidades ficarão com diferentes pessoas da equipe gestora, assim como deverá haver uma unidade de gestão na escola e conforme as questões que surgirem as responsabilidades poderão ser assumidas por um ou outro. Por isso fala-se em equipe gestora ou pessoas em posição de gestão escolar. Para não entrar no detalhe de quem estará

17 12/2/ em cada papel, e para não amarrar as funções. Deixando em aberto essa possibilidade de movimento haverá melhores condições da equipe responder aos desafios que se impõem. As pessoas em posição de gestão nas escolas também precisam participar de Comunidades de Estudo, planejamento e Reflexão sobre sua ação prática (CER). O que se encontra, normalmente nas escolas, são situações em que essas pessoas não participam de nenhum grupo de estudos ligado ao trabalho. Quando existem momentos e oportunidades de formação, falta continuidade, regularidade, e prioridade. Encontra-se um momento aqui, outro acolá, sem que se tenha uma continuidade nos estudos, planejamentos, avaliações e reflexões dos gestores escolares. Ou então são oferecidos cursos, que podem ser ótimos, mas que não se relacionam com o planejamento da ação prática no coletivo escolar, e não dão conta da resolução de problemas do cotidiano. Também aqui é preciso que alguém esteja atento à espiral da aprendizagem (figura 1) e cuide para que haja continuidade entre ação, avaliação, reflexão, estudos e planejamento, e que isso seja feito em comunidade e não individualmente. O que existe para gestores escolares, em geral, são as reuniões para tratar de problemas emergenciais e muitas vezes são reuniões circunscritas aos atores mais diretamente envolvidos com a emergência, ou na operação de um determinado projeto ou programa. Acontecem também, num coletivo geral de diretores de unidades escolares, reuniões de avisos e de informações operacionais. Ora, isso não pode ser visto como diálogo, nem como reflexão conjunta. Numa reunião desse tipo os gestores escolares são colocados no papel operativo, e não como sujeitos que refletem sobre sua prática e a reconstroem. É preciso criar oportunidades de fala e de escuta, desafiá-los a pensar soluções, analisar situações, construir conceitos, planejamento de soluções em conjunto, e que depois sejam aplicadas em ações nas escolas. As pessoas de gestão muitas vezes têm autonomia operativa e até intelectual, mas não costumam ter oportunidades regulares para trabalhar em parceria com gestores de outras escolas, participando de grupos de estudos que estejam ligados ao planejamento e ao tratamento dos problemas emergentes de suas escolas. Os gestores escolares normalmente conhecem pouco sobre o que acontece em outras escolas, no âmbito da gestão. Os intercâmbios e trocas de experiências e informações acontecem de forma casual, condicionados à iniciativa particular de cada um, e vinculados às amizades pessoais, ou circunstâncias históricas (pessoas de uma escola que vão trabalhar em outra) É preciso que as CER façam parte da estrutura da educação. Portanto, um dos grandes desafios da educação do município será fazer com que existam e tenham continuidade as CER (Comunidades de Estudo, planejamento e Reflexão

18 12/2/ sobre sua ação prática) dos gestores escolares, constituindo-se num canal de tratamento dos problemas de gestão emergentes do cotidiano das escolas. Retornando ao papel do dirigente municipal da educação, percebe-se que é preciso continuar a olhar todo esse conjunto: escolas, gestores, professores, mas voltemos à questão inicial qual o papel do dirigente perante todos os profissionais de educação? Ele poderá assumir diretamente o papel de quem cuida das CER, sendo o principal gestor da educação permanente dos gestores escolares. Mas talvez isso não possa ser feito de forma direta o tempo todo. Provavelmente existirão outras pessoas da equipe de apoio da Secretaria Municipal de Educação, ou contratados pontualmente (empresas, ONGs, consultores), que também trabalharão na educação permanente dos gestores das escolas. Deseja-se e espera-se que sejam formados grupos, ou comunidades de estudos, em que os próprios gestores escolares tenham uma participação ativa, crítica, de cooperação e criatividade. Espera-se que eles coloquem-se como sujeitos de sua própria educação permanente. Mas isso não dispensa o cuidado e a atividade do dirigente municipal da educação, e de sua equipe. O dirigente municipal poderá cuidar e participar mais diretamente e mais freqüentemente de um grupo com pessoas mais próximas de si e estes cuidariam da criação e manutenção dos demais grupos nos vários níveis. Dessa forma a criação e manutenção dos espaços de diálogo e educação permanente na forma de Comunidades de Estudo, planejamento e Reflexão sobre sua ação prática (CER), seria uma política pública da educação municipal. O que é uma política pública? Política é (Rocha et al, 2006, p. 39 e 54) um corpo de idéias, princípios e diretrizes que se concretizam em objetivos e metas que orientam a definição de ações, organizadas de maneira articulada e coerente em programas e projetos. As políticas são (ou deveriam ser) suprapartidárias. Devem avançar (ou deveriam avançar) além do tempo de um governo no poder. Não são ações ou programas episódicos, ou de um governo. A articulação e coerência do conjunto de ações devem superar a fragmentação e o isolamento de projetos e programas que, às vezes, apesar de serem meios, terminam tornandose fins. As políticas devem ser estabelecidas com a participação de vários segmentos sociais, acompanhadas e reavaliadas por e com todos, sistematicamente. Se houver grupos de educação permanente para todos os trabalhadores da educação, em todos os níveis, será possível operacionalizar o acompanhamento de todos, com avaliações e redirecionamentos nas ações. Uma das políticas da educação do município será a criação, apoio e fortalecimento

19 12/2/ das Comunidades de Estudo, planejamento e Reflexão sobre sua ação prática (CER), para todos os trabalhadores da educação, formando uma rede humana de diálogo. Outras políticas serão tratadas no diálogo dessa rede: planejando-as, executando, revendo maneiras de atingir metas, revendo ações e métodos, se questionando e se ajudando mutuamente. As políticas educacionais devem estar expressas em termos de metas que sejam claras para todos; a aprendizagem dos estudantes deve estar em primeiro lugar; as metas devem ser passíveis de serem avaliadas; o dirigente municipal tem um papel estratégico, pois ele vocaliza os principais pontos da política e lidera a avaliação. Dirigente municipal, pessoal de apoio da secretaria de educação, gestores escolares, conselheiros municipais, conselheiros escolares e lideranças naturais do município devem conhecer os indicadores que podem sinalizar o sucesso da política educacional e acompanhar a evolução desses indicadores (Bonamino et al, 2006, v.1, p. 174). Ter esses rumos de forma clara, e estabelecidos em comum, irá permitir a racionalização dos recursos e energias existentes e poderá tornar compreensível o processo em nível municipal para a maioria dos envolvidos. 6. COMO PASSAR DE GRUPOS À REDE MUNICIPAL? Procurando reunir essas idéias todas que foram trazidas até aqui, foi visto inicialmente que existe dificuldade para o dirigente municipal de educação colocar-se no seu devido papel. Depois, que as carências devem ser trabalhadas, mas não devem paralisar a gestão. Foi visto ainda que o principal foco da educação está nas relações que acontecem na aula, envolvendo professor e estudantes. É naqueles ambientes que se espera o maior volume de aprendizagens dos estudantes. Vimos que para resolver aquele problema que é apontado como falta de comprometimento, será necessário que todos os profissionais tenham uma educação permanente, o que será operacionalizado com a criação, apoio e fortalecimento de Comunidades de Estudo, planejamento e Reflexão sobre sua ação prática (CER). Cada comunidade, por sua vez, precisará de uma pessoa (ou equipe) que cuide dela, e que seguirá a idéia de espiral de aprendizagem. Finalmente foi visto que o gestor também precisa participar de CER. A idéia de espiral da aprendizagem será usada para os grupos dos vários segmentos. Podemos nos referir à aprendizagem em vários níveis (1) dos estudantes, (2) do

20 12/2/ professor ou demais profissionais que trabalham na escola, (3) dos gestores escolares, (4) do pessoal de apoio da Secretaria da Educação. A figura 2 (a seguir) mostra um relacionamento entre as espirais de aprendizagem de estudantes, professores e gestores escolares. Os ambientes e situações de aprendizagem dos estudantes são geridos pelos professores (CER nível 1). Os ambientes e situações aprendizagem dos professores são geridos pelas pessoas que ocupam posições de gestão nas escolas (CER nível 2). Em outras palavras: os gestores escolares precisam cuidar da educação permanente dos professores e dos demais trabalhadores da escola. É isso o que tenta mostrar a Figura 2 em seguida.

21 12/2/ Normalmente não se vê uma equipe de professores cuidando de uma aula. Há só um professor em cada aula. Mas isso não precisaria ser a regra. Poderíamos ter aulas em que dois ou mais professores trabalhassem em equipe. Assim, professor (ou equipe) e gestor escolar (ou equipe de gestão escolar), usando as idéias da espiral da aprendizagem, orientarão e cuidarão das situações e momentos de um grupo de aprendizagem, ajudando a ligar teoria e prática, ação e reflexão, avaliação e planejamento. Nos grupos de diferentes níveis, o que se espera que cada um aprenda é diferente. O estudante com seus pares e orientados por um professor (ou equipe) aprenderão sobre a vida (geografia, matemática, história, linguagens etc.) atividades ligadas ao conteúdo curricular. O professor, junto com seus pares, e orientados por alguém da gestão escolar (ou equipe) aprenderá sobre como ser professor, e como melhorar sua ação como tal. Os gestores escolares discutirão com seus pares como cuidar dos desafios da gestão, e estudarão teorias relacionadas a esses problemas. No nível dos gestores escolares (figura 2) alguém (ou equipe) da Secretaria de Educação deverá se dedicar e gerir as suas comunidades de estudo. Poderá ser o dirigente municipal (com sua equipe) quando o município for pequeno, e pessoas de apoio externas às escolas (ou equipes de apoio) quando o município for maior. As Comunidades de Estudo, planejamento e Reflexão sobre a ação prática (CER) do pessoal de gestão escolar, esses grupos de gestores, deverão ser interescolares. Haverá sempre os momentos de trabalho e estudo individual, mas também momentos coletivos, em que uns compartilham com os demais os seus problemas, suas descobertas, suas dúvidas, suas propostas, relatos de ação exemplar e juntos vão estudando sua ação, e fazendo novos planos para as ações futuras. Ainda que aconteçam momentos internos à escola, o coletivo de um grupo de gestores deverá englobar várias escolas. As situações e momentos de um grupo de gestores podem acontecer fisicamente na Secretaria de Educação, ou em uma das escolas da rede, ou qualquer outro lugar. O importante é que a educação permanente dos gestores escolares crie oportunidades de estudo, de troca de experiências e de trabalho conjunto entre pessoas de gestão de diferentes escolas. Quando a rede municipal possuir muitas escolas, como por exemplo, alguns municípios que possuem mais de cem escolas, não será recomendável que se coloque todas as pessoas de gestão escolar em um único grupo de diálogo e estudo. Deverão ser constituídos vários grupos, e isso implicará na existência de várias pessoas (ou equipes) que cuidem desses grupos. Essas pessoas também precisarão de educação permanente, nos moldes das CER. Haverá mais um nível de ação-reflexão-ação que não aparece na figura 2. Existirá mais um