INTERNOS: DESIGNAÇÃO QUE MARCA UMA FORMA DE PODER

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE LINGUAGEM IL PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM ANDRÉIA CRISTINA ANDRÉ SOARES MELO INTERNOS: DESIGNAÇÃO QUE MARCA UMA FORMA DE PODER Cuiabá MT 2011

2 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE LINGUAGEM IL PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM ANDRÉIA CRISTINA ANDRÉ SOARES MELO INTERNOS: DESIGNAÇÃO QUE MARCA UMA FORMA DE PODER Cuiabá MT 2011

3 ANDRÉIA CRISTINA ANDRÉ SOARES MELO INTERNOS: DESIGNAÇÃO QUE MARCA UMA FORMA DE PODER Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem MeEL - (Mestrado) da Universidade Federal de Mato Grosso, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Estudos de Linguagem. Orientador: Prof. Dr. Roberto Leiser Baronas Cuiabá MT 2011

4 Ficha Catalográfica elaborada pela Bibliotecária M528i Melo, Andréia Cristina André Soares Internos: designação que marca uma forma de poder. / Andréia Cristina André Soares Melo. Cuiabá, p. ; il. Inclui bibliografia. Anexo Orientação: Prof. Dr. Roberto Leiser Baronas. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Estudos de Linguagem. 1. Análise de discurso. 2. Semântica do acontecimento. 3. Nome próprio - apelido. I. Baronas, Roberto Leiser. II.Título. CDU: Iraci de Fátima Pereira CRB 1ª/2.363

5 iv

6 DEDICATÓRIA Para sempre Carlos Drumond de Andrade Por que Deus permite que as mães vão-se embora? Mãe não tem limite, é tempo sem hora, luz que não apaga quando sopra o vento e chuva desaba, veludo escondido na pele enrugada, água pura, ar puro, puro pensamento. Morrer acontece com o que é breve e passa sem deixar vestígio. Mãe, na sua graça, é eternidade. Por que Deus se lembra - mistério profundo - de tirá-la um dia? Fosse eu Rei do Mundo, baixava uma lei: Mãe não morre nunca, mãe ficará sempre junto de seu filho e ele, velho embora, será pequenino feito grão de milho. À memória da minha amada mãe Edna André Soares Melo, cuja lembrança esteve presente em todos os momentos deste trabalho. v

7 AGRADECIMENTOS Ao Prof. Dr. Roberto Leiser Baronas, que orientou e apontou os caminhos com enorme paciência e dedicação, possibilitando uma melhor compreensão do fascinante universo dos sentidos; À Mónica Zoppi-Fontana pela sua generosidade teórica ao mostrar-me o caminho possível para as análises. Meu eterno agradecimento; Ao professor e amigo Clementino Souza pelo incentivo, pelo amor incondicional, pelo apoio nas horas mais difíceis e pelas orientações foucaultianas - um amor para toda vida! Ao colega André Stefferson Martins Stahlhauer, da UFSCar, São Carlos-SP, pela generosidade teórica e paciência nas sugestões metodológicas; À amiga Gleice de uma forma muito especial, pelo companheirismo; À amiga Milena Borges de Moraes pelo apoio, pelas palavras amigas e por emprestar sua casa quando eu não tinha mais lugar; À Beatriz Medeiros que com muito carinho e solidariedade recebeu-me em sua casa em São Carlos-SP. Toda minha gratidão, eterna amiga; À Luiz Humberto, Verinha, Thiago, Claudio Ferreira, Marcos Paulo que me incentivaram a buscar sempre e por compreender as ausências constantes na luta pela melhoria institucional; Às amigas Judith Gonçalves de Albuquerque e Ana Maria Di Renzo pelo incentivo e por acreditar no meu potencial; Aos amigos, irmãos Rosenil, Reinaldo, que, com muito amor, acompanharamme, por muitas vezes exaustivamente nesta jornada, pelos abraços, pelas palavras, pelas lágrimas, pelos risos, pela escuta; vi

8 Ao meu pai amado, Pedro de Alcântara Melo, pela paciência e compreensão; Aos meus irmãos amados, Aerton, Aeverton, Nilson e Adauto, por esperar; A minha cunhada, amiga, irmã Katiane Maria Queiroz Melo pelo apoio incondicional e pela cumplicidade; A minha cunhada, comadre Fernanda Barros por dar-me um presente tão lindo, Júlia, durante essa caminhada que me fez reagir diante de uma forte tempestade; Às minhas flores, minhas sobrinhas, Cristina, Samyra e Júlia que enchem minha vida de tanta alegria com seus sorrisos e brincadeiras de boneca; Ao meu filho, razão da minha vida, Mateus Soares Melo. À Edvagner e Elysa que surgiram para ajudar-me nessa trajetória final com mais alegria e amor; Aos funcionários da Escola Agrotécnica Federal de Cáceres MT, que colaboraram irrestritamente na realização da minha pesquisa; Aos funcionários da biblioteca da Universidade Estadual de Mato Grosso UNEMAT, pelo carinho, pelo café da tarde; Em especial aos alunos da Escola Agrotécnica Federal de Cáceres - MT; À todas as pessoas que de um modo ou de outro participaram e colaboraram para a realização deste trabalho, todos são lembrados; À FAPEMAT, pelo apoio financeiro foi fundamental para a realização de todo o trabalho. vii

9 Ao invés de tomar a palavra, gostaria de ser envolvido por ela e levado bem além de todo começo. Não interpretar estas palavras no sentido originário do termo. (FOUCAULT, 1971) viii

10 LISTA DE SIGLAS EAA Escola de Aprendizes de Artífices ET Escola Técnica EAF Escola Agrotécnica CC Código Civil CGAE Coordenação de Atendimento ao Educando SOE Seção de Orientação Educacional CAE Coordenação do Alojamento Estudantil IF Instituto Federal MEC Ministério da Educação ix

11 LISTA DE FIGURAS Figura 1 Ficha de Registro de Ocorrências...48 Figura 2 - Registro de Ocorrências...49 Figura 3 Ficha de registro de ocorrências...86 Figura 4 Ficha disciplinar Registro de ocorrência...98 Figura 5 Registro de ocorrência...99 Figura 6 Ficha de Registro de ocorrências Figura 7 Ficha disciplinar registro de ocorrência Figura 8 Ficha diciplinar Registro de Ocorrência Figura 9 Registro de Ocorrência Figura 10 Relatório de Ocorrências Figura 11 - Registro de ocorrências Figura 12 Registro de ocorrências Figura 13 - Registro de ocorrências Figura 14 Registro de ocorrências x

12 Resumo Esta pesquisa de mestrado tem como objetivo principal compreender o processo de designação, realizado por meio do uso de apelidos com determinação do nome próprio em um processo de reescritura desse nome na Escola Agrotécnica Federal de Cáceres - MT, tomando como material de análise as fichas de ocorrências de alunos. Para esta pesquisa, buscamos suporte teórico-metodológico na Análise de Discurso de orientação francesa (Pêcheux, 1969 e 1975) e nos estudos de Guimarães (2002, 2005 e 2007) sobre a enunciação, acontecimento, nomeação, referência e designação. Procura-se, também, analisar os diferentes discursos e posições de sujeitos no espaço de enunciação, a partir de uma análise acurada das fichas de ocorrências. Para tanto, busca-se compreender o percurso linguístico e histórico das práticas discursivas sobre o sujeito em condição escolar e, especificamente, o sujeito interno. Trabalha-se também o funcionamento semântico enunciativo dos enunciados Ficha de Registro de Ocorrência, Ficha Disciplinar-Registro de Ocorrência, Registro de Ocorrência e Relatório de Ocorrência, buscando compreender como se dá a relação nome próprio (encontrado nas fichas) e apelidos e a designação interno. Palavras-chave: Análise de Discurso. Semântica do Acontecimento. Designação. Nome próprio. Apelido. Interno. xi

13 Abstract This master's research has as main objective to understand the process of appointment, made through the use of aliases to determine the name of a process of rewriting its own name in the Federal Agrotechnical School of Cáceres - MT, taking for analysis chips of occurrences of students. For this research, we seek support in theoretical and methodological guidance Discourse Analysis French (Pêcheux 1969 and 1975) and studies of Guimarães (2002, 2005 and 2007) on the statement, event, appointment, referral and appointment. It seeks to also examine the various discourses and subject positions in the space of enunciation from an accurate analysis of records of occurrences. Therefore, it seeks to understand the linguistic and historical route of the discursive practices on the subject in school conditions, and specifically the subject of procedure. Work is also the semantic functioning of expository statements of Occurrence Registration Card, Form-Disciplinary log, Occurrence and Occurrence Report, seeking to understand how is the relation name (found in chips) name and surname and internal. Keywords: Discourse Analysis. Semantics of Event. Name. Nick name. procedure. xii

14 SUMÁRIO Introdução Capítulo I Discurso historiográfico sobre as Escolas Técnicas e Agrícolas do Brasil Os primeiros momentos da Educação Profissional no Brasil O período da República O Ensino Agrícola no Brasil e no Mato Grosso Histórico da Escola Agrotécnica Federal de Cáceres O cenário da pesquisa: o internato, o sujeito e o discurso disciplinar 47 Capítulo Perpectiva teórico-metodológica A Análise de Discurso e a Semântica do Acontecimento O político e o espaço enunciativo A cena enunciativa O funcionamento semântico enunciativo da nomeação algumas considerações Enunciação, reescrituração, textualização e o processo de designação Domínio semântico de determinação DSD O processo de análise: do dispositivo teórico ao analítico Foucault e suas reflexões sobre o discurso na constituição dos sujeitos Capítulo III O corpus O corpus e breve análise Designação por apelido: nova/velha forma de capturar o sujeito? Capítulo IV As análises As fichas de ocorrências O funcionamento semântico enunciativo das Fichas de Ocorrência O funcionamento semântico enunciativo do nome próprio e do apelido O funcionamento semântico enunciativo da designação interno Considerações finais Referências Bibliográficas xiii

15 INTRODUÇÃO O período compreendido entre os anos de 1910 a 1948 representou um momento de grandes mudanças no cenário brasileiro: na política houve a estruturação da República, a instituição do Estado Novo e, consequentemente, a Ditadura Militar; no cenário econômico houve a instalação de indústrias nos grandes centros urbanos do país. Inicia-se então uma nova era no Brasil com classes sociais bem definidas - o proletariado e a burguesia urbana. Foi nesse cenário que iniciou um dos maiores movimentos da Educação Brasileira, a saber, a implantação das Escolas de Aprendizes de Artífices, das Escolas Técnicas Industriais, e das Escolas Agrícolas Federais. Essas instituições foram criadas com o objetivo de qualificar mão de obra para atender as demandas do capital. Elas foram implantadas nas regiões mais afastadas dos grandes centros urbanos, objetivando a) qualificar a mão de obra rural; b) atender a uma demanda local, preparando-a para a industrialização, e c) dar acesso à educação técnica às classes menos favorecidas economicamente. A partir daí, a Educação Profissional passa ser o carro chefe nas relações de poder e de trabalho, na garantia da manutenção do capital e, consequentemente, do controle dos sujeitos envolvidos nesse processo. Com base nesse contexto histórico, cremos ser possível refletir sobre o processo de constituição do sujeito aluno e da sua relação com o Estado. Para tanto, elegemos como objeto de pesquisa discursos disciplinares que circulam nas Escolas Agrotécnicas Federais. É importante citar que o interesse por esta pesquisa se deu quando no ano de 2004 fomos aprovados no concurso da Escola Agrotécnica Federal de Cáceres MT, doravante EFAC, no cargo de Técnica em Educação Assistente de Alunos. Quando assumimos a vaga do concurso, nos deparamos com uma escola de caráter bastante peculiar, primeiro por sua localização ser 14

16 distante do centro urbano o que dificulta o acesso, já que se encontra na zona rural da cidade; de ensino integral, tendo em seu currículo disciplinas técnicas e de ensino médio; moradia para servidores e internato para alunos e suas construções apresentam uma arquitetura predominantemente rural. Diante dessa complexidade, passamos a observar que os aspectos interpessoais eram (in)tensos na relação entre alunos e servidores, em particular, entre esses últimos e os alunos internos 1. Todas as relações eram profundamente marcadas por uma disciplina rígida com procedimentos de muita vigilância e de controle. Começamos a observar então que a vigilância e os procedimentos de controle estabelecidos pela escola se davam por meio de práticas não discursivas e também por intermédio de objetos textuais disciplinares, tais como o regimento interno, os livros de registro de saída, a escala de limpeza e ficha individual registro de ocorrência uma verdadeira tecnologia disciplinar, nos termos de Michel Foucault (2005). Procuramos observar, então, na materialidade linguística desses objetos textuais disciplinares, o que poderia identificar esses sujeitos alunos. Constatamos a existência de um processo de identificação por designação infratores 2. Todavia, nos objetos textuais esses infratores não eram identificados pelos seus nomes e sim por apelidos. Ao elegermos tais objetos textuais disciplinares como o arquivo de nossa pesquisa, nos perguntamos: em que medida as designações em forma de apelido atribuídas aos alunos da EAFC se constituem numa prática de subjetivação desses indivíduos? Em outros termos, como esses apelidos presentes nos objetos textuais disciplinares eleitos para a análise (des)identificam esses sujeitos, inscrevendo-os num processo de (auto)vigilância contínua? Para dar conta de nossas questões de pesquisa, elegemos a Análise de Discurso de linha francesa 3, tal como tem trabalhado no Brasil Eni Orlandi, a qual concebe a língua fazendo sentido, enquanto trabalho simbólico, parte do 1 O Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa define o termo como: o que se está e se aplica dentro; íntimo; aluno que mora na escola, p Segundo o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, o termo é definido por aqueles que desobedecem as leis; transgressores, p Falaremos mais sob esse posicionamento teórico no Capítulo II deste trabalho Análise de Discurso e Semântica do Acontecimento. 15

17 trabalho social geral, constitutivo do homem e da sua história, bem como os estudos propostos por Guimarães (2002) em Semântica do Acontecimento sobre designação e nomeação. As nossas hipóteses iniciais de interpretação para essas questões são as de que os alunos da EAFC filiam-se ao discurso dos sistemas disciplinares, semelhante ao dos sistemas prisionais ao se reconhecerem nas/pelas designações as quais lhes são atribuídas pelos colegas, professores e demais servidores da escola e também os alunos das EAFC, ao se colocarem no lugar de sujeito que cometem delitos, transgressões como forma de se identificar por apelidos, materializam a imagem que ele (aluno) coloca para si mesmo. Para dar conta das hipóteses postuladas, neste trabalho, tivemos como objetivo: a) compreender o processo de constituição de sujeitos e sentidos do discurso disciplinar na EAFC; b) identificar os processos discursivos de constituição da posição sujeito do discurso disciplinar, e c) explicitar os vários sentidos das designações utilizadas para identificar os alunos das EAFC. Fez parte também do escopo de nossa reflexão uma tentativa de compreensão das sanções normatizadoras que sustentam as práticas disciplinares na EAFC. Para tanto, tomamos as ferramentas analíticas dos estudos foucaultianos sobre o panoptismo e como este último incide sobre os indivíduos, subjetivando-os. No capítulo inicial apresentamos um percurso histórico sobre as Escolas de Aprendizes (1909), o Ensino Agrícola no Brasil e Mato-Grosso e a apresentação do cenário da nossa pesquisa a Escola Agrotécnica Federal de Cáceres, bem como as condições sócio-históricas em que se encontravam o Brasil e o Estado de Mato Grosso no que se refere à Educação Profissional. No capítulo II procuramos apresentar as teorias q u e e m b a s a m a p r e s e n t e r e f l e x ã o s o b r e a constituição dos sentidos das designações. Sentidos que se apresentam pelas relações estabelecidas com outras palavras e a partir das formações ideológicas em que se inscrevem. No capítulo III apresentamos os procedimentos metodológicos adotamos para a seleção do material eleito para a análise, isto é, descrevemos 16

18 como foram feitos os recortes discursivos do corpus, bem como uma breve análise dos mesmos. Ainda neste capitulo procuramos historicizar as designações por apelido e a prática de apelidar em nossa sociedade contemporânea. Também analisamos como esse fenômeno discursivo significa os sujeitos no interior de uma cena enunciativa específica. No capitulo IV trabalhamos o funcionamento semântico-enunciativo das designações internos, infratores e os apelidos nos objetos textuais Ficha de Registro de Ocorrência, Registro de Ocorrência e Relatório de Ocorrência. Na conclusão, à luz das análises realizadas ao longo da dissertação, procuramos evidenciar que o poder, mesmo sendo opressivo e enclausurante, produz práticas e saberes que (re)configuram instituições, objetos, sujeitos e estados de verdade. Se observada, olhada, contada detalhadamente, sobretudo a partir do mirante de determinadas designações, textualizadas em discursos disciplinares, a escola, passa a ser um meio de controle, de dominação, um método para documentar e (re)construir individualidades. 17

19 CAPÍTULO I 1. DISCURSO HISTORIOGRÁFICO SOBRE AS ESCOLAS TÉCNICAS E AGRÍCOLAS DO BRASIL Neste capítulo, mobilizaremos os discursos historiográficos sobre as instituições de Educação Profissional no Brasil e abordaremos de forma mais específica a Educação Profissional de Mato Grosso. Para dar conta deste objetivo, procuramos evidenciar as ideologias correntes durante a implantação dessas instituições, as condições sócias-histórias e econômicas do Brasil e de Mato Grosso no período de 1910 a Este último, ano em que houve a implantação da Escola Agrotécnica Federal de Cáceres MT, lócus de nossa pesquisa. Durante a pesquisa historiográfica sobre as Escolas Técnicas entramos em contato com a obra O ensino de ofícios nos primórdios da industrialização do Sociólogo Luiz Antonio Cunha, que faz uma reconstrução de natureza sociológica e histórica da Educação no Brasil, perpassando por três processos, a imigração estrangeira, a urbanização e industrialização. Dada a pertinência para a nossa pesquisa, nos deteremos no processo de industrialização. Na busca pela delimitação de nosso caminho de pesquisa, nos deparamos com outras vozes sobre a Educação Técnica no Brasil, especificamente sob a Educação Industrial no Estado de Mato Grosso. Tratase da obra intitulada A Escola de Aprendizes Artífices de Mato Grosso 1909/1941 4, da pesquisadora Nádia Cuiabano Kunze 5. A autora realiza um denso estudo sobre a origem 6 do Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso (CEFETMT-1909). Destacamos também o trabalho do 4 Titulo da dissertação de mestrado defendida na UFMT no Instituto de Educação IE - no ano de Pesquisadora Mestre, doutoranda (USP), lotada no Centro Federal de Educação Tecnológica de MT, hoje, Instituto Federal de Mato Grosso IFMT. 6 Termo utilizado pela própria autora. 18

20 pesquisador Abimael Antunes Marques, cujo título é Aprendizado Agrícola Gustavo Dutra - Escola Agrotécnica Federal de São Vicente - que descreve de forma reflexiva o papel e importância dessas escolas no contexto agrícola do Brasil e de Mato Grosso ( ). Tais trabalhos foram de fundamental importância histórica para nossa pesquisa, tendo em vista que as instituições tratadas localizam-se em Mato Grosso e fazem parte da mesma Rede Federal de Educação Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica ligada ao Ministério da Educação. Com base nesses trabalhos, obtivemos acesso a outras fontes documentais como: o Decreto n o de 23 de Dezembro de 1909 do então Presidente Nilo Peçanha, que institui a criação de Escolas de Aprendizes Artífices nas capitais do Estado; a Instrução Rocha Miranda, que normatiza o mesmo decreto, e o Decreto n , de 1º de março de 1911, do então Presidente Hermes Rodrigues da Fonseca, que cria a Escola Média ou Teórica-Prática de Agricultura no Estado da Bahia e aprova o respectivo regulamento OS PRIMEIROS MOMENTOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL COLONIAL Enquanto na Europa o modo de produção capitalista já havia se concretizado e o direito a educação popular deixava de ser uma luta para ser uma realidade, no Brasil, ainda na primeira metade do século XX, a sociedade brasileira convivia com a herança cultural escravocrata, ou seja, uma relação escravista de produção, que funcionava como um empecilho para que a força de trabalho livre se orientasse para o artesanato e a manufatura (carpinteiros, pedreiros, ferreiros, tecelões confeiteiros), ofícios que eram destinados aos escravos. O Brasil, por ser um dos últimos países a aderir à abolição, demorou romper com as ideias escravocratas, o que contribuiu para uma discriminação de algumas atividades de trabalho manual, deixando marcas profundas na sociedade na construção das representações sobre o trabalho como atividade 19

21 social e humana, pois a imposição de um trabalho civilizatório europeu aos nativos e escravos afugentava os trabalhadores livres rurais. (MANDREFI, 2003 apud KUNZE, 2005, p. 25). Sobre a Educação Profissional no Império não podemos deixar de citar a participação da Igreja Católica que contribui decisivamente para a perpetuação e manutenção do Ensino de Ofícios durante todo o período. O Brasil Colonial teve a figura dos jesuítas, que tinham como preocupação principal a conversão dos índios, neste intento, instalaram escolas de catequismo. Nessas escolas eram ministradas aulas de boas maneiras, latim, ensino de ofícios como sapataria, alfaiataria, e marcenaria. É verdade que não eram apenas os índios que frequentavam o ensino ministrado pelos os jesuítas, havia também uma escola para a nobreza. O Brasil estava sendo colonizado pelos Europeus, a educação profissional brasileira tomou como modelo a Educação Profissional implantada na Europa. Tendo a frente deste processo, a Igreja que além da catequização, tinha por finalidade instalar a ordem, os bons costumes e a moral, como uma forma de se antecipar às revoltas, às contestações dos cidadãos brasileiros. Na Europa existiam desde o século XVIII ordens religiosas dedicadas a manter casas para o recolhimento de menores pobres. Nessas instituições eram ensinados ofícios artesanais e manufatureiros. Essas escolas foram fundadas pelo padre francês João Bastista La Salle. Em 1703, a ordem religiosa fundada por La Salle passou a ser procurada por famílias da pequena burguesia a fim de que organizasse uma escola especial para seus filhos, ao mesmo tempo diante das escolas secundárias jesuítas frequentadas pela nobreza e das escolas profissionais dos trabalhadores. Para atendê-los foi fundada uma escola em regime de internato, cujo currículo diferia dos jesuítas por não incluir o latim e pela ênfase no comércio e nas finanças. Esse internato ganhou prestígio pela eficiência com que conseguiu transformar jovens de comportamento agressivo em ordeiros adultos. O prestígio conseguido por esse departamento levou certas 20

22 autoridades a solicitarem aos irmãos que passassem a aceitar jovens delinquentes condenados à prisão. O padre Italiano João Bosco funda, em homenagem ao Padre La Salle, as Escolas Salesianas, dando expressão pedagógica ainda mais complexa à educação profissional das crianças das classes trabalhadoras do cenário italiano. Desse modo, passa a ocorrer uma expansão dos salesianos por vários países, inclusive no Brasil. A Itália do século XIX passava por uma crise política. Existiam movimentos populares que começavam demolir a ordem política existente na península, culminando com a fusão política dos diversos estados e a unificação econômica. A unificação econômica ocasionou a desordem na produção agrícola e industrial em diversas regiões do país, provocando um grande fluxo de imigração de trabalhadores rurais para diversos países, inclusive para o Brasil. No Brasil, em 1883 na cidade de Niterói, é fundada a primeira escola Salesiana, recolhendo para essas escolas os filhos de trabalhadores migrados. Algumas crianças não tinham família e, para abrigá-las, foi aberto um asilo. Esses meninos tornaram-se aprendizes de ofícios, passando o dia nas fábricas e nos canteiros de obras. A justificativa para a instalação dessas escolas foi a de que esses jovens ficariam ociosos e expostos ao vício, práticas que os salesianos se propunham a combater. Instala-se um novo cenário e novos sujeitos na história da Educação Profissional do Brasil: os órfãos, desvalidos da sorte, filhos de imigrantes. Cunha (1984) diz que ainda no Império, em 1809, foi criado pelo Príncipe Regente, futuro D. João VI, o Colégio das Fábricas no Rio de Janeiro com a finalidade de amparar órfãos e os demais desvalidos da sorte. Essa instituição objetivava ministrar um ensino mais prático, voltado à aprendizagem de ofícios, passando a se constituir em um modelo no que se refere à implantação de outras escolas congêneres. Antes disso, no ano 1826, Dom João VI instituiu por intermédio de 21

23 um decreto quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus, Ginásios e Academias. As Instituições Escolares de primeiro grau, chamadas de Pedagogias, compreendiam o ensino elementar e primário e tudo o que é indispensável ao homem, qualquer que seja sua posição ou profissão. Os institutos desenvolviam as matérias do primeiro grau e acrescentavam todos os conhecimentos indispensáveis aos agricultores, aos artistas, aos operários e aos comerciantes. Já os Liceus compreendiam todos os conhecimentos científicos que servem de base ou de introdução ao estudo aprofundado da literatura e das ciências, e toda espécie de erudição. (ALMEIDA, 1989, p. 80) No ano 1865 foram implementadas casas de educandos artífices por dez governos provisórios. Essas instituições foram criadas nos mesmos moldes da aprendizagem de ofício em uso no âmbito militar. Dentre elas, o Asilo de Meninos Desvalidos, criado na cidade do Rio de Janeiro, em Os meninos desvalidos eram os que tinham idade entre 6 e 12 anos encontrados em estado de pobreza. Esses meninos eram encaminhados pelas autoridades policiais ao asilo no qual recebiam instrução primária e aprendiam os ofícios de tipografia, encadernação, alfaitaria, carpintaria, marcenaria, tornearia, entalhe, funilaria, ferraria, serralheria, courearia ou sapataria. Nesse período, foram criadas ainda várias sociedades civis destinadas a amparar crianças órfãs e abandonadas. Dentre as mais importantes podemos citar os Liceus de Artes e Ofícios, os quais destacamos os do Rio de Janeiro (1857), Salvador (1872), Recife (1880), São Paulo (1882), Maceió (1884) e Ouro Preto (1886). Em termos gerais, a educação profissional tinha como objetivo à época o trabalho educativo e o trabalho produtivo ideais liberalistas e socialistas: movimento que crescia com muita força no Brasil. 22

24 1.2. O PERÍODO DA REPÚBLICA Os ideais positivistas e liberais viam a Educação Profissional como um campo produtivo para trabalhar suas ideologias e foram os positivistas em um primeiro momento, que realizaram a primeira manifestação com respeito à força de trabalho industrial e manufatureira (CUNHA, 2005, p. 25). Os ideais liberais buscavam promover as ideias iluministas, ou seja, romper com a Igreja - os liberais lutavam a favor de um Estado Laico e, consequentemente uma Educação Laica. Os positivistas, por sua vez, tinham a laicidade como uma condição provisória, defendida para combater o Estado Metafísico, até que conseguissem instalar um Estado Positivo, ou seja, uma aliança provisória com o objetivo de romper definitivamente com a soberania da Igreja. Assim, os liberais e os positivistas mantiveram-se laicos, durante a Primeira República, aliando-se, estrategicamente, aos movimentos populares de orientação socialista, libertária e sindicalista. Com a proclamação da República em 1889 e a Promulgação da Constituição de 1891, uma tensa aliança de liberais e positivistas culminou na separação entre a Igreja Católica e o Estado, ficando este último proibido de financiar qualquer tipo de atividade religiosa, da mesma forma que nenhum tipo de ensino religioso podia ser ministrado nas escolas públicas. Tal ruptura entre Igreja e Estado repercutiu negativamente para este último, abalando seus propósitos - centralizar o controle da esfera do Estado - já que era a Igreja que detinha grande influência sob a população, gerando conflitos e revoltas populares. Então, os liberais e positivistas tiveram que voltar atrás em sua decisão, visto que, entrar em conflito com a Igreja não era vantajoso. Os liberais tinham consciência da força ideológica e da capacidade de transformação que alguns religiosos possuíam em transformar a mobilização religiosa em mobilização política. E mais, a religião impediria a rebeldia e levaria à obediência às leis e à hierarquia. (CURY, 1993 apud CUNHA, 2005, p. 23-4). 23

25 O ensino profissional para os desvalidos era visto por correntes de pensamento como uma pedagogia tanto preventiva quanto corretiva. Enquanto a pedagogia preventiva propiciaria o disciplinamento e a qualificação técnica das crianças e dos jovens cujo destino era evidentemente o trabalho manual, de modo a evitar que fossem seduzidos pelo pecado, pelo vício, pelos crimes e pela subversão política-ideológica. Ademais, nas oficinas das escolas correcionais, o trabalho seria o remédio adequado para combater aqueles desvios, caso a criança e os jovens já tivessem sido vítimas das influências nefastas das ruas. (CUNHA, 2005, p. 24-5) As escolas profissionais dos padres salesianos foram objeto de apoio governamental, subsidiados por recursos públicos, mesmo nos primeiros anos do regime republicano, já que dividiam as mesmas ideias sobre a importância do ensino dos ofícios manuais, em suas dimensões preventiva e corretiva. Neste primeiro momento, já podemos observar os sentidos estereotipados pelos quais a burguesia significava os ingressos no ensino profissional, desvalidos, desafortunados e ociosos. Profissional. O Asilo de Meninos desvalidos por força de decreto torna-se Instituto Um novo decreto de 1892 determinava além da alteração do nome do Asilo para Instituto, interditava também a admissão de menores de 14 anos. As crianças com idade inferior a essa, que fosse recolhida pela autoridade competente, deveria ser encaminhada a um estabelecimento de assistência à infância desvalida - Casa de São José- reservando-se o Instituto ao ensino de ofícios para maiores de 14 anos, quase todos internos. (CUNHA, 2005, p. 28) Kunze (2005) em seus estudos diz que o governo Federal, imbuído dos princípios liberais e positivistas, buscava implantar medidas que por um lado consolidassem o novo regime de governo, o republicano, instaurado em fins do século XIX e, por outro, garantissem a prosperidade do país. Os liberais recuperavam para o novo contexto político-ideológico as antigas ideias do Império, ou seja, concebiam o ensino profissional como solução privilegiada para a manutenção da ordem e do progresso. Com a chegada da industrialização no Brasil como os empreendimentos manufatureiros de grande porte, como os 24

26 arsenais de marinha, exigiam um contingente de artífices. O Estado não tendo este contingente coagia homens livres, a se transformarem em operários. Não fazia isso com quaisquer homens livres, mas com aqueles que social e politicamente não estavam em condições de opor resistência. (CUNHA, 2005, p. 3). Ainda segundo Cunha (2005), o Estado aprisionava os miseráveis, os órfãos, os abandonados e os desvalidos em geral e eram encaminhados pelos juízes aos hospitais Santa Casa de Misericórdia e aos arsenais militares e da marinha onde eram internados e submetidos à aprendizagem de ofícios manufatureiros. Assim, durante a República Velha (1889 a 1929), deu-se o início de um esforço público de organização da educação profissional, migrando da preocupação principal com o atendimento de menores abandonados para outra preocupação, preparar operário para o exercício profissional. Consolida-se, então, uma política de incentivo ao desenvolvimento do ensino industrial, comercial e agrícola. Esse incentivo foi impulsionado por uma das mais significativas mudanças sociais ocorridas a partir desse período, a saber, a urbanização e o crescimento industrial do país. A expansão da indústria fez surgir a burguesia industrial, a classe média e o operariado. Nas regiões Sul e Sudeste do país, onde essas transformações foram mais intensas, o surgimento e o crescimento desses novos grupos e classes sociais colocaram em xeque o domínio político exclusivo das oligarquias agrárias. É nesse momento histórico que são implantadas no Brasil 19 (dezenove) Escolas de Aprendizes de Artífices EAA s, instituídas pelo Decreto n o de 23 de setembro de 1909 por iniciativa do Presidente da República Federativa do Brasil, Nilo Peçanha. Tais instituições objetivavam oferecer ensino profissional gratuito, destinado aos pobres e humildes. Na justificativa do decreto que criou as Escolas de Aprendizes Artífices, Nilo Peçanha disse que: O aumento constante da população das cidades exige que se facilite as classes proletárias os meios de vencer as 25

27 dificuldades sempre crescente na luta pela existência, para isso se torna necessário, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como fazê-lo adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade, escola do vício e do crime. (PEÇANHA,1912 apud CUNHA, 2005, p. 18) As Escolas de Aprendizes de Artífices foram instaladas em 19 capitais no país: em cada uma das capitais dos Estados da República, o Governo Federal manterá, por intermédio do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, uma escola de aprendizes artífices destinadas ao ensino primário e gratuito São elas: Escola de Aprendizes de Artífices de Mato Grosso, Escola de Aprendizes de Artífices do Piauí; Escola de Aprendizes de Artífices Goiás; Escola de Aprendizes de Artífices do Rio Grande do Norte; Escola de Aprendizes de Artífices da Paraíba; Escola de Aprendizes de Artífices de Alagoas; Escola de Aprendizes de Artífices de Campos/RJ; Escola de Aprendizes de Artífices de Pernambuco; Escola de Aprendizes de Artífices; Espírito Santo; Escola de Aprendizes de Artífices de São Paulo; Escola de Aprendizes de Artífices de Sergipe; Escola de Aprendizes de Artífices de Ceará. Escola de Aprendizes de Artífices da Bahia; Escola de Aprendizes de Artífices do Pará, Escola de Aprendizes de Artífices Santa Cataria; Escola de Aprendizes de Artífices de Minas Gerais e Escola de Aprendizes de Artífices do Amazonas. A elaboração do regimento interno das escolas ficou por conta do Ministro, que estabelecia os deveres e as atribuições dos empregados, as disposições referentes à administração da escola e das oficinas e outras necessárias para seu regular funcionamento. O Ministro nomeia um Inspetor em cada Estado, para que possa fiscalizar a instituição e lhe conferisse relatório a cada mês. Aos inspetores agrícolas compete, dentro dos respectivos distritos, a fiscalização das escolas de aprendizes artífices custeada ou subvencionadas pela União. A organização administrativa das Escolas de Aprendizes de Artífices foi regulamenta pela Instrução Rocha Miranda, que rege também sob a admissão dos alunos nas EAA s em seus 49 (quarenta e nove) artigos, sobre os quais, falaremos mais acentuadamente neste momento. 26

28 A instrução delimitava o objetivo dessas escolas: formar operário e contra-mestres, mediante o ensino profissional primário e gratuito a menores, conforme as condições industriais do Estado em que a escola funcionar. (Instrução Rocha Miranda, art. 1). É determinado nessa Instrução o regime do aluno, o funcionamento do estabelecimento. Art. 02. O regime da escola será o de regime das escolas como externato, funcionando das 10 horas da manhã às 4 horas de tarde e das 5h à 8h da noite. O governo optou pelo regime de externato devido ao grande custo em manter os jovens em sistema integral. Experiência já observada nos asilos e em outras instituições de abrigo. O ensino tinha a duração de 4 (quatro) anos e compreendia o aprendizado de oficinas, o curso primário e o desenho. O aprendizado de oficinas será ministrado até o número de cinco modalidades, entre elas: artes manuais e mecânicas; O curso primário, que funcionará das 5h da tarde às 8h da noite, terá como fim o ensino de leitura e de escrita, ode aritmética até a regra de três, noções de geografia do Brasil e o de gramática elementar da língua nacional. Curso de desenho, que funcionará das 5h às 8h da noite compreenderá o ensino de desenho de memória, do natural, de composição decorativa, de formas geométricas e de maquinas e peças de construção, obedecendo a métodos mais aperfeiçoados. O aprendizado de oficinas serão ministrados por 3h por dia e abrangerá o ensino durante quatro anos. Além das disciplinas estabelecidas, serão ministradas pelo professores, noções de educação cívica, seguindo critérios estabelecidos. a) Uma vez por mês, explicação sobre as instituições públicas do Brasil, apresentando aos alunos os protagonistas da República, e aqueles que mais contribuíram para a sua proclamação; b) Nos dias de festa nacional, preleções sobre os acontecimentos nele comemorados; 27

29 c) Sempre que houver oportunidade, dar notícias biográficas dos grandes homens do Brasil, sobretudo dos que se celebrizaram na agricultura, indústria e no comércio. Até este momento, como podemos observar, não há menção sobre a Escola de Aprendizes de Artífices com ofício agrícola. A Instrução orientava sobre a admissão dos alunos nas EAA s e como se daria sua formação. Art. 06 ao16. Art. 7 - a cada aluno será facultada, apenas, a aprendizagem de um só oficio segundo sua aptidão e tendência. Art. 08 Serão admitidos os menos cuja mãe, pai, tutor ou responsável o requerer ao diretor dentro do prazo marcado para matricula e que possuírem os seguintes requisitos, preferidos os desfavorecidos da fortuna: a) Idade de 10 anos mínima e 13 anos no máximo; b) Não sofrerem de moléstia infectocontagiosa; c) Não terem defeitos físicos que os inabilitem para a aprendizagem do oficio, atendo-se bastante a aptidão ocular do menos. Art cada aluno matriculado receberá, assinado pelo diretor, um cartão impresso contendo o nome do aluno e a designação do curso e aprendizado que frequentar. (grifo nosso). Do artigo 12 ao 16, além de resguardar os direitos e os deveres dos alunos, estes dispõem sobre as faltas as aulas, a exclusão, a conclusão do aprendizado. As faltas e a exclusão do aluno ficam sob a responsabilidade dos professores e mestres de oficina, podendo ser ainda ter a intervenção do diretor e até mesmo do Ministro a pedido do mesmo diretor. Ainda, neste decreto é determinado no capítulo Das Escolas e das Oficinas do art. 17 a 24 o funcionamento das oficinas, de utilização de material e do espaço ocupados pelas oficinas no âmbito da escola. Nos capítulos Do pessoal das Escolas; Do diretor; Dos professores e Mestres das oficinas; Do Escriturário; Do Porteiro-contínuo; Da Escrituração; que corresponde aos art. 28

30 25 ao 38. Nesses últimos é traçado o organograma da Escola, descrevendo-se os agentes, suas funções e remunerações. São eles: Do diretor: Art. 25. Cada escola terá um diretor, um escriturário, um professor desenho, uma professora de curso primário, tantos mestres de oficinas quantos forem necessários e um porteirocontínuo. O diretor era nomeado por Decreto Presidencial, o escriturário, o professor, os mestres de oficinas por portaria do Ministro, mediante proposta pelo diretor. Cabia ao diretor: distribuir e fiscalizar, de acordo com essas instruções, todo serviço dos demais funcionários; inspecionar as aulas; publicar editais para matrícula dos alunos; resolvendo sobre os seus requerimentos, de cujo despacho haverá recurso para o Ministro; regular e fiscalizar despesas; assinar a folha de pagamento do pessoal da escola; admoestar ou repreender aos alunos, conforme a gravidade da falta cometida, e até mesmo excluí-los da escola, se assim for necessário à disciplina; enviar anualmente um mapa da matrícula dos alunos com referências feitas a cada um, em relação a sua frequência, comportamento e grau de aproveitamento obtido; apresentar ao Ministro, depois de encerrados os trabalhos escolares, não só o balanço de receita e despesas do ano findo e o orçamento das receitas e despesas para o ano seguinte, mas um relatório minucioso do estado da escola, em relação ao pessoal e material, expondo os principais fatos ocorridos, dando conta dos trabalhos executados e propondo o que julgar conveniente para maior desenvolvimento e boa marcha da escola; sujeitar a aprovação do Ministro, por ocasião de apresentar o relatório, o programa a que se refere o Art.15 do decreto 7.763/23/1909, organizado de acordo com os professores dos cursos primários e de desenho e os mestres das oficinas; organizar o horário da aula e distribuir os trabalhos das oficinas, de modo que casa curso ou aprendizado não exceda a três horas; prestar aos inspetores agrícolas as informações e esclarecimentos que forem necessários ao desempenho da fiscalização que lhes compete pelo Art. 18 do decreto 7.763/23/1909; organizar as tabelas de preços dos artefatos, sujeitando-a a aprovação do Ministro que poderá alterá-la 29

31 segundo a conveniência da escola; franquear ao público, sem perturbação dos trabalhos, a visita à escola e às suas dependências; Como podemos observar o diretor possui um papel centralizador e é também o informante do Estado, ficando responsável por informar sobre todas as práticas, sejam elas de caráter administrativo ou individual de todos que ali executavam alguma função. Aos professores e mestres de oficina cabe reger normas referentes a horários, disciplina, preceitos morais, atribuindo-lhe poder de admoestar alunos que julgar tal merecimento, além de prestar ao diretor todas as informações necessárias a boa ordem do serviço. Os mestres de oficinas deverão ensinar a arte ou ofício a seu cargo em todos seus detalhes, de modo que os alunos fiquem habilitados a executá-los não só na oficina como fora dela. Do escriturário cabe comparecer a escola todos os dias úteis às 10 horas da manhã não podendo se retirar antes das 3 horas da tarde, salvo for um objeto de serviço e por ordem do diretor; organizar todos os documentos de todos os livros da escola; escrever e registrar todas as correspondências; ter sempre o arquivo em boa ordem; registrar todas as ocorrências que tiverem de ser mencionadas no relatório do diretor e apresentá-lo a este quando lhe forem pedidos com todos os esclarecimentos necessários, etc. Do porteiro-contínuo além da obrigação de abrir e fechar o estabelecimento as horas convenientes, competirá à execução todas as ordens que receber do diretor da escola. Ainda, no Decreto consta a forma Dos exames das exposições e dos prêmios, em outras palavras avaliação dos alunos. A avaliação tinha um caráter de premiação. Para tal era composta uma mesa julgadora, onde participava: o diretor, o professor/mestre da oficina, e um profissional estranho da escola, convidado pelo diretor, que no caso era o Inspetor agrícola do distrito. Nesse decreto, fica evidente a manobra que o governo executou, por meio da educação, para estabelecer, o sistema capitalista. 30

32 No início sob a bandeira do assistencialismo, recrutam crianças e jovens para o trabalho manufatureiro para atender um comércio de arsenal que se instalava do Brasil. Já no século XX, recrutam um contingente de jovens, sob a bandeira da Educação Profissional, para o trabalho e manutenção das grandes indústrias e dos ideais liberais. Sobre os envolvidos neste processo, os meninos desvalidos, os pobres, os alunos, pouco são citadas nesses trabalhos ou quase nada. Cunha (2005) nos diz que não se dispõe de muitos dados a respeito dos padrões disciplinares vigentes na Escola de Aprendizes de Artífices. Os poucos encontrados indicam terem sido eles bastantes severos. Ainda segundo o mesmo autor, o poder de punição dos diretores sobre os aprendizes ia desde a admoestação ou repressão até a exclusão da escola, se assim exigisse a disciplina. Para isto, determinava o Regimento Escolar que o diretor permanecesse no estabelecimento, durante as horas de trabalho diurno e noturno, a fim de melhor zelar pelo cumprimento de suas ordens, e manter a disciplina indispensável ao ensino e a boa ordem da administração. Das punições bem como do comportamento de cada aluno devia o diretor da escola dar ciência, anualmente por meio de relatórios à Diretoria Geral de Industrial e Comércio e, ao fim de cada trimestre, era exigida ainda uma relação nominal dos alunos, com apreciação do comportamento, aplicação e aproveitamento de cada um. No entendimento de Bastos (1980 apud CUNHA, 2005, p. 80) na escola do Pará, por exemplo, as faltas dos aprendizes eram comunicadas ao Conselho Disciplinar, uma espécie de tribunal, formado por professores, mestres de oficinas e alunos do 5º e do 6º anos, escolhidos pelo diretor. O conselho punia ou absolvia. Entre as penas, que iam da advertência à exclusão, duas se destacavam: a do quarto escuro, terror dos alunos um quarto totalmente fechado e escuro onde o punido permanecia por um período máximo de duas horas; e a exclusão, que se processava mediante uma cerimônia de estilo militar, em que o aluno punido se formava junto com os demais no pátio interno da escola. Ao toque de banda marcial, o aprendiz era 31

33 despido do uniforme escolar por um de seus colegas e, a seguir, acompanhado de um professor, fazia uma última visita a todas as dependências da escola, terminando no portão de saída. A população presenciava o ato, do qual tinha tomado conhecimento por edital colocado na portaria da escola e publicado nos jornais da cidade ENSINO AGRÍCOLA NO BRASIL E NO MATO-GROSSO Nos diversos campos do saber, o ensino agrícola no Brasil não despertou o interesse dos pesquisadores. Assim, pouco se sabe sobre sua trajetória. Ademais, no decreto anteriormente descrito e nos estudos citados não há menção sobre o ensino agropecuário e agrícola, o que nos leva a supor que à época, a Educação Agrícola não era de interesse ao governo. Durante a pesquisa, insistentemente, buscamos informações sobre o projeto de implantação da Educação Agrícola no Brasil. As tentativas foram pouco frutíferas, já que percebemos não haver uma política para a Educação Agrícola Brasil. Embora tivesse usufruído todas as benesses oferecidas pela grande extensão de terras férteis e produtivas, o país pouca ou nenhuma importância deu ao ensino agrícola (MARQUES, 2005). Ainda segundo Marques (2005), nos tempos do Império, o Príncipe Regente, Dom João, criou em 1812 na Bahia, por intermédio da Carta Régia de 25 de junho, um curso de agricultura, cujo objetivo era instruir os habitantes da capitania em conhecimentos agronômicos para que pudessem cultivar as culturas já plantadas em outros países e que não prosperavam no Brasil. Criaram-se então hortos reais, mais tarde chamados jardins botânicos, nos Estados do Pará, Rio de Janeiro, Bahia, São Paulo, Pernambuco e em Minas Gerais. Como podemos observar, a educação agrícola era vista como algo de menor importância durante o Império. Diante desse fato, passamos a pensar quais motivos levariam o Brasil a não investir na Educação Agrícola, já que o país é dono de uma grande extensão de terras férteis? Ao nos situarmos no contexto sócio-histórico do século XX, constatamos que a questão administrativa e o poder no Brasil se encontravam nas mãos de 32

34 grandes latifundiários de MG, SP, RJ e RS. A educação para este setor traria grandes conflitos o que não era ideal no momento, considerando que a mão de obra ainda, na sua maioria das vezes, neste setor, era escrava, ou se dava por meio de recém libertos, e por imigrantes que por muitas vezes eram mal remunerados. A situação era cômoda tanto para o governo quanto para os grandes latifundiários. Marques (2005) afirma que neste momento o pensamento era conservador e que tinha-se como primeira condição a ordem, sem ela os momentos de crise social eram encarados como nefastos e obscuros para a Nação, posicionada acima dos indivíduos. O Estado usurpa, nessa medida, o lugar das classes ou grupos sociais. Tal asserção é confirmada se retomarmos as ideologias do império, da República sobre a educação como vimos anteriormente. Somente na segunda metade do século XX, os dirigentes nacionais perceberam que o setor agropecuário era merecedor de um pouco mais de atenção, pois o país enfrentava dificuldades com a falta de tecnologia no campo. Outro aspecto que merece destaque é o fato de que ocorria uma intensa migração do campo para os grandes centros; os camponeses, em busca de melhores condições de vida, de trabalho dirigiam-se para os grandes centros urbanos, como São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, o que também ocasionou grandes aglomerados de pessoas nesses centros urbanos. Cremos ter sido esse o impulso necessário à criação de novas tecnologias para o setor agrário, uma forma de manter os camponeses ou, como nos fala Leite (2002), os rurículas no campo. Destacamos, no entanto, que em 1911, no governo de Hermes Rodrigues da Fonseca, instala-se a primeira Escola Agrícola Federal no Brasil - Escola Agrícola da Bahia por força dos Decretos números de 1 de março de 1911 um modelo a ser seguido naqueles novos tempos. Esse modelo de educação, uma vez associado ao meio rural, suas construções encontravam-se, e se encontram, em fazendas afastadas do centro comercial e urbano, apresentando uma arquitetura predominantemente rural, tendo elas a obrigação de atender as necessidades locais. Conforme o decreto nº de 15 de fevereiro de

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