OS EFEITOS DO TRABALHO COLABORATIVO NA INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA EM ESCOLAS MUNICIPAIS DO RIO DE JANEIRO 1

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1 OS EFEITOS DO TRABALHO COLABORATIVO NA INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA EM ESCOLAS MUNICIPAIS DO RIO DE JANEIRO 1 Cláudia Alexandra Góes de Araujo 2 Leila Regina d Oliveira de Paula Nunes 3 Carolina Schirmer 4 EIXO TEMÁTICO: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E INCLUSÃO ESCOLAR CATEGORIA: COMUNICAÇÃO ORAL RESUMO O Trabalho Colaborativo como facilitador da inclusão se constituiu como objeto deste estudo. O objetivo foi o de planejar, implementar e avaliar a eficácia de um programa de formação continuada em serviço para professores sobre acessibilidade comunicativa para favorecer o uso dos recursos da Comunicação Alternativa e Ampliada e de Informática Acessível por alunos com deficiência física, sem fala articulada, em contextos funcionais e analisar o processo comunicativo desses alunos com seus interlocutores (colegas, professor, professor especializado e mediador) na escola. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com as professoras e mediadoras e questionário sobre habilidades comunicativas dos alunos e seus conteúdos analisados. Professoras e mediadoras participaram semanalmente de capacitação com a pesquisadora onde diferentes estratégias foram implementadas. Após as análises dos gráficos, das entrevistas e das informações do diário de campo as conclusões dos estudos indicam que as professoras, embora apresentassem necessidade de modificar suas ações, não o fizeram e, ainda, delegaram às mediadoras a responsabilidade em relação ao desempenho pedagógico, de interação e comunicação de seus alunos. Os resultados das observações relacionadas às mediadoras apontaram uma modificação significativa em relação à interação com o aluno especial, ao manejo das atividades adaptadas e diferenciadas com os alunos especiais e demais alunos da turma e produção de materiais adaptados. Palavras-chave: Comunicação Alternativa. Trabalho Colaborativo. Educação Inclusiva. 1 Este estudo fez parte da pesquisa de dissertação de Mestrado em Educação Inclusiva do Departamento de Pós- Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro ProPED de Cláudia Alexandra Góes de Araújo. 2 Professora de Atendimento Educacional Especializado AEE - da Prefeitura do Rio de Janeiro, Mestre em Educação Inclusiva pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro e Psicóloga Clínica pela Universidade Gama Filho. 3 Professora Titular do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro 4 Fonoaudióloga e Doutora em Educação Inclusiva pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro

2 INTRODUÇÃO Meu Deus, como pude fazer isso com a Lívia 5, ela querendo responder as perguntas, querendo falar comigo e eu de costas para ela. Que culpa! (Relato da professora de turma especial durante reunião do grupo de pesquisa) O direito à educação inclusiva vai além do fato de o aluno incluído estar matriculado em uma escola regular e em turma comum. O princípio fundamental desta política é de que a escola regular deve atender à diversidade do alunado assegurando-lhe o direito à aquisição de conhecimento acadêmico e não apenas como local de socialização. Nos últimos anos observamos um aumento no número de matrículas de crianças e adolescentes com graves dificuldades motoras e de comunicação oral em classes regulares de ensino (PELOSI; NUNES, 2009). A literatura sobre a educação dos alunos com deficiência tem evidenciado a necessidade de mudanças em pelo menos dois pontos: o emprego planejado e consistente da Tecnologia Assistiva e a formação do professor (NUNES, 2007). Sabe-se que a formação continuada representa a possibilidade para o professor construir uma base de conhecimentos sobre essa área da Tecnologia Assistiva em especial, a Comunicação Alternativa e Ampliada, a Informática Acessível e os Recursos Pedagógicos Adaptados. REFERECIAL TEÓRICO Estudos como os de Pelosi (2000; 2008), Lourenço (2010), Bersch (2010), Schirmer (2012) que propuseram e avaliaram os efeitos da oferta de cursos de formação para professores voltados para a inclusão dos alunos com deficiência severa de comunicação que necessitam de recursos da Tecnologia Assistiva e Comunicação Alternativa e Ampliada em suas salas de aula apontam a necessidade da formação inicial e continuada em serviço. 5 O nome da aluna é fictício.

3 Considerando-se as atribuições de um serviço de tecnologia assistiva num contexto de educação de alunos incluídos e na perspectiva inclusiva, todo o empenho da equipe deverá voltar-se a promover as condições necessárias para que esse alunado atinja os objetivos educacionais, conforme foi proposta a toda sua turma, em igualdade de condições de participação e desenvolvimento que seus colegas. O que se considera importante é que todos possam ter as mesmas oportunidades de vivenciar experiências e acessar informações para então, individualmente, construir conhecimentos no tema abordado, de acordo com suas experiências pessoais e habilidades e que façam isto, juntos, como é próprio do ambiente escolar inclusivo. No contexto da educação inclusiva, os professores tornam-se mais atentos à necessidade de melhoria em sua prática, quando se viabiliza para eles e com eles a análise e a observação de seu próprio perfil e das características de seu trabalho. Desta forma, aprendem apoiados na delimitação e na solução de problemas, por meio da reflexão sobre seus sucessos e fracassos (CAPELLINI; MENDES, 2004). O ensino colaborativo ou co-ensino constitui uma possível solução para essa parceria educação regulareducação especial. O ensino colaborativo é um modelo de prestação de serviço no qual um educador comum e um educador especializado dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a um grupo heterogêneo de estudantes com objetivo de criar opções para aprender e prover apoio a todos os alunos na sala de aula da turma comum, combinando as habilidades do professor comum e do professor especialista (MENDES, 2005, p.107). No presente estudo, procura-se responder a questão; o ensino colaborativo que envolve a parceria entre o professor de turma comum, mediador, professor especialista, inseridos no contexto escolar, pode contribuir para uma prática pedagógica que atenda as diversidades? Pode-se dizer que uma prática inclusiva implica em desafios consideráveis para o professor de classe comum que, durante sua formação, em geral não recebe orientações específicas de como trabalhar com alunos que possuam deficiências, especialmente, aqueles com deficiência física, com

4 paralisia cerebral e sem fala articulada. Cada vez mais pesquisas apontam para o princípio de que os professores não devem trabalhar sozinhos, mas em equipes onde as responsabilidades de planejamento, adaptações e avaliações possam ser compartilhadas. Para que um trabalho pedagógico seja considerado eficaz torna-se necessário a parceria e colaboração de todos os profissionais envolvidos nesta prática. Assim, podemos dizer que a professora da turma comum, a coordenadora pedagógica, a mediadora, a diretora da escola, as professoras de atividades extras classe e, principalmente, a professora especialista deverão estar voltadas às questões que envolvam planejamento, adaptações e construções de atividades pedagógicas, planejamento de estratégias voltadas à interação e comunicação que contemplem as necessidades educacionais especiais dos alunos. Pimenta (1999) argumenta que o professor sozinho não consegue refletir sobre sua prática docente, sendo necessária uma discussão em grupo e de maneira colaborativa. Segundo a autora, ao auxiliar o professor a entender melhor as dificuldades de ensino, o grupo não estaria só participando e levantando inovações, mas contribuindo para (re) construção de saberes escolares com os mesmos, além de sensibilizar o professor para a necessidade de sua formação permanente. Para que a escola seja, de fato, inclusiva em uma realidade de marcas políticas e sociais, a educação inclusiva e a formação de professores deverão estar fundamentadas em discursos voltados à realidade concreta brasileira. Temos sempre que considerar que é um desafio [...] construir uma escola inclusiva num país com tamanha desigualdade, que é fruto de uma das piores sistemáticas de distribuição de renda do planeta (MENDES, 2009, p.45). Segundo Ferreira (2004) há uma absoluta necessidade de uma formação inicial, para todos os professores, sejam pedagogos ou licenciados, que aborde a temática da diversidade, da diferença e das necessidades educacionais especiais e que os estudantes possam perceber a diversidade [...] como condição e assumida como enriquecedora das relações entre as pessoas (FERREIRA, 2004, p.25) e pensar sobre uma prática pedagógica capaz de considerar esse pressuposto. Torna-se necessário a criação de

5 espaços educativos e de aprendizagem que considere a diversidade, a colaboração e a plena participação como base do desenvolvimento pedagógico. Neste mesmo sentido abordando a inclusão escolar e social no Brasil, Mendes (2006, p.14) pontua que cada comunidade deve buscar a melhor forma de definir e fazer a sua própria política de inclusão escolar, respeitando as bases históricas, legais, filosóficas e também econômicas do contexto no qual ela irá efetivar-se. Conhecer profundamente as deficiências e suas etiologias não é mais suficiente ou, talvez, até desnecessário, uma vez que o necessário é refletir sobre o processo educativo desses sujeitos e como a escola brasileira poderá garantir e ales o acesso pleno ao contexto escolar. OBJETIVOS O objetivo deste estudo foi o de planejar, implementar e avaliar a eficácia de um programa de formação continuada em serviço para professores sobre acessibilidade comunicativa para favorecer o uso dos recursos da Comunicação Alternativa e Ampliada e de Informática Acessível por alunos com deficiência física, sem fala articulada, em contextos funcionais e analisar o processo comunicativo desses alunos com seus interlocutores (colegas, professor, professor especializado e mediador) na escola. Participantes: MÉTODO Cláudia 6, 46 anos de idade, pesquisadora e professora de Sala de Recursos Multifuncional de uma escola municipal do Rio de Janeiro, atuando em educação especial há 27 anos. Daniel, seis anos de idade, estava matriculado numa turma de primeiro ano na escola Vitória, deficiente fisco paralisado cerebral e utilizava cadeira de rodas para sua locomoção. 6 Todos os nomes são fictícios

6 Matheus, seis anos, estava matriculado numa turma de primeiro ano da escola Vitória. Filho único nasceu sem nenhuma deficiência física e/ou intelectual. Quando tinha, aproximadamente oito para nove meses apresentou conjuntivite, durante a qual uma bactéria muito resistente entrou pelo canal lacrimal e se alojou no cérebro (sic). Não reagindo às medicações que foram administradas no hospital, Marcelo adquiriu uma lesão cerebral que resultou em quadro de paralisia cerebral severa. Sílvia, 47 anos, professora de ensino regular da escola Vitória, participou do estudo no período de setembro a dezembro de 2010 Rose,, 53 anos, professora itinerante que acompanhava diariamente os alunos incluídos, desempenhando o papel de mediadora, desde o primeiro semestre de Elaine, 47 anos, professora da escola Vitória desde fevereiro de 2011, assumiu a turma em substituição à professora Sílvia. Angélica, 56 anos, mediadora da escola Vitória, participou do estudo de fevereiro a dezembro de Substituiu a mediadora Rose. Não possuía nenhuma informação ou experiência na área da educação especial. Maria, 63 anos, professora da escola Vitória, 5 anos de magistério. Participou da pesquisa durante o mês de maio do ano de 2012 quando foram realizadas as três sessões da Fase de Follow up. Substituiu a professora Elaine. Suely, 53 anos, mediadora da escola Vitória, estudante do 4º período do curso de Educação da Universidade Veiga de Almeida. Substituiu a mediadora Aline e participou do estudo durante o mês de maio do ano de 2012 quando foram realizadas as três sessões da Fase de Follow up. Local: A pesquisa foi realizada em uma escola regular pública do município do Rio de Janeiro. A escola Vitória estava localizada em um bairro da zona sul da cidade. A investigação na escola Vitória ocorreu no período compreendido entre setembro de 2010 a maio de 2012 em uma turma de primeiro ano, uma turma de segundo ano e uma turma de terceiro ano, respectivamente. Instrumentos:

7 Neste estudo foram utilizados como instrumentos para coleta de dados: roteiro de entrevista semi-estruturada realizada com a coordenadora pedagógica, diretora, professora e a mediadora/estagiária, diário de campo da pesquisadora onde foram registradas as orientações e sugestões às responsáveis; protocolo de registro de fatos relevantes dos encontros semanais com a professora, mediadora e roteiro de observação criado com o objetivo de orientar a observação da pesquisadora durante as visitas. Filmadora e audiogravadores digitais foram utilizados assim como computadores/notebooks, máquina fotográfica digital, plastificadora e impressoras. Além disso, os seguintes materiais foram utilizados: - softwares Escrevendo com os Símbolos e Boardmaker Speaking Dynamically Pro; - sistemas de CAA de baixa tecnologia como, por exemplo: pranchas de comunicação alternativa, comunicadores artesanais e cartões com pictogramas; - recursos de Informática Acessível como: acionadores, teclados adaptados e softwares que permitam a acessibilidade ao computador como o software Classroom Procedimentos e etapas do estudo: Primeiramente, todos os cuidados relacionados aos aspectos éticos foram seguidos. Os dados foram colhidos após a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos responsáveis das crianças e convênio estabelecido com a escola. Pré-linha de base: Nesta etapa os professores, mediadores, diretora e coordenadora pedagógica foram entrevistados. Os objetivos do uso de tais instrumentos foram: coletar informações sobre o desenvolvimento do aluno na escola e investigar as atitudes dos professores, mediadoras e gestores quanto às potencialidades de comunicação e aprendizagem dos alunos assim como suas expectativas quanto à Comunicação Alternativa e Ampliada e inclusão. Linha de base: Nesta fase foram realizados registros contínuos ou de eventos (FAGUNDES, 1992) das interações aluno-professor, alunomediador/estagiária, aluno-colega assim como das atividades acadêmicas e não acadêmicas desenvolvidas em sala de aula, durante três sessões.

8 Intervenção: Nesta fase aconteceram os encontros de formação para a professora de sala de aula e as mediadoras na escola. As atividades desenvolvidas durante as reuniões do grupo de pesquisa com a professora e a mediadora foram as seguintes: leitura de textos relacionados ao ensino colaborativo, fornecimento de roteiro para elaboração de planejamento de aula para turma comum, visto que o mesmo não era elaborado pela professora (com seus objetivos gerais, específicos, procedimentos, recursos e etc.), discussões de como elaborar um planejamento adaptado a partir do planejamento da turma comum, confecção de materiais adaptados de baixa tecnologia, ensino de usos de softwares e vocalizadores, confecção de materiais para serem utilizados em vocalizadores e assistir as filmagens das atividades de sala de aula. Follow-Up: Com objetivo de obter um retorno dos resultados obtidos com o desenvolvimento deste estudo, foram realizadas três sessões da Fase de Follow-up durante o mês de maio do ano de dois mil e doze. Importante lembrar que a professora Maria e a mediadora Suely não faziam parte da pesquisa nos anos anteriores. Ambas chegaram à escola Vitória em Maio do ano de dois mil e doze. Durante esta fase foi observado que, embora as duas profissionais não tivessem recebido conhecimentos prévios sobre Comunicação Alternativa e Ampliada e ensino colaborativo, ambas trabalhavam com desenvoltura com os alunos incluídos no momento em que a pesquisadora chegou à sala de aula. Neste dia foi explicado todo o trabalho de pesquisa que vinha sendo desenvolvido desde o segundo semestre do ano de dois mil e dez, e ambas aceitaram participar desta fase. RESULTADOS As análises dos dados indicaram mudanças significativas tanto em relação à prática (pedagógica e de comunicação e interação) quanto no discurso das mediadoras, porém o mesmo não ocorreu com as professoras. Apesar da participação em grande parte das reuniões que incluíam estudo, discussão de casos, planejamento de sala de aula, adaptação de material e atividades, estas não demonstraram mudanças.

9 Em algumas filmagens percebeu-se que os professores não se apropriavam de seus alunos incluídos delegando a responsabilidade de ensino aos mediadores. Com as análises das entrevistas e das anotações no diário de campo das reuniões observou-se que as professoras não atribuíam a si a responsabilidade do desempenho do aluno incluído. Colocavam-se como expectadoras de suas ações dentro de sala de aula. Referiam-se aos alunos com distância, embora com aparente preocupação. Em seguida argumentavam sobre o critério de avaliação escolar adaptada que julgavam ser desonesto com os demais alunos, visto que os outros, muitas vezes, possuíam tantas dificuldades quanto os especiais. Verificou-se que a inclusão é percebida pelos professores como uma oportunidade de integração e socialização e embora comumente usadas como sinônimos, inclusive na legislação, integração e inclusão configuram-se, segundo Ferreira e Glat (2003, p. 380), como duas propostas educacionais essencialmente diferentes. CONCLUSÃO A literatura especializada tem enfatizado a importância da capacitação dos professores que atuam com alunos incluídos. O desenvolvimento deste estudo permitiu observar que, apesar do aparente envolvimento do professor, este não se apropria de seu aluno. Não basta estar recebendo este aluno. É necessário oferecer condições reais para que sejam efetivados os processos de comunicação, interação e aprendizagem. Verificou-se que há um aumento das variáveis dos comportamentos das mediadoras quando há, simultaneamente, um declínio das variáveis dos comportamentos das professoras. Este fato sugere que ao se apropriarem dos conhecimentos e técnicas necessárias para o desempenho de suas funções, as mediadoras tendem a se apropriarem também dos alunos e estes passam a fazer parte, exclusivamente, de suas responsabilidades. Esse resultado aponta para a necessidade de se reformular a prática pedagógica da escola regular para que se efetive o processo de inclusão real desses alunos.

10 As análises dos dados das entrevistas com as professoras e as mediadoras mostram que houve mudanças significativas em relação aos comportamentos de Stela, Rose e Angélica, o mesmo não ocorreu com Regina, Sílvia e Elaine, as professora. Embora as professoras desconhecessem as deficiências de seus alunos, nunca tivessem trabalhado com alunos incluídos anteriormente e não tivessem participado de nenhuma capacitação em serviço ligada à educação inclusiva, estes fatos não justificam seus comportamentos. É necessário que exista em cada uma delas o desejo de modificação de suas ações pedagógicas quando estas não contemplam as diferentes necessidades educacionais especiais encontradas em seus alunos. Cabe, ainda, ressaltar que a capacitação profissional só poderá apresentar resultados positivos, quando forem revistos e compreendidos, primeiramente, os posicionamentos e as atitudes dos professores frente à própria atuação profissional. Assim, se os docentes não julgam como sua a responsabilidade educar toda e qualquer pessoa, não terá efeito capacitá-lo com os mais avançados conhecimentos teóricos e práticos. Parece simples transferir para a falta de estrutura da escola, enquanto instituição, a responsabilidade do fracasso do processo inclusivo. Difícil, talvez, seja o professor admitir que seja mais simples adotar comportamentos e práticas pedagógicas tradicionais onde o seu aluno permaneça no papel passivo de recebedor de conhecimentos sem a necessidade e possibilidade de questionar, avaliar e posteriormente, modificar suas atitudes a partir dos conhecimentos adquiridos. Com este estudo foi possível à implementação dos recursos de Comunicação Alternativa e Ampliada que substituiriam o enrijecimento e paralisação dos professores em relação às habilidades de comunicação e interação com seus alunos. Entretanto, o que foi observado através das análises dos dados é que, embora tivessem recebido as informações e capacitações necessárias seus comportamentos permaneceram os mesmos. A Comunicação Alternativa e Ampliada, inserida no ambiente escolar, ampliou as habilidades comunicativas dos alunos, possibilitando a comunicação com

11 diferentes interlocutores. Porém, esta realidade não se efetivou com seus professores que insistiram em deixá-los por conta dos cuidados das mediadoras. As três professoras, de modo geral, não se referiam ao aluno incluído com propriedade. Parece que ele estava de passagem em suas salas de aula e seu desempenho escolar não tivesse relação com a forma de ensinar destes professores. Analisando os dados do estudo observa-se que o trabalho de consultoria colaborativa não conseguiu contribuir para a modificação da prática pedagógica tradicional das professoras. Alguns resultados obtidos durante a fase de intervenção, relacionados aos comportamentos das professoras, apontam para uma realidade que, provavelmente, justifique o baixo interesse, participação e atenção dos alunos durante as atividades mediadas por ela. Verificou-se através dos gráficos apresentados que as professoras só utilizavam materiais adaptados ou cartões e pranchas de CAA quando estes eram confeccionados pela pesquisadora e pelo grupo de apoio interdisciplinar. Os planejamentos das aulas não eram feitos e quando solicitado pelo grupo foi necessário que fosse elaborado um roteiro com todas as etapas para que ela completasse. Regina, Sílvia e Elaine quando entrevistadas acreditavam que a capacitação poderia colaborar para a modificação de suas práticas pedagógicas, principalmente porque se tratava de um grupo interdisciplinar, entretanto, quando solicitadas a colaborar diziam que não possuem tempo hábil para confeccionar planejamentos e materiais adaptados. Observou-se através das análises das entrevistas e dos gráficos que os objetivos do trabalho de consultoria e ensino colaborativos foram alcançados quando o enfoque foi o desempenho das mediadoras. Foi constatada uma mudança qualitativa e quantitativa nos comportamentos de Rose, Angélica e Suely. Inicialmente as três não possuíam conhecimentos prévios em relação à educação inclusiva, deficiência física, educação especial, comunicação alternativa, planejamento adaptados, diferença entre atividades diferenciadas e

12 adaptadas, materiais adaptados e necessidades educacionais especiais. Não tinham se relacionado com outras pessoas que possuíssem deficiência física de forma tão severa quanto seus alunos, não imaginavam que pessoas sem fala articulada tivessem o aspecto cognitivo preservado e fossem capazes de aprender e se comunicar. Suas mediações estavam mais voltadas ao cuidar no sentido de tomar conta, preservar e não de mediar às atividades pedagógicas. Para elas a inclusão era uma forma de permitir o contato com pessoas normais, não sendo valorizado sistematicamente a aquisição de novos conhecimentos, conceitos e desenvolvimento de habilidades. Após a realização do estudo os resultados mostraram que as mediadoras: a) passaram a elaborar suas próprias estratégias para melhor desempenhar suas ações pedagógicas, b) buscaram a participação dos colegas de turma em diferentes situações do contexto escolar, principalmente durante a realização das atividades pedagógicas e em episódios de comunicação e interação, c) faziam o levantamento de vocabulário para a construção de cartões e pranchas temáticas e de rotina com a utilização dos recursos de Comunicação Alternativa e Ampliada e software Boardmaker Speanking with Dinamically Pro, d) utilizaram a Informática Acessível, inserida no ambiente escolar, ampliando suas habilidades comunicativas com os alunos incluídos, e) a utilização de recursos e atividades adaptadas por meio dos sistemas de Comunicação Alternativa e Ampliada foram facilitadores para as atividades de produção de textos oral e escrito, f) realizaram atividades adaptadas com as turmas utilizando os cartões e pranchas de Comunicação Alternativa e Ampliada com autorização das professoras regentes, g) as atividades adaptadas possibilitaram o ensino da estruturação sintática para a construção de textos com os alunos das turmas, h) os recursos e as atividades planejadas e confeccionadas para as professoras foram utilizadas pelas mediadoras e i) quanto mais Angélica e Rose se sentiam seguras e se apropriavam do conhecimento sobre Comunicação Alternativa e Ampliada, mais utilizavam os recursos adaptados. Em relação aos comportamentos dos alunos os resultados obtidos também foram satisfatórios e apontaram para: a) o emprego da Comunicação Alternativa e Ampliada, inserida no contexto escolar, ampliou as habilidades

13 comunicativas dos alunos, possibilitando a interação com diferentes interlocutores e b) o emprego da Comunicação Alternativa e Ampliada em outros contextos sociais permitiu a aproximação do aluno Daniel com seu pai que passou a perceber e valorizar suas habilidades comunicativas e intelectuais. Uma questão bem evidente no estudo foi o fato de ser a mãe ou a acompanhante quem assume as responsabilidades com os cuidados e a educação desses indivíduos sem fala articulada ou com dificuldades de comunicação. Essa situação foi descrita pela literatura em vários estudos. Contudo, a participação do pai aparece como um fator favorável ao desenvolvimento daquele que apresenta deficiência, principalmente no nível de comunicação. Para que este desenvolvimento se efetue, é importante o envolvimento da família como um todo, e não apenas o da mãe. Através das análises dos questionários observou-se que os elos comunicativos se estabelecem, em sua maioria, com as mães. Foi frequente, quando o interlocutor era outro familiar, haver uma intenção de resposta comunicativa direcionada àquela com quem os alunos estabelecem mais interações, a mãe ou sua acompanhante. Os interlocutores familiares não ampliavam ou aprofundavam os diálogos. Muitas vezes não reconheciam a necessidade dos sujeitos emitirem suas próprias opiniões, desejos, gostos e preferências. Em geral, perguntavam e respondiam por eles. Por outro lado, a presença de constantes estímulos e a inserção dos recursos de CAA no cotidiano de Daniel permitiu que seus familiares passassem a interagir com ele de forma sistemática e enriquecedora. Através deste estudo pode-se perceber a importância da utilização dos recursos de CAA por alunos com deficiência física e sem fala articulada. É importante destacar que cada uma das mediadoras demonstrou o desejo de transformar suas ações pedagógicas, fato que as estimulou no dia a dia em sala de aula. Disponíveis e aceitando as sugestões que eram oferecidas pela pesquisadora e pelo grupo de apoio, foram capazes de modificar seus

14 comportamentos oportunizando momentos de grande aprendizado, interação e comunicação. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BERSCH, R. Tecnologia assistiva: metodologia para estruturação de serviço em escolas públicas f. Dissertação (Mestrado em Design) - Programa de Pós-Graduação em Design, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, CAPELLINI, V. L. M. F.; MENDES, E. G. Formação Continuada de Professores para a Diversidade. Educação, Porto Alegre, v. 54, n. n.3, p , FAGUNDES, A. J. Descrição, definição e registro de comportamento. S. Paulo: EDICON, FERREIRA, J. R. Políticas e práticas de educação inclusiva. In: GÓES. Políticas e práticas de educação inclusiva. Campinas: Associados, ; GLAT, R. Reformas educacionais pós-ldb: a inclusão do aluno com necessidades especiais no contexto da municipalização. In: SOUZA, D. B. & FARIA, L. C. M. (Orgs.) Descentralização, municipalização e financiamento da Educação no Brasil pós-ldb. Rio de Janeiro: DP&A, p , FERREIRA, J. R. Políticas e práticas de educação inclusiva. In: GÓES. Políticas e práticas de educação inclusiva. Campinas: Associados, ; GLAT, R. Reformas educacionais pós-ldb: a inclusão do aluno com necessidades especiais no contexto da municipalização. In: SOUZA, D. B. & FARIA, L. C. M. (Orgs.) Descentralização, municipalização e financiamento da Educação no Brasil pós-ldb. Rio de Janeiro: DP&A, p , LOURENÇO, G. F. Avaliação de um programa de formação sobre recursos de Alta Tecnologia Assistiva e Escolarização. Versão apresentada para qualificação no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCAR, São Carlos, MENDES, E. G. Colaboração entre ensino regular especial: o caminho do desenvolvimento pessoal para a inclusão escolar. In: MANZINI (org.). Inclusão e acessibilidade. Marília: ABPEE, p A formação de educadores para a inclusão em creches: identificando situações problemas. Relatório de Pesquisa (CNPq Processo Nº.: /02). São Carlos, SP

15 NUNES, L.R.O.P. Promovendo a inclusão comunicativa de alunos não oralizados com paralisia cerebral e deficiência múltipla. Projeto de Pesquisa financiado pelo CNPq proc /2007.1, PELOSI, M. B. Inclusão e Tecnologia Assistiva f.tese (Doutorado em Educação) defendido no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, A Comunicação Alternativa e Ampliada nas escolas do rio de janeiro: formação de professores e caracterização dos alunos com necessidades educacionais especiais. Dissertação de Mestrado em Educação defendida na Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2000.