COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: TEORIAS, PRÁTICAS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

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1 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: TEORIAS, PRÁTICAS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL Resumo BONACHINI, Ana Cláudia Mendes 1 - SME - Araçatuba Grupo de Trabalho Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: não contou com financiamento O presente artigo contempla um relato de experiência de uma formação para coordenadores pedagógicos (PCP) que atuam na Educação Infantil, intitulada Coordenação Pedagógica na Educação Infantil: Perspectivas e Desafios realizada nas dependências da Secretaria Municipal de Educação (SME) de Araçatuba no ano de 2012, sob minha responsabilidade e organização. Em consonância com as metas previstas no Projeto Político Pedagógico Institucional (PPPI) da SME, a formação teve como principal objetivo contribuir para o desenvolvimento profissional dos primeiros PCPs que passaram a compor o quadro de profissionais recentemente em nosso município e tendo-se em vista que a formação contínua é elemento imprescindível para alcançar melhorias na qualidade do ensino oferecido às crianças. Nessa perspectiva, pensar sobre a formação e desenvolvimento profissional dos coordenadores nos remete à necessidade de reconhecer e identificar os saberes e concepções que permeiam e conduzem sua prática. Assim, a formação teve como princípio norteador a reflexão individual e coletiva acerca dos aspectos inerentes à coordenação pedagógica, tais como: formação e desenvolvimento profissional dos professores, liderança, conhecimentos técnicos, gestão pedagógica, planejamento, condução e avaliação das reuniões pedagógicas, entre outros. A metodologia utilizada na condução dos trabalhos priorizou o oferecimento de subsídios teóricos e práticos para a formação da equipe escolar, análises e resolução de situações que permeiam o cotidiano da coordenação pedagógica, elaboração de registros individuais, elaboração de um planejamento de formação e seminário para troca de experiências. Por meio de questionário avaliativo foi possível identificar que esse tipo de formação trouxe expressivos benefícios para o aprimoramento profissional dos coordenadores e desempenho eficaz do trabalho, revelando assim, a necessidade de continuação desses momentos de estudo. Palavras-chave: Coordenação Pedagógica. Educação Infantil. Formação Contínua. 1 Diretora de Escola lotada no Sistema Municipal de Ensino de Araçatuba. Coordenadora e organizadora de cursos de formação para profissionais da Educação Infantil (Magistério Público Municipal). acbonachini.prof@gmail.com

2 14211 Introdução A institucionalização da primeira infância percorreu muitos caminhos em busca da superação dos desafios e alcançando no decorrer deste processo resultados expressivos e que tem exigido novas posturas dos profissionais que trabalham diretamente com as crianças. Contudo, destacamos que ainda é possível constatar o predomínio de práticas e concepções que embasadas na visão adultocêntrica concebem a criança apenas como um vir a ser e, portanto, necessita ser preparada para. Os diversos documentos oficiais oriundos do Ministério da Educação e Cultura (MEC) defendem e ressaltam sobre a importância de consensos a serem revistos e renovados, incorporando os novos conhecimentos que estão sendo produzidos sobre crianças pequenas. Faz-se necessário rever concepções e dialogar com as dificuldades anteriores e os avanços, garantindo às crianças de zero a cinco anos o direito à Educação Infantil de qualidade. Tendo-se em vista esse cenário de mudanças e transformações alavancadas pelas políticas públicas em Educação, foi idealizada uma proposta de formação contínua para professores coordenadores pedagógicos (PCP) de Educação Infantil realizada em 2012 nas dependências da Secretaria Municipal de Educação (SME) de Araçatuba e intitulada: Coordenação Pedagógica na Educação Infantil: desafios e perspectivas. Em consonância com as metas previstas no Projeto Político Pedagógico Institucional (PPPI) da SME, a formação teve como principal objetivo contribuir para o desenvolvimento profissional dos primeiros PCPs que passaram a compor o quadro de profissionais recentemente em nosso município e dar continuidade às formações anteriores, visto que, a formação contínua é elemento imprescindível para alcançar melhorias na qualidade e nas práticas de ensino. Considerando a importância de se promover a formação individual, coletiva e em contexto desses profissionais, partimos do pressuposto teórico de que é necessário considerar os saberes que os profissionais mobilizam para o desempenho da função e os valores que permeiam sua prática. Como afirma Imbernón (2002, p.55), a formação deve apoiar-se em uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a lhes permitir examinar suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes, etc., realizando um processo constante de autoavaliação que oriente seu trabalho.

3 14212 A seguir, destacamos as principais metas da formação tendo em vista as peculiaridades do trabalho pedagógico na Educação Infantil, adentrando em seguida nas reflexões acerca dos desafios em coordenar na primeira etapa da Educação Básica ao passo em que se constrói sua identidade profissional. Principais metas da formação para coordenadores pedagógicos de Educação Infantil Tendo como princípios fundamentais, as teorias atuais que abordam o papel do coordenador pedagógico para a formação da equipe escolar, os principais objetivos da formação foram: oferecer aos profissionais subsídios teóricos e práticos que contribuam para o aprimoramento e enriquecimento de seus saberes e que possam vir a auxiliá-los em seu trabalho cotidiano; promover discussões, partilha de ideias inovadoras e troca de experiências para o desenvolvimento do trabalho pedagógico; refletir à luz das teorias sobre as possibilidades de intervenção do coordenador na realidade em que atua; discutir a função do coordenador pedagógico como estimulador e organizador das mudanças no contexto escolar, com vistas à promoção de um ensino de qualidade; refletir sobre a importância das reuniões pedagógicas: Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), Horas de Trabalho no desenvolvimento de Projetos e Pesquisas (HTPP), Reunião Coletiva e Reunião de Pais/Mestres, previstas na Lei Complementar n º 204/2009, para o fortalecimento da equipe escolar; elaborar individualmente um plano de formação, contendo dez atividades que auxilie ao PCP nas coordenadas das reuniões pedagógicas. Principais referenciais teóricos que embasaram a formação dos PCPs A literatura educacional tem colocado em evidência a formação contínua como importante ferramenta para melhoria das práticas pedagógicas nas escolas, além disso, tem destacado a necessidade de mudanças de paradigmas e conceitos no que se refere ao trabalho com a criança pequena. Em relação à formação contínua, Imbérnon (2002), conceitua que o profissional de educação é construtor de conhecimento pedagógico de forma individual e

4 14213 coletiva. Nessa perspectiva, o eixo fundamental do currículo de formação deve ser o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria prática e cuja meta principal é aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a educação e a realidade social de forma comunitária. O autor afirma ainda que: A formação assume um papel que vai além do ensino que pretende uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e com a incerteza (IMBÉRNON, 2002, p.18). No que se refere à necessidade de mudanças, Santos (2005), ressalta que os avanços dos estudos na educação infantil, na legislação educacional, nas determinações sóciohistóricas e as características das próprias crianças, têm exigido uma nova postura na maneira de lidar com elas e educá-las. É preciso que os profissionais que trabalham com a criança pequena, passem por uma metamorfose que pode ocorrer ou não dependendo das condições materiais, sociais e históricas que lhes são oferecidas. Nas palavras da autora: As propostas de formação contínua em serviço sistematizadas em programas com diferentes níveis de abrangência (a instituição, as redes, as secretarias) podem promover oportunidades de construção de novas práticas e mudanças em concepções. As profissionais de educação infantil inseridas em programas de formação contínua em serviço elaborados a partir de necessidade apresentadas no cotidiano podem ser impulsionadas a metamorfosear e deixar de re-por a identidade, construindo réplicas de si mesmas. O contexto e sua dinâmica podem ser ricos o suficiente para promover a problematização das concepções subjacentes às práticas na educação infantil. A responsabilidade por tal enriquecimento é individual e coletiva e recai, principalmente, sobre aqueles que assumem papéis relacionados à gestão, à definição de políticas e à formação inicial e contínua das profissionais (SANTOS, 2005, p. 100) De acordo com Bruno; Abreu; Monção (2010), o coordenador pedagógico tem a importante tarefa no contexto das unidades de educação infantil, de formador da equipe institucional no sentido de contribuir com a melhoria e qualificação da educação oferecida às crianças de 0 a 5 anos. Os autores apontam como um dos principais desafios do coordenador pedagógico de educação infantil: contribuir para o crescimento intelectual, afetivo, ético e relacional tanto das crianças como dos educadores diretamente envolvidos com elas. Nesse sentido destacam:

5 14214 É neste cenário profundamente marcado por relações nas quais as instituições de educação infantil, criança e família compartilham um triplo protagonismo que integra afetos, sentimentos, competências e disponibilidade para o ato de apresentar a criança ao mundo e o mundo a ela que surge então a figura do coordenador pedagógico, que, em sua atuação no segmento da educação infantil, tem como uma de suas tarefas primordiais garantir que nas ações dos educadores estejam entrelaçados os princípios fundamentais dos atos de cuidar e educar de forma a contemplar a multiplicidade de dimensões da pessoa humana, privilegiar a escuta e favorecer a reflexão permanente sobre o que as crianças nos dizem (BRUNO; ABREU; MONÇÃO, 2010, p.84). Tendo como eixo norteador as transformações no contexto educativo que propagam a necessidade de mudanças de paradigma e o papel do coordenador pedagógico como principal agente de formação da equipe escolar, a formação, teve como principais temáticas: Diferentes aprendizagens do PCP: Com base nos conceitos de Placco & Souza (2010), partimos do pressuposto teórico de que o PCP é um profissional que precisa dedicar-se à sua formação, assumindo-se como um profissional que busca permanentemente, superar os desafios de sua prática. Para as autoras, é de fundamental importância que o PCP conheça o grupo de professoras com o qual trabalha, as relações interpessoais que permeiam seu trabalho e os aspectos subjetivos presentes nos processos de aprendizagem, pois, constituem-se saberes específicos que estão interligados ao ato de coordenar. Formação e desenvolvimento profissional do professor A temática estudada enfatizou principalmente a formação centrada na escola como alternativa para o desenvolvimento profissional do professor, visto que esse tipo de formação vai direto ao ponto, ou seja, parte das necessidades formativas do grupo de professores e da realidade na qual o PCP atua. Para desenvolvimento dessa temática foram utilizados os conceitos teóricos de Christov (2009) e Imbernóm (2002) que defendem a ideia de formação de professores reflexivos e investigadores tendo como ponto de partida a própria prática profissional, seu contexto de trabalho e a troca de experiências. Orientações técnicas, individuais e coletivas; A gestão estratégica de recursos humanos constitui-se parte do cotidiano do coordenador pedagógico, no sentido de oferecer as orientações técnicas individuais e coletivas. A temática também marcou presença em um dos momentos da formação, onde foi possível discutir técnicas de abordagem, características de um bom feedback, bem como a identificação dos chamados pontos cegos na comunicação. Estratégias de trabalho do PCP de Educação Infantil;

6 14215 Tendo como foco principal a formação do profissional de Educação Infantil, é de suma importância que a elaboração das estratégias de intervenção pedagógica estejam fundamentadas em três grandes capacidades do líder pedagógico: liderança, conhecimento técnico e método. Tratam-se de características essenciais a serem desenvolvidas pelo coordenador pedagógico para o desempenho eficaz de sua função. Nesse sentido, esse tema foi amplamente discutido e socializado nessa formação. Organização de estratégias para orientação e formação para o cuidar e educar na Educação Infantil Os estudos atuais sobre a primeira infância e concepções de Educação Infantil, conceituam que o binômio cuidar e educar devem ser compreendidos como processos complementares e indissociáveis no trabalho com a criança. Com base nesse princípio foi estudada a origem sócio-histórica dessa cisão, sob a ótica de Montenegro (2001). A autora ressalta que o cuidar e o educar estão intrinsecamente relacionados e há que se resgatar na formação dos profissionais que trabalham na Educação Infantil os componentes emocionais e cognitivos de maneira indissociável, pois a emoção e a cognição são elementos que conduzem as ações e condutas humanas. Gestão pedagógica das instituições de Educação Infantil Considerando que a gestão pedagógica da instituição de Educação Infantil poderá assegurar às crianças o direito de serem educadas e cuidadas em um ambiente estimulante e desafiador, foi destacado em nossos momentos de reflexão, um minucioso estudo dos três instrumentos institucionais da escola: projeto político pedagógico, currículo e programação didática. Para o estudo foram utilizadas principalmente as contribuições teóricas de Oliveira (2008), ao defender a ideia de que a gestão pedagógica constitui-se como um conjunto de esforços empreendidos para coordenar os diferentes elementos que podem servir como mediadores das vivências e aprendizagens das crianças. Assim, a função da gestão pedagógica é consolidar fazeres e saberes ligados a uma concepção de Educação Infantil voltada para a apropriação e transformação pelas crianças pequenas de bens culturais por meio de diferentes linguagens e de formas criativas de interagir com o ambiente. (p.128) Metodologia A metodologia utilizada na formação priorizou a articulação entre as teorias que evidenciam o papel do coordenador pedagógico como principal agente de formação da equipe

7 14216 escolar e as práticas pedagógicas vivenciadas no contexto de trabalho, tendo como ponto de partida a problematização, as análises de situações cotidianas e a reflexão em conjunto na busca de alternativas pedagógicas que respondam satisfatoriamente aos desafios do trabalho pedagógico na escola. Avaliação A avaliação da aprendizagem se deu ao longo da formação tomando-se como referência as tarefas complementares individuais e a participação no seminário para troca de experiências. Ao término do curso, as participantes entregaram um plano de formação para a equipe escolar contendo dez atividades que foram disponibilizadas e socializadas entre elas. Caracterização da formação A formação atendeu vinte e cinco participantes das trinta e seis unidades de Educação Infantil que compõem o Sistema Municipal de Educação de Araçatuba SP, oferecendo ao término a certificação de 32 horas. Vale ressaltar que a SME fez um convite a todas as unidades escolares de Educação Infantil, exigindo-se frequência de noventa por cento nos encontros presenciais e entrega de atividades complementares (três questões dissertativas com base em leituras), um plano de formação para a equipe escolar e participação no seminário para troca de experiências. Os recursos didáticos utilizados nos encontros como: textos, PowerPoint, dinâmicas de socialização, vídeos, planos de formação das participantes, etc. foram disponibilizados pela formadora. Os encontros ocorreram em uma das dependências da SME, na sala de reuniões Paulo Freire. Identidade profissional do coordenador pedagógico de Educação Infantil: perspectivas, dificuldades e união de esforços para superação dos desafios Neste grupo de estudos, pude notar algo que não havia parado para pensar: a identidade do coordenador pedagógico do nosso município. Por ser esta uma função nova, ainda estamos caminhando para traçar esse perfil. Estamos nos apropriando aos poucos, dia-a-dia, concebendo todo um viés de fazeres e afazeres. Com os estudos tratados neste grupo, pude reafirmar a minha fala de que, sem a mudança necessária, a curiosidade que me move e o estudo contínuo, não conseguiremos traçar um perfil que corresponda às necessidades da nossa Educação Infantil. PCP (D.M.S.)

8 14217 A participação no grupo de estudos constituiu-se como um espaço de discussões coletivas, aprimoramento profissional e busca de soluções para o enfrentamento dos problemas cotidianos. Ao passo em que o coordenador pedagógico de Educação Infantil necessariamente aqueles que fazem parte do Sistema Municipal de Ensino de Araçatubaconstrói sua identidade profissional. Nesse sentido, Alarcão (2007) ressalta que a formação em contexto com base na própria prática, constitui-se uma estratégia de um grande valor formativo: Se a capacidade reflexiva é inata no ser humano, ela necessita de contextos que favoreçam o seu desenvolvimento, contextos de liberdade e responsabilidade. [...] Nestes contextos formativos com base na experiência, a expressão e o diálogo assumem um papel de enorme relevância. Um triplo diálogo, poderei afirmar. Um diálogo consigo próprio, um diálogo com os outros incluindo os que antes de nós construíram conhecimentos que são referência e o diálogo com a própria situação, situação que nos fala, como Shön nos refere na sua linguagem metafórica (ALARCÃO, 2007, p ) Nessa perspectiva formativa, a reflexão sobre a própria prática com a finalidade de criar estratégias de intervenção, revelou algumas dificuldades e desafios para a atuação dessas profissionais. No que se refere às atribuições dos PCPs descritas na Lei Complementar nº 204/2009, as participantes revelaram ter dificuldade para oferecer material de pesquisa e orientar os educadores adjuntos de creche (EAC), educadores adjuntos infantis (EAI) e os agentes de desenvolvimento infantil (ADI) na elaboração e execução de seus planos de trabalho. A justificativa fundamenta-se na falta de tempo específico para estudo e pesquisas, que possam vir a contribuir com o desenvolvimento do trabalho desses profissionais e também na inexistência de um horário específico de formação incorporado à carga horária de trabalho. Outra dificuldade apontada pelas coordenadoras durante a formação refere-se ao trabalho de articulação com as famílias e a comunidade. Segundo seus relatos, as famílias consideram que o papel da Educação Infantil se resume ao mero assistencialismo e espaço para suprir as necessidades básicas da criança. Durante as discussões do tema em questão, foi possível chegar a um consenso de que as reuniões pedagógicas na escola serão mais produtivas se tiverem como finalidade reunir a comunidade escolar para tratar de assuntos de interesse coletivo, tendo como pano de fundo a disseminação do novo entendimento da Educação Infantil, embasada nos referenciais teóricos e legais.

9 14218 No que se refere à busca de soluções para enfrentamento dos problemas do dia-a-dia, ficou evidenciado que pensar, refletir e agir em conjunto é o melhor meio para se construir um espaço democrático nas escolas, pois é de suma importância que as ações estejam devidamente embasadas na reflexão. Adequar as teorias às práticas cotidianas, dá melhor sustentação ao que fazemos, norteia nosso trabalho e nos dá segurança para alcançarmos nossos objetivos, pois, percebemos que não estamos agindo na espontaneidade, estamos trabalhando dentro das fundamentações teóricas de autores renomados que pesquisaram profundamente o cotidiano escolar numa perspectiva que não conseguimos enxergar pelas atribulações do dia-a-dia e situações emergenciais. PCP (D.B.C.) Os saberes específicos adquiridos por meio das leituras compartilhadas trouxe-me a capacidade para promover estudos em grupo e também a possibilidade de identificar necessidades individuais buscando atendê-los por meio de orientações fundamentadas. PCP (A.Y.M.) Christov (2009) esclarece que teoria e prática andam juntas e que toda ação humana é marcada por uma intenção, seja ela consciente ou inconsciente. Nas palavras da autora: Com o esforço intelectual e o método necessários à explicitação das teorias presentes em certa prática, na verdade, estaremos tentando construir uma teoria nossa para favorecer o diálogo entre nossa experiência e os autores. Construímos nossa teoria ao aprendermos a ler nossa experiência propriamente dita e experiências em geral. Construímos nossa teoria quando fazemos perguntas às experiências, aos autores; quando não nos satisfazemos com as primeiras respostas e com as aparências e começamos a nos perguntar sobre as relações, os motivos, as consequências, as dúvidas, os problemas de cada ação ou de cada contribuição teórica. A construção de nossa teoria exige que coloquemos perguntas à nossa prática. Quanto maior for nossa habilidade para ler nossa experiência, maior será nossa habilidade para compreender autores. Assim, conhecimento e experiência auxiliam nossa compreensão sobre nossa própria prática (CHRISTOV, 2009, p. 39) Em acordo com os conceitos dos autores que destacam a intrínseca relação entre teoria e prática, a formação também possibilitou às PCPs oportunidades de trocas de informações e intercâmbio de conhecimentos e práticas pedagógicas. Possibilitando desta forma, a construção de novos conhecimentos. Considerações finais Ao final da formação, as participantes elaboraram um relato sobre a participação no grupo de estudos, destacando as principais contribuições para a prática pedagógica e para o aprimoramento profissional. A análise das respostas apontou que a troca de experiência, os estudos compartilhados e as análises de situações cotidianas proporcionadas trouxeram

10 14219 contribuições teóricas e metodológicas satisfatórias para o desenvolvimento do trabalho na escola, como constam: As trocas de experiências entre nós coordenadoras, foram muito positivas, por um lado, vemos que não estamos sozinhas e que vários problemas se repetem em vários locais diferentes e por outro lado, podemos seguir exemplos de atitudes que deram certo, aprendermos umas com as outras, percebermos onde estamos errando e procurar melhorar. PCP (M.S.F.) Enquanto PCP, podemos realizar muitas aprendizagens aprendizagens sobre nós mesmos, sobre os professores, a realidade da escola e sobre os alunos também. PCP (A.S.Z.) [...] à partir dos estudos e principalmente nas atividades práticas e trocas de experiência, pude levar para o meu dia-a-dia mais segurança naquilo que faço. PCP (D.A.B.) As experiências, a troca entre as coordenadoras é sempre fortalecedor, pois, vemos que todos têm dificuldades e problemas, e muitas vezes nos sentimos sozinhas, e estar participando desse grupo de estudo, ajudou-me nesta questão: não sou a única com problemas a enfrentar. PCP (E.B.C.) Outro elemento que certamente contribuiu para a prática pedagógica dos coordenadores são os planos de formação para a equipe escolar, elaborados individualmente e socializado ao final da formação. Fato este devidamente comprovado por meio de visitas pedagógicas às unidades escolares que demonstraram que os PCPs estavam fazendo uso de atividades dos planos de formação, para elaboração de reuniões pedagógicas. Por todo exposto, acreditamos que esse tipo de formação contínua, baseada em contextos específicos de trabalho, possa vir a contribuir com o desenvolvimento profissional dos coordenadores bem como para a formação de sua identidade profissional, portanto, momentos de reflexão e formação contínua entre os profissionais que atuam na Educação são necessários e imprescindíveis. REFERÊNCIAS ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; ABREU, Luci Castor de; MONÇÃO, Maria Aparecida G. Os saberes necessários ao coordenador pedagógico de Educação Infantil: reflexões, desafios e perspectivas. In: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza & ALMEIDA, Laurinda Ramalho (org.). O coordenador pedagógico e o atendimento à diversidade. São Paulo, Loyola, Cap.4, p

11 14220 CHRISTOV, Luiza Helena Silva. Educação continuada: função essencial do coordenador pedagógico. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira & CHRISTOV, Luiza Helena Silva (org.). O coordenador pedagógico e a educação continuada. São Paulo, Loyola, Cap. 1, p IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional. Formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo, Cortez, LEI COMPLEMENTAR nº 204/ de 22 de dezembro de 2009 "Dispõe sobre os profissionais da educação básica e sobre a reorganização do Estatuto, Plano de Carreira, Vencimentos e Salários do Magistério Público do Município de Araçatuba e dá outras providências". MONTENEGRO, Thereza. O cuidado e formação moral na educação infantil. São Paulo, EDUC, OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. A gestão pedagógica das instituições de educação infantil. In: GUIMARÃES, Célia (Org.). Gestão Educacional: questões contemporâneas. Araraquara, Junqueira &Marin, Cap. VI, p PLACCO, Vera Maria Nigro Souza & ALMEIDA, Laurinda Ramalho (org.). O coordenador pedagógico e os desafios da educação. São Paulo, Loyola, SANTOS, Marisa Oliveira Vicente dos. A identidade da profissional de Educação Infantil. In: GUIMARÃES, Célia Maria (Org.). Perspectivas para a educação infantil. 1ª ed. Araraquara: Junqueira &Marin, Cap.3, p