VAMOS PARA O PÁTIO? O LUGAR DA BRINCADEIRA NA ESCOLA RESUMO

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1 VAMOS PARA O PÁTIO? O LUGAR DA BRINCADEIRA NA ESCOLA PRATI, Angela Comassetto Felippeto; KRUEL, Cristina Saling Mat ; Mat Trabalho de Pesquisa _UNIFRA 2 Acadêmica do Curso de Psicologia do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA), Santa Maria, RS, Brasil Docente do Curso de Psicologia do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA), Santa Maria, RS, Brasil ; RESUMO O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre o lugar da brincadeira na escola, considerando aspectos do desenvolvimento infantil. Para tanto, foi realizada uma pesquisa teórica na qual se destacou a ideia de que muitos educadores dão pouca ou nenhuma importância para o brincar da criança e, de modo geral, apresentam dificuldades em lidar com o lúdico. Em contrapartida, a inserção do brincar livre, espontâneo, no currículo educacional e nos projetos pedagógicos das instituições educativas é um processo de transformação política e social em que crianças passam a ser vistas pelos educadores como cidadãs. Pode-se concluir que, considerando a riqueza das brincadeiras e o seu grande potencial para o desenvolvimento infantil, seria muito benéfico para as crianças que a brincadeira estivesse presente não somente no pátio da escola e na hora do recreio, mas também em outros espaços e momentos na escola, inclusive como facilitadora da aprendizagem. Palavras-chave: Brincar; Brincadeira; Escola. 1. INTRODUÇÃO Para Winnicott (1975), o brincar é entendido como a base por meio da qual a criança pode aprender a transformar e a utilizar objetos do mundo para neles inscrever os próprios gestos sem perder contato com a própria subjetividade.tal ideia sugere a importância do brincar para o desenvolvimento infantil e pode-se inferir que este deveria estar presente de forma predominante em todos os contextos frequentados pela criança ao longo do seu desenvolvimento. Então, o presente trabalho tem como objetivo refletir sobre o lugar da 1

2 brincadeira na escola, considerando aspectos do desenvolvimento infantil. Para tanto, foi realizada uma pesquisa teórica. 2. DESENVOLVIMENTO Segundo Cordazzo e Vieira (2008), definir o que é o brincar não é uma tarefa simples, pois o que pode ser considerado como brincar para alguns pode não o ser para outros. O termo brincar é utilizado para indicar o comportamento da criança, enquanto que o termo brincadeira designa a caracterização da atividade, tais como: brincadeira de faz-deconta, brincadeira de futebol, etc. Vygotsky (1991), fala que o brincar se define pela criação de situações imaginárias nas quais a criança assume um papel de outra pessoa, realizando suas ações e estabelecendo suas relações típicas, de modo que satisfaça desejos que na realidade não podem ser atendidos imediatamente. De acordo com Fantin (2000), o ser humano necessita do contato com outras pessoas, pois é através da interação social que se desenvolve a linguagem, reconhecem-se as habilidades e ampliam-se os conhecimentos. Para a criança, o contato físico, social e a comunicação são fundamentais no seu desenvolvimento e uma das maneiras mais eficazes dela estabelecer estes contatos é pelo brincar. O brincar colabora para a formação das diferentes dimensões do ser humano, separando o pensar do sentir e o imaginar do criar e brincar. A brincadeira é a forma por meio da qual a criança inicia a sua aprendizagem sobre o mundo e sobre si mesma, permitindo que ela alcance o estado de diferenciação apartir de um processo que culmina na capacidade de autorregulação e simbolização (ANDRADE E TIEBEL, 2011). Brougere (2002), fala que muitos educadores dão pouca ou nenhuma importância para o brincar da criança e, de modo geral, apresentam dificuldades em lidar com o lúdico. Essa dificuldade pode ser explicada por meio da recorrente negação do espaço, da imaginação e da criatividade muito presente nas relações sociais. Para Andrade e Teibel (2011), estudar as representações de quem terá poder sobre as condições de vida da criança, ainda que apenas no âmbito escolar, pode fornecer pistas acerca do universo simbólico no qual a criança está inserida. Segundo Winnicott (1975), o lúdico é de grande relevância no fator administração da agressão e destrutividade, pois são fatores importantes para a construção da subjetividade 2

3 humana quanto a sentimentos de amor, reparação e cuidado. As crianças em idade préescolar tendem a agir de modo agressivo. Assim, para promover um ambiente facilitador de desenvolvimento, é importante que os professores consigam acolher tais comportamentos, assumindo as orientações necessárias. O brincar é entendido então como a base por meio da qual a criança pode aprender a transformar e a utilizar objetos do mundo para neles inscrever os próprios gestos sem perder contato com a própria subjetividade. Deste modo, a brincadeira torna-se a possibilidade de elaboração de significados e sentimentos associada ao domínio da angústia, ao controle de idéias ou impulsos para com isso dar escoamento ao ódio e à agressão, além de desenvolver a tolerância à frustração e canalizar a agressividade (WINNICOTT, 1975). Para Mussen, Conger, Kagan,& Huston (1995), nos pátios escolares, por um lado, um número excessivamente grande de alunos pode produzir agressividade e irritabilidade e, por outro, um número muito reduzido pode gerar isolamento e pouca socialização (já que os estudantes se dispersam, havendo menos encontros). Nesse campo o equilíbrio parece ser a palavra-chave, de modo que os espaços precisam ser cuidadosamente organizados a fim de se minimizarem situações indesejadas, quer de aglomeração, quer de isolamento, facilitando-se o surgimento de comportamentos de cooperação entre os estudantes. Nos locais e situações de brincadeira, a criança é agente de seu próprio desenvolvimento e é influenciada pelo ambiente sócio-fisico em que se encontra, facilitando, contribuindo e, até mesmo, alterando seus comportamentos, os quais também modificam o ambiente (FERNANDES E ELALI, 2008). Para os referentes autores é imprescindível que a escola ofereça ambientes propícios para o desenvolvimento das brincadeiras das crianças, sobretudo nas áreas de pátios, onde é possível agirem mais livremente, desobrigadas de atividades pedagógicas. Para Carvalho, Alves e Gomes (2005), a inserção do brincar livre, espontâneo, no currículo educacional e nos projetos pedagógicos das instituições educativas, é um processo de transformação política e social em que crianças são vistas pelos educadores como cidadãs, isto é, cada uma como sujeito histórico e sociopolítico, que participa e transforma a realidade em que vive. 3

4 3. CONCLUSÃO Tendo em vista que o presente trabalho objetivou refletir sobre o lugar da brincadeira na escola, considerando o desenvolvimento da criança como um todo, foi possível concluir que através do brincar a criança desenvolverá suas capacidades de socialização, imaginação, cooperação e sentimentos. Dessa forma, a escola deve permitir espaços para a brincadeira livre, pois é através dessa que a criança irá transformar, através da imaginação, suas realidades e transformar ambientes. Observa-se, muitas vezes, que o único espaço escolar destinado à brincadeira é o pátio, da mesma maneira que o único momento destinado a esta atividade é a hora do recreio. Porém, considerando a riqueza das brincadeiras e o seu grande potencial para o desenvolvimento infantil, seria muito benéfico para as crianças que a brincadeira estivesse presente em outros espaços e momentos na escola, inclusive como facilitadora da aprendizagem. A atividade docente nas escolas brasileiras se apresenta como um desafio àqueles que optam pelo ensino como atividade laboral e não cabe aqui exigir dos professores que sejam ainda mais dedicados e criativos. Este trabalho alerta para a necessidade de os órgãos governamentais voltados à educação atentarem para o potencial da brincadeira e auxiliarem os professores na árdua tarefa de tornar a escola um espaço de aprendizagens significativas, rico em interações e que permita o desenvolvimento integral da criança, no qual a brincadeira tem papel primordial. REFERÊNCIAS ALVES, Maria Michelle F.; CARVALHO, Alysson M.; GOMES, Priscila de Lara D. Brincar e educação: concepções e possibilidades. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 10, n. 2, p , mai./ago ANDRADE, Daniela B.S.Freire; TEIBEL, Érica N.H.. Representações sociais de futuros professores sobre o brincar: elementos para se pensar os reguladores sociais associados à infância. Temas psicologia. Ribeirão preto, vol.19, n.1, p.3-5, jun BROUGÈRE, G.. A criança e a cultura lúdica. In T. M. Kishimoto (Org.), O brincar e suas teorias. (pp ). São Paulo: Pioneira Thomson Learning, CORDAZZO, Sheila Tatiana Duarte; VIEIRA, Mauro Luís. Caracterização de brincadeiras de crianças em idade escolar. Psicol. Reflex. Crit. v.21 n.3, Porto Alegre,

5 FANTIN, M.. No mundo da brincadeira: Jogo, brinquedo e cultura na educação infantil. Florianópolis, SC: Cidade Futura, FERNANDES, Odara de Sá; ELALI, Gleice Azambuja. Reflexões sobre o comportamento infantil em um pátio escolar: o que aprendemos observando as atividades das crianças. Paidéia (Ribeirão Preto), v. 18, n. 39, p..., WINNICOTT, D. W.. O brincar & a realidade (José O. A. Abreu e Vanede Nobre, Trads.). Rio de Janeiro: Imago,

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