Resenha temática: do posicionamento autoral (papel de autor) à produção do gênero acadêmico

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1 Resenha temática: do posicionamento autoral (papel de autor) à produção do gênero acadêmico Eveline Mattos Tápias-Oliveira Vera Lúcia Batalha de Siqueira Renda Maria do Carmo Souza de Almeida Maria de Jesus Ferreira Aires Universidade de Taubaté (UNITAU) Motivado pela prática docente das pesquisadoras em cursos de graduação e de pós-graduação, bem como por sua pesquisa com alunos sobre a produção de gêneros científicos 1, esta proposta aborda uma questão considerada relevante para a inserção do aluno no cenário acadêmico, a resenha temática, relacionada à escrita acadêmica, que precisa e pode ser matéria de aprendizagem (VYGOSTSKY, 1987, 1991, 2004) e de ensino. Nossa experiência evidencia que há muita dificuldade na sua produção, o que nos leva à explicitação desses processos no presente minicurso. Trata-se, portanto, de uma proposta de interface teoria-prática, ao atuar nos aspectos relativos à construção da posição autor para a escritura de textos acadêmicos, via processos de retextualização. Tanto no que se refere à apropriação do discurso do(s) outro(s) mediante a elaboração de resumos e de resenha; quanto na inserção dos textos desses outros-autores no gênero científico desejado pelo autor-resenhador, a atividade demanda o conhecimento de uma série de procedimentos específicos, tais como: a leitura atenta e a compreensão do texto do outro; o reconhecimento das intenções desse outro-autor, pelas palavras por ele explicitadas ou não; o conhecimento e o uso de elementos de coesão adequados à organização do novo texto a ser produzido; enfim, é um processo paciencioso de leitura, releitura, escrita e reescrita que, por ser processo, demanda tempo e empenho. Entendida como um processo de retextualização (MATENCIO, 2003), a resenha temática precisa ser entendida em suas interfaces externa (contexto social a que se dirige) e interna (contexto de produção). Externamente, ela se dirige a um público-alvo específico, no caso, a comunidade acadêmica, que 1 As pesquisadoras, participantes do Núcleo Taubaté (GELP/UNITAU), integraram o Projeto Formação do professor: processos de retextualização e práticas de letramento (UNICAMP/FAPESP nº 2002/ ), sob coordenação geral da Profª Drª Angela Kleiman.

2 tem perfil de alta exigência. Os papéis sociais do leitor da resenha temática e do resenhador (autor) são determinantes da escrita da resenha temática. Dessa forma, o emprego de vocabulário técnico-científico, a formatação do trabalho, o uso do enunciador verbal (a pessoa verbal usada pelo resenhador) e todas as demais restrições do gênero (até mesmo a limitação de tamanho da resenha e/ou o uso da pessoa verbal) devem ser observados pelo resenhador, para que seu trabalho seja aceito pela comunidade científica em que se insere. Nesse sentido, cabe assinalar que é importante saber as regras das instituições às quais o trabalho será submetido. O papel externo do resenhador também se instaura com relação aos autores resenhados. Deve-se atentar para a não diluição e a não redução de idéias complexas dos autores a uma superficialização indevida, assim como se deve ter o cuidado para contextualizar os autores citados na resenha. Internamente, é importante ressaltar que a resenha temática configurase um gênero em si mesmo (por exemplo, em um trabalho final de uma disciplina) ou é constitutiva de gêneros científicos maiores (aqui também entendidos como gêneros finais), como a monografia, a dissertação, a tese. Assim, a resenha temática está na base do estudo sistematizado de um tema, ou seja, é caracterizada por um mergulho no universo conceitual da área de estudo e concretizada na organização da fundamentação teórica que direcionará e embasará determinada pesquisa. Em suma, a resenha temática é o fio condutor de toda a argumentação desses gêneros e apóia-se em paráfrases e citações, ambas em conformidade com as orientações da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) 2. Apesar de ser bastante difundida a ideia de que a ciência é neutra, já há muito sabemos que isso não é verdade (CORACINI, 1991). Como reforça Bakhtin (2003), a palavra em contexto não é neutra assim as palavras do resenhador não são neutras. Em qualquer gênero final que seja sua manifestação, a resenha temática sempre apresentará a visão do resenhador sobre o assunto tratado: por todo o trabalho estão presentes as idéias com as quais ele comunga, das quais discorda, que prioriza ou omite; enfim, é seu 2 Ressaltamos que a ABNT é o padrão mais usado pelas Ciências Humanas, mas há outros padrões disponíveis. Antes de produzir seu texto, o interessado deve sempre certificar-se do padrão utilizado na Instituição a que escreve.

3 olhar valorativo (BAKHTIN, 2003) que faz a costura das idéias alheias em um novo texto. No alicerce da elaboração de uma resenha temática, está a prática do resumo. Para Matencio (2002), a ação de resumir qualquer texto-base (ou texto fonte, ou texto original) está envolvida na atividade de leitura, pois, só tendo a compreensão, o entendimento do texto, é que temos condições de resumi-lo, ou seja, de articular as proposições (o que é dito) e as macroestruturas (como é arquitetado) do texto-base com nossas palavras. Depois dessa primeira fase de leitura atenta e produção do resumo, passamos à elaboração da resenha temática, na qual manifestamos tanto o ponto de vista do autor do texto-base, como também o nosso ponto de vista de resenhador, a que chamamos fazer o gerenciamento de vozes : o que o autor diz, como ele diz e o que eu penso sobre o que ele diz; e como vou explicar, na minha escrita, para o meu leitor, o o que e o como ele diz e as minhas idéias sobre o que é dito. Isso tudo sem se esquecer de fazer as referenciações anafóricas, de usar adequadamente os verbos dicendi (ver abaixo), de ver se não há duplo sentido, etc. Esse dizer o que o outro diz pode ser expresso tanto em paráfrases, como em citações. Em especial na paráfrase, precisamos ser fidedignos, pois é na apropriação do texto-base, pelo pesquisador, que a construção de uma fundamentação teórica é cimentada em coerência. Segundo Motta-Roth (2001, p.59), dentre os itens lexicais usados para fazer referência, os verbos desempenham uma função essencial, pois a partir de um determinado verbo de citação é possível avaliar negativa ou positivamente o trabalho citado. Por isso, é preciso ter cuidado na escolha desses verbos, também denominados de verbos de dizer (ou verbos dicendi), para não incorrer em falsidade ideológica. Por exemplo, não podemos dizer que o autor citado defende um ponto de vista, quando, na verdade, simplesmente o apresenta. A necessidade desse procedimento é deixar claras as idéias do autor do texto original, bem como a posição do resenhador em relação a elas. A escolha dos verbos dicendi está ancorada, então, no texto do autor fonte. A seguir, exemplificamos uma paráfrase construída ao longo de uma aula de orientação de monografia. Para efeito de rápido reconhecimento pelo leitor, sublinhamos tanto os conteúdos do texto-base quanto os conteúdos

4 espelhados na paráfrase; além disso deixamos os verbos dicendi em caixa alta e/ou negrito. Observemos o texto-base e a paráfrase pronta: TEXTO ORIGINAL DE MOITA LOPES (1996, p.88): Para fazer esse tipo de pesquisa É NECESSÁRIO participar na sala de aula como observador participante, escrever diários, entrevistar alunos e professores, gravar aulas em áudio e vídeo etc., para, então, TENTAR DESCOBRIR: a) o que está acontecendo neste contexto; b) como esses acontecimentos estão organizados; c) o que significam para alunos e professores; e d) como essas organizações se comparam com organizações em outros contextos de aprendizagem (cf. Erickson, 1986). PARÁFRASE : Moita Lopes (1996, p. 88), referenciado em Erickson, EXPLICA que para realizar essa pesquisa É NECESSÁRIO o professor tomar parte da aula como um observador participante, seja em entrevistas, seja na escrita de diários, PARA REGISTRAR: o que acontece na sala de aula, em que seqüência (a organização dos acontecimentos), seu significado para as pessoas envolvidas no contexto (professor e alunos). Além disso, segundo o autor, DEVE-SE COMPARAR os fatos observados a fatos de outros contextos. Em relação às citações, é comum a transcrição de trechos escolhidos, pertinentes à escolha temática, os quais, no entanto, são colocados no corpo do texto, sem que haja explicações que vinculem o trecho novo ao que já está redigido. A esse respeito nos adverte Perrota (2004, p. 42) que o que não se deve, em hipótese alguma, é elencar citações deixando a cargo do leitor articulá-las entre si. Há a necessidade de ganchos que sustentem os trechos. Vejamos o exemplo abaixo em que a aluna aprendeu a dar sequência à sua citação argumentativa, contextualizando a transcrição por que optou fazer. A frase-gancho, introdutória à transcrição, está negritada. Observemos: BETTELHEIM (2005, p.59) diz que a criança possui um universo mental diferente do adulto, necessitando dessa mágica que os Contos de Fadas transmitem, estimulando não somente a fantasia, como também, dando sentido à vida e à natureza humana. Como assinala no trecho a seguir, o espelhamento favorece a criança: O conto de fadas procede de uma maneira consoante ao caminho pelo qual uma criança pensa e experimenta o mundo; por esta razão os contos de fadas são tão convincentes para ela. (...) Uma criança confia no que o

5 conto de fada diz por que a visão de mundo aí apresentada está de acordo com a sua. (BETTELHEIM 2005, p.59). A conscientização acerca da autoria e da produção da resenha temática constitui o cerne da presente proposta. O objetivo é que o aluno conquiste o domínio autoral dos seus próprios textos; seu empenho e a oferta de oportunidades sequenciais e significativas constituem substrato para esse aprendizado, em que cabe ao professor o delineamento da transposição didática. De resto, prática e hábito, pois a aprendizagem e o desenvolvimento dessas e de muitas outras habilidades vêm com o tempo. Referências Bibliográficas BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, CORACINI, M. J. Um Fazer Persuasivo: o discurso subjetivo da ciência.são Paulo: Educ; Campinas: Pontes, INACIO FILHO, G. A monografia na universidade. Campinas, SP: Papirus, MATENCIO, M. L. M. Atividades de (re)textualização em práticas acadêmicas: um estudo do resumo. Revista Scripta, v. 6, n. 11. Belo Horizonte: PUC Minas, MOITA LOPES,L.P. Oficina de Lingüística Aplicada. Campinas:Mercado de Letras, Referenciação e Retextualização de Textos Acadêmicos: Um Estudo do Resumo e da Resenha. In: Anais do III Congresso Internacional da Abralin, PERROTA, C. Um texto pra chamar de seu: preliminares sobre a produção do texto acadêmico. São Paulo: Martins Fontes, VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

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