O Projecto da Escola de Ciências da Saúde no Contexto de Bolonha
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- Mauro Meneses Salazar
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1 O Projecto da Escola de Ciências da Saúde no Contexto de Bolonha 1. A Declaração de Bolonha criou um processo extremamente dinâmico de reforma do ensino superior em toda a Europa, com repercussões a nível global. Tendo como preocupação concreta a inteligibilidade, comparabilidade e compatibilidade dos sistemas de ensino superior dentro de um grande espaço europeu que vai muito além dos países-membros da União Europeia, Bolonha veio lançar desafios sérios às instituições de ensino superior em termos do seu contributo efectivo para dois grandes objectivos subjacentes à Declaração, relacionados com a construção de uma Europa forte e competitiva, objectivos esses nem sempre devidamente evidenciados nas leituras mais técnicas associadas aos objectivos específicos da Declaração de Bolonha. Como tive oportunidade de salientar há escassos dias atrás, na Conferência Internacional O Futuro de Bolonha 10 anos depois promovida pela Fundação Calouste Gulbenkian, considero que Bolonha visa, em primeiro lugar, o reforço da cidadania europeia, dentro de um novo conceito de cidadania associado à ideia de um cidadão europeu de raiz plurinacional, dando conteúdo real ao direito de livre circulação e estabelecimento dos cidadãos, para cujo exercício efectivo a portabilidade de qualificações e, consequentemente, a empregabilidade são essenciais. Bolonha visa, igualmente, a promoção do desenvolvimento social e humano, através de um ensino superior de qualidade e com relevância social, que é fundamental no actual contexto de sistemas educativos em que a escolaridade obrigatória se estende ao ensino secundário, passando o ensino superior a constituir-se como a nova alfabetização do futuro, como forma de preparar os cidadãos - idealmente, todos os cidadãos para uma integração plena e eficaz na Sociedade do Conhecimento. Passados os dez anos inicialmente previstos para a implementação do Processo de Bolonha, o relatório de progresso recentemente apresentado na Conferência Ministerial de Lovaina revela sucessos muito significativos em termos da prossecução dos objectivos traçados, em especial no que diz respeito às reformas estruturais, de natureza legislativa ou formal, como sejam as estruturas de graus, o desenvolvimento de instrumentos promotores e facilitadores da mobilidade de estudantes ou os sistemas de garantia externa da qualidade. Mas mostra igualmente que muito há ainda a fazer no que respeita à substância, à essência dos problemas aquilo a que me tenho referido como os objectivos profundos do Processo de Bolonha: a reorientação pedagógica, o novo paradigma da centragem das aprendizagens nos estudantes, a exploração de todo o potencial do sistema de créditos ECTS na sua dupla associação conceptual à carga efectiva de trabalho dos estudantes mas também, e essencialmente, aos objectivos de
2 aprendizagem (os learning outcomes ). O relatório refere, nomeadamente, que é ainda necessário muito esforço adicional para a introdução em todo o Espaço Europeu de Ensino Superior de uma cultura de organização pedagógica baseada em objectivos de aprendizagem que se possa considerar suficientemente desenvolvida para ser capaz de um levantar efectivo de voo. Na realidade, os relatórios nacionais que serviram de base à elaboração dos scorecards de 2009 demonstram, na opinião dos relatores, que os objectivos de aprendizagem são muitas vezes confundidos com objectivos globais dos cursos que não são mensuráveis e, por conseguinte, não têm tradução nos processos de avaliação dos estudantes, o que significa que não há uma avaliação fidedigna sobre se os objectivos de aprendizagem foram efectivamente atingidos. Para além desta questão, que é central à relevância das formações e se está a revelar como a área mais difícil e problemática do Processo de Bolonha, emerge uma outra preocupação relacionada com o desenvolvimento de políticas de garantia da qualidade que, sem prejuízo de cumprirem a indispensável função de prestação de contas perante os parceiros e a sociedade (a função de accountability ), se orientem para a melhoria articulada da qualidade a partir do interior das próprias instituições de ensino superior. A implementação dos processos de garantia externa da qualidade avançou de forma muito rápida, estando criadas agências de avaliação e/ou acreditação praticamente na totalidade dos países subscritores. No entanto, o desenvolvimento de sistemas de garantia interna da qualidade nas instituições de ensino superior tem progredido a um passo muito mais lento, verificando-se nomeadamente que em alguns países a garantia interna da qualidade é ainda associada exclusivamente à preparação de relatórios de auto-avaliação para efeitos de uma avaliação ou acreditação externa. Os padrões europeus para a avaliação no ensino superior (os European Standards and Guidelines) adoptados na Conferência Ministerial de Bergen, em 2005, que se encontram já vertidos no regime jurídico nacional, partem do princípio de que a qualidade e a garantia da qualidade são responsabilidade, em primeiro lugar, das próprias instituições de ensino superior, colocando uma grande ênfase na necessidade de institucionalização da avaliação interna, com o objectivo último de promover uma cultura de qualidade no interior da instituição que perpasse todas as actividades e envolva todos os actores. Valerá a pena, neste contexto, procurar especificar os principais aspectos-chave que favoreçam a instauração de uma cultura de qualidade, entendida numa dupla dimensão, iterativa, de pré-requisito para a garantia da qualidade e de resultado do sistema de garantia interna da qualidade. A partir de diversos trabalhos que têm aprofundado esta matéria, é possível extrair algumas ideias, sem preocupação de sistematização exaustiva:
3 - Como ponto de partida, é fundamental que a comunidade académica reconheça a necessidade e interesse de um sistema de qualidade, não de pendor estático e burocrático, mas orientado para a melhoria de processos e de resultados; - No desenvolvimento do sistema interno de qualidade deverá ser garantida uma clareza de propósitos (uma visão e uma linha de rumo que sejam compreendidas e aceites por todos os actores) e deverá ser instigada uma apropriação do processo e um envolvimento activo por parte da academia; - O sistema deverá envolver um processo integrado e contínuo de auto-reflexão, com os adequados mecanismos de monitorização, avaliação e revisão, mas deverá focalizar-se também na mudança de comportamentos e mentalidades; - Um factor essencial é a assunção da centralidade dos estudantes, não apenas no que respeita aos ambientes de aprendizagem, mas também no seu envolvimento activo nos processos de avaliação; - São ainda considerados aspectos importantes: o encorajamento da cooperação mútua, privilegiando o trabalho em equipa; a receptividade a críticas e recomendações provenientes de avaliações externas; a garantia de lideranças firmes mas motivadoras (por oposição a ditatoriais); e a promoção de um contexto que incentive a tomada de iniciativas para melhoria, mesmo quando haja um factor de risco envolvido. 2. É contra este pano de fundo, que espelha de forma telegráfica alguns pontos críticos actuais do Processo de Bolonha, que pretendo contrastar o projecto da Escola de Ciências da Saúde e do seu centro de investigação, o ICVS. A concepção e planeamento da Escola são anteriores ao Processo de Bolonha. Tudo começou em Novembro de 1974, com uma proposta da Comissão Instaladora da Universidade do Minho, da autoria do Prof. Joaquim Pinto Machado, em que é expressa uma visão clara e ambiciosa para uma abordagem inovadora na educação médica, baseada nomeadamente num papel mais activo e participativo dos estudantes nos processos de aprendizagem (25 anos antes da Declaração de Bolonha, este projecto preconizava já a centragem das aprendizagens nos aprendentes!). A proposta foi reposta em 1976, e novamente em 1990, mas a abertura política para a expansão do ensino na área da Medicina só se veio a verificar em 1998, altura em que se passou de forma decidida à operacionalização do projecto. O trabalho da Comissão Científica então constituída foi determinante para a elaboração do documento detalhado que formalizou a proposta de criação da Escola e do Curso de Medicina, apresentada ao Governo e à Comissão Internacional que sobre a mesma se pronunciou, bem como para a consequente aprovação do contrato de
4 desenvolvimento, assinado em Fevereiro de 2000, que garantiu as condições e recursos financeiros para se poder avançar no terreno. A Resolução do Conselho de Ministros que autorizou a criação do Curso de Medicina (Resolução nº 140/98, de 4 de Dezembro) condicionou a entrada de funcionamento do curso à satisfação de um conjunto amplo e rigoroso de requisitos de inovação e qualidade tratou-se, aliás, de uma situação curiosa, porque essa listagem de requisitos foi basicamente retirada de documentos anteriormente apresentados pela Universidade do Minho e portanto estavam já assumidos e interiorizados nas linhas de rumo definidas para a implementação do projecto. Estavam especificamente em causa: a inovação na organização do ensino e na promoção e organização institucionalizada da investigação; a articulação entre o ensino e a investigação, como forma de se promover um ensino verdadeiramente baseado na investigação, que é por definição um requisito essencial do ensino universitário; a monitorização e promoção da qualidade e da inovação, incluindo o acompanhamento crítico sistemático por uma comissão externa de perfil internacional; e finalmente, a nível organizacional, a introdução de inovação no modelo de organização da Escola e da sua articulação com os Serviços de Saúde, bem como a promoção da liderança técnica e científica. Não é este o momento para entrar na descrição do desenvolvimento da Escola. Com vista ao objectivo que me propus contrastar este projecto com os desenvolvimentos do Processo de Bolonha e, em particular, com a preocupação com o desenvolvimento de uma cultura interna de qualidade limito-me a salientar alguns aspectos mais expressivos no que respeita à organização do ensino e ao sistema interno de qualidade. Para o desenho do Curso de Medicina, tomou-se como ponto de partida a definição clara e exaustiva dos objectivos de aprendizagem, expressos não só no corpo de conhecimentos gerais e específicos a adquirir, mas igualmente nas capacidades e competências genéricas e específicas a desenvolver. Nos objectivos de aprendizagem foram, consequentemente, incluídas as dimensões do saber, do saber fazer, do saber estar e do saber ser de que (fazendo uso de palavras do Prof. Pinto Machado) todos os médicos necessitam seja qual for o campo da Medicina em que venham a exercer a sua actividade. Por sua vez, o desenvolvimento do currículo a partir dos objectivos de aprendizagem assim definidos permitiu uma verdadeira integração horizontal e vertical das unidades curriculares, com a assunção de algum factor de risco, de incompreensão por parte da sociedade, na medida em que não apareciam explicitamente visíveis disciplinas consideradas sagradas no ensino da Medicina (como seja o caso da Anatomia, entre outras).
5 Finalmente, dentro do necessário alinhamento entre objectivos de aprendizagem, conteúdos e metodologias de aprendizagem, adoptaram-se processos de aprendizagem centrados no estudante e no seu relacionamento activo com o saber, capazes de proporcionar os ambientes de aprendizagem adequados à aquisição das competências desejadas, favorecendo uma relação muito próxima entre docentes e discentes, na qual o papel mais importante do docente não é o de transmissor de conhecimentos mas sim o de informar, orientar, esclarecer, corrigir, estimular e avaliar. No que respeita à monitorização e promoção da qualidade, refiro apenas, de forma muito breve, os principais aspectos caracterizadores do sistema de qualidade: - Na Escola de Ciências da Saúde, todos os seus elementos(alunos, docentes, e funcionários) e todas as actividades e programas desenvolvidos são sistematicamente avaliados; - A avaliação dos alunos abrange a totalidade dos objectivos de aprendizagem que estão fixados, i.e., incide sobre a aquisição e capacidade de utilização crítica de conhecimentos, e também sobre competências específicas, capacidades e atitudes; é de realçar, a este respeito, que a Escola desenvolveu, em parceria internacional, um processo de avaliação estandardizada de competências clínicas que se encontra plenamente operacional; - Alunos e docentes são regularmente inquiridos sobre o respectivo grau de satisfação com a docência e as condições de trabalho (numa prática, aliás, bem estabelecida desde há muito em toda a Universidade do Minho); - É efectuado um tratamento sistemático dos elementos e indicadores de monitorização, através de um serviço de apoio especializado a Unidade de Educação Médica; - Anualmente, são efectuadas jornadas de reflexão envolvendo todos os membros do Conselho Científico, para análise da informação disponível, identificação de correcções de percurso que se revelem necessárias e definição de planos de melhoria; - São anualmente elaborados relatórios analíticos sobre o Curso, o ICVS e a Escola, publicitados na página da Escola; - Foram constituídas duas Comissões Consultivas Externas (uma relativa à ECS e outra ao ICVS), ambas com uma composição de perfil internacional, que se debruçam sobre os relatórios e visitam regularmente a Escola; as recomendações emitidas por estas Comissões são explicitamente incluídas no relatório de actividades seguinte, com indicação das medidas que foram tomadas em relação a cada uma delas.
6 3. Olhando globalmente para este panorama da concepção, organização e funcionamento da Escola, identificamos facilmente um conjunto de ideias-chave que estão muito na ordem do dia (diria mesmo, na fronteira do desenvolvimento de Bolonha): - Uma visão clara como ponto de partida e definição a priori de objectivos de qualidade (na linguagem de Bolonha, são os standards ); - Desenho do curso genuinamente baseado em objectivos de aprendizagem (learning outcomes); - Metodologias de aprendizagem verdadeiramente centradas no estudante; - Mensurabilidade e prática de avaliação do grau de prossecução dos objectivos de aprendizagem; - Práticas reflexivas com consequências e envolvimento de todos os actores, incluindo os estudantes, nos processos de avaliação interna (envolvimento, apropriação, pertença!); - Boa receptividade à avaliação externa e instauração de práticas adequadas de follow-up. Em síntese, identificamos neste projecto os ingredientes próprios de uma cultura interna de qualidade embebida no quotidiano da Escola. Encontramos, igualmente, uma resposta bastante abrangente e positiva às principais questões e desafios levantados pelos novos paradigmas para a organização do ensino, que ganharam relevo com o Processo de Bolonha. Constatamos, em especial, que o projecto da Escola de Ciências da Saúde já endereça, de forma relativamente desenvolvida, aspectos críticos do Processo de Bolonha que constituem ainda preocupação em muitos países e instituições e vão estar no centro das atenções durante a próxima década. Penso, por conseguinte, ser legítimo concluir que a forma de organização e funcionamento da Escola de Ciências da Saúde, não sendo um produto de Bolonha, porque se antecipou a esse processo, representa contudo um caso de boas práticas da aplicação dos princípios que enformam o Processo de Bolonha, que valeria a pena ter em atenção, como estudo de caso, para outras instituições e áreas do conhecimento. 4. Não poderia terminar esta intervenção sem fazer uma referência aos construtores deste projecto, para que, como disse nas palavras protocolares iniciais, seja dado o seu a seu dono. Um projecto de sucesso como o presente só é possível com muitíssimo esforço e empenho por parte de muitas pessoas norteadas por um objectivo comum, num trabalho
7 participado, colectivo, de equipa. É, naturalmente, um exercício de aproveitamento sinergético de complementaridades, em que é possível identificar níveis e vertentes de intervenção mais determinantes. Atrever-me-ia a referir os seguintes: - A paternidade do projecto está claramente identificada - o projecto nasce do espírito visionário do Prof. Joaquim Pinto Machado; - A maternidade também! quem é que, desde o início, andou com o projecto ao colo, o acarinhou, orientou no terreno, educou no sentido da instauração de boas práticas, e veio a aceitar assumir a sua responsabilidade plena a Prof. Cecília Leão, naturalmente, desde o início acompanhada por uma equipa de luxo, que constitui presentemente a sua equipa de Direcção (os Professores Nuno Sousa, Jorge Pedrosa e Joana Palha); - Foram igualmente obreiros determinantes todos os docentes, investigadores e funcionários que, num bom entrosamento com as lideranças, e todos eles irmanados pelo mesmo espírito de missão, souberam construir esta obra notável. Pela minha parte, diria que, quando muito, apadrinhei o projecto, defendendo-o perante o poder politico e contribuindo para as negociações com o Governo que conduziram ao contrato de desenvolvimento. São eles, os intervenientes que citei, que são os grandes obreiros da Escola de Ciências da Saúde e do ICVS. Estão certamente orgulhosos da sua obra têm razões de sobra para isso. Pessoalmente, considero-me também muito orgulhoso de ter lutado por este projecto durante muitos anos e de ter tido a oportunidade de participar nesta grande equipa. Sérgio Machado dos Santos 08.Outubro.2009
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