AÇÕES INVESTIGATIVAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EXPERIÊNCIAS DO PIBID/UENF

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1 AÇÕES INVESTIGATIVAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EXPERIÊNCIAS DO PIBID/UENF

2 UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO U E N F Reitor Silvério de Paiva Freitas Vice-Reitor Edson Correa da Silva Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação Antônio Teixeira do Amaral Junior Pró-Reitora de Graduação Ana Beatriz Garcia Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários Paulo Roberto Nagipe da Silva Diretor do Centro de Ciências do Homem Sérgio Arruda de Moura Diretor do Centro de Ciências e Tecnologia Edmilson José Maria Diretor do Centro de Ciências e Biotecnologia Gonçalo Apolinário de Souza Filho Diretor do Centro de Ciências Agropecuárias Henrique Duarte Vieira Diretor de Informação e Comunicação Vanildo Silveira

3 MARÍLIA PAIXÃO LINHARES ELIANA CRISPIM FRANÇA LUQUETTI ROBERTO FRANCO SÉRGIO ARRUDA DE MOURA (ORGANIZADORES) AÇÕES INVESTIGATIVAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EXPERIÊNCIAS DO PIBID/UENF

4 Editora da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro CONSELHO EDITORIAL: SÉRGIO ARRUDA DE MOURA - EDITOR-CHEFE MAURA DA CUNHA JANIE MENDES JASMIN MARIA DA GLÓRIA ALVES LEANDRO GARCIA PINHO MARIDELMA DE SOUZA POURBAIX CONSELHO CONSULTIVO: JUÇARA GONÇALVES LIMA BEDIM SONIA MARTINS DE ALMEIDA NOGUEIRA MARILIA PAIXÃO LINHARES SILVIA ALICIA MARTINEZ CASIMIRO BALSA - PORTUGAL XAVIER VERGARA NUÑEZ - CHILE FERNANDO JOSE LUNA DE OLIVEIRA RENATO AUGUSTO DAMATTA GERSON TAVARES DO CARMO REVISÃO DE PORTUGUÊS: LEEL/CCH/UENF DIAGRAMAÇÃO/CAPA: Marka Editora e Gráfica COLEÇÃO: EDUCAÇÃO E ENSINO

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7 15 23 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO INVESTIGANDO AÇÕES DE FORMAÇÃO DOCENTE Marília Paixão Linhares PREFÁCIO EM DIREÇÃO A UMA ESCOLA JUSTA Bernardete A. Gatti (Fundação Carlos Chagas) PARTE I CONTRIBUIÇÕES À FORMAÇÃO DOCENTE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO: MÚLTIPLAS REGULAÇÕES? Fernanda Serafim AGUM; Silvia Alicia MARTINEZ DESPERTAR O GOSTO PELO TEXTO LITERÁRIO: A MÚSICA COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA Ana Lúcia Lima da COSTA; Edson Felicissimo de SOUZA ARTICULAÇÃO DE PRÁTICAS: ESCUTAS E LEITURAS DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO INICIAL DO CURSO DE PEDAGOGIA UFRJ/FE Leny Cristina Soares Souza AZEVEDO; Rejane Maria de ALMEIDA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CAMINHOS E POSSIBILIDADES. UMA APROXIMAÇÃO AO IMPERATIVO DE MELHOR QUALIDADE DAEDUCAÇÃO NA TECEDURA DA POLÍTICA EDUCACIONAL Sonia Martins de Almeida NOGUEIRA

8 103 INTERLOCUÇÃO PCN/LINGUÍSTICA APLICADA NO ENSINO DE LÍNGUAS NO ENSINO MÉDIO E SUA CONTRIBUIÇÃO NA FORMAÇÃO DA CIDADANIA PLENA Daniela Balduino de Souza VIEIRA; Edma Regina Peixoto Barreto Caiafa BALBI; Andressa Teixeira PEDROSA; Andreia Silva de ASSIS; Eliana Crispim França LUQUETTI PARTE II RELATOS DE EXPERIÊNCIAS NO PIBID DIVULGAÇÃO DE CIÊNCIA NA ESCOLA: UM ENFOQUE NA TEMÁTICA ENERGIA Thiago Soares Gonçalves SERAFIM; Julio César FARIA Walter Lúcio de PAULA JÚNIOR; Alexsander de Souza CARVALHO; Marilia Paixão LINHARES; Gianna de Castro AZEVEDO REALIZAÇÃO DE EXPERIMENTOS DE FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO NO ÂMBITO DO PIBID Lara Stroligo de Oliveira MARTIN; Milena Viana Cavalcanti de LIMA; Júlia Pessanha BARROS; Angélica Maria Mattos AURÉLIO; Diogo Lopes BARRETO; Maria Priscila de CASTRO; André Oliveira GUIMARÃES O QUE PENSAM OS LICENCIANDOS DO PIBID SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE FÍSICA: UMA ANÁLISE DE SUAS CONCEPÇÕES Vanessa Leandro de Oliveira ALVES; Cassiana Barreto HYGINO; Marília Paixão LINHARES; Lais Jubini CALLEGARIO; Leandro Pereira COSTA; Guilherme Fiurin ROSA; Edmundo RODRIGUES JUNIOR TREINAMENTO PARA A OLIMPÍADA BRASILEIRA DE FÍSICA ATRAVÉS DO PIBID Glycia Carla de Pádua LEITE; Rosa Maria de ALVARENGA; Leandro OLIVEIRA; Marília Paixão LINHARES; Roberto FRANCO

9 EXPERIÊNCIAS E RELATOS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QUE NORTEIAM A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PIBID Rosa Maria de Alvarenga Leandro OLIVEIRA; Vanessa Leandro de Oliveira ALVES O USO DA EXPERIMENTAÇÃO NA DINAMIZAÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA Douglas Silva e SILVA; Douglas Tesch CARREIRO; Luciane Faria Rios MACHADO; Luiza Cavalheira MOREIRA; Manuela Viana MACHADO; Sinara Cordeiro PIMENTEL; Maria Raquel G. VEJA LUDOTECA PARA O ENSINO DE QUÍMICA EM COLÉGIOS PÚBLICOS ESTADUAIS DE CAMPOS DOS GOYTACAZES Alba Valeria Maciel Sanz BARRETO; Anaina Ferreira Monteiro da COSTA; Diego Marcelo de Carvalho da Silva de LIMA Hádria Machado do CARMO; Lucas Crisostomo PINTO; Rafaela Lopes COUTINHO; Larissa Codeço CRESPO; Rosana GIACOMINI IMPLANTAÇÃO DO JORNAL EDUCATIVO QUIMINFORMA Amanda Monteiro Pinto BARRETO; Márcia Gonçalves NEY; Larissa Codeço CRESPO; Josimary dos Santos Cordeiro SOARES O XADREZ E SUA UTILIZAÇÃO NA FORMAÇÃO DOCENTE Cristiano da Silveira COLOMBO; Eliana Crispim França LUQUETTI; Nilson Sergio Peres STAHL; Sérgio Arruda de MOURA O PROCESSO DA FORMAÇÃO DOCENTE: AGREGANDO TEORIA E PRÁTICA Liz Daiana Tito Azeredo da SILVA; Rachel Alice Mendes da Silva DIAS; Jaqueline Maria de ALMEIDA; Andreia Silva de ASSIS; Eliana Crispim França LUQUETTI

10 REFLEXÕES SOBRE LEITURA, ESCRITA E PIBID: DIVERSOS OLHARES QUE SE ENTRECRUZAM Dhienes Charla FERREIRA; Gelson Caetano PAES JÚNIOR; Eliana Crispim França LUQUETTI; Raquel de Alvarenga; Leandro SIQUEIRA; Hellen CARVALHO DESENVOLVENDO O LETRAMENTO CIENTÍFICO NO COLÉGIO ESTADUAL BENTA PEREIRA SOB A PERSPECTIVA DE AULAS PRÁTICAS Cristofer MONTEIRO; Manuella VIANA; Luciana VIANA; Rosangela N. da SILVA; Renato DaMATTA 14

11 APRESENTAÇÃO INVESTIGANDO AÇÕES DE FORMAÇÃO DOCENTE Marília Paixão Linhares O livro Ações Investigativas na formação de professores: experiências do PIBID UENF é fruto do trabalho de docentes e discentes envolvidos com a educação e a formação de professores para a educação básica. O que tornou possível este trabalho foi o protagonismo da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES, que através da Diretoria de Educação Básica Presencial DEB, vem apoiando projetos de iniciação à docência, no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID, atendendo às atribuições legais da CAPES de induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais do magistério (Lei nº , de 11 de julho de 2007), às diretrizes do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007), aos princípios estabelecidos na Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e Lei n , de 16 de junho de 2009, no seu art. 31), à Portaria Normativa MEC n 9, de 30 de junho de O apoio da CAPES permitiu o desenvolvimento de ações no âmbito do programa PIBID e o debate sobre a formação de professores para a educação básica. Entre os objetivos do Projeto PIBID UENF estão: valorizar o magistério e elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores, inserindo os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação e promovendo a integração entre educação superior e educação básica. A UENF, através da sua Pró-Reitoria de Graduação, acolheu o PIBID e vem apoiando as ações do Projeto do PIBID UENF desenvolvido em parceria com dez escolas de Campos dos Goytacazes. Os cinco Cursos de Licenciatura da UENF, Biologia, Física, Matemática, Pedagogia e Química participam da proposta com os subprojetos específicos da área. Os coordenadores, supervisores professores das escolas parceiras e bolsistas de Iniciação à Docência planejam as 15

12 ações, executam as atividades nas escolas e avaliam seus resultados. O PIBID possibilitou um encontro entre diversos atores que pensam a educação e/ou atuam na rede pública de ensino, fundamental e médio e despertou o desejo de diálogo, de trocas de ideias voltadas a educação pública de qualidade. O livro reflete o esforço de quatro anos de trabalho e reflexão sobre as ações do projeto PIBID UENF e foi organizado em duas partes: Contribuições à formação docente e Relatos de experiências no PIBID. A primeira parte apresenta uma coletânea de textos que representam contribuições de professores e alunos da pós-graduação e proporcionam algumas reflexões sobre temas centrais do debate da educação: políticas públicas para a formação de professores, leitura e inovação tecnológica em sala de aula, estágios docentes, perspectiva da educação de qualidade e ensino de línguas na expectativa da cidadania. A segunda parte oferece um panorama das ações realizadas no âmbito do PIBID UENF. O primeiro capítulo nos proporciona uma análise das políticas de formação do magistério da Educação Básica contrapondo as orientações nacional e estadual e destacando pontos convergentes e divergentes de diretrizes oficias: nacional, estadual e municipal. O espaço analisado é a cidade de Campos dos Goytacazes, local no qual se situa a UENF. Destaca a continuidade dos cursos de formação de professores em nível médio, apesar da orientação da LDB, desde 1996, da formação em nível superior de todos os professores da Educação Básica. Apresentando uma evolução histórica da leitura, desde a época do papiro até os dias atuais, em que o texto se apresenta na tela do computador, o segundo capítulo aborda os descompassos entre as necessidades de domínio de saberes didáticos docentes para o ensino de leitura na escola e o que é oferecido durante a formação de professores. Apesar das mudanças nos hábitos de leitura em função da difusão do uso das tecnologias de comunicação, os cursos de formação de professores, em geral, têm falhado em orientar os discentes para essa nova realidade. Mesmo com as variadas ferramentas disponíveis na escola, alguns professores permanecem atuando como no período anterior a revolução tecnológica, se restringindo ao tradicional livro didático. Os autores acreditam nos programas de formação à docência para superar as dificuldades encontradas hoje no processo de ensino da leitura e da escrita. O artigo seguinte propõe uma discussão sobre a formação inicial do professor a partir de dados das observações de alunos no estágio docente do curso 16

13 de Pedagogia da UFRJ, durante o semestre em que cursaram duas disciplinas de Prática de Ensino: dos Anos Iniciais e em Política e Administração Educacional. No centro desta articulação está uma realidade contraditória, que busca promover uma formação docente para romper com as práticas atuais e alcançar a melhoria da qualidade da educação e, ao mesmo tempo, propõe a imersão dos futuros professores no cotidiano escolar, vivenciando práticas inadequadas. Os estudos destacam a importância de refletir sobre estas experiências na perspectiva de contribuir para a produção de um conhecimento potencialmente significativo para todos aqueles que, conhecendo melhor a prática de formação inicial do pedagogo, compreendam e aprofundem estudos sobre sua profissionalização. O capítulo três oferece uma releitura do percurso dos anos 1980 aos dias atuais, tendo como foco as diretrizes e metas estabelecidas em planos educacionais, destacando a formação de professores. O estudo pretende contribuir com reflexões e questionamentos que visam a promover a educação de qualidade: que novas alternativas a comunidade acadêmica deve buscar diante da complexidade que se identifica na formação de professores, imbricada que é às condições mais gerais das interações entre o sistema político, o sistema econômico e o sistema de ensino? Ao finalizar o texto recomenda aos atores das diretrizes da política educacional que percebam as forças que estão a configurar a natureza do ensino, a dar significado ao que é ser professor e a viabilizar a atividade docente como profissão e, daí então, conduzirem sua ação política. O quarto artigo buscou promover uma reflexão sobre o binômio formação/prática dos professores de línguas (materna e estrangeira) e sua efetiva contribuição ao processo ensino-aprendizagem. Os autores buscaram apoio nos pressupostos da Linguística Aplicada (LA) e no diálogo da LA com as orientações dos PCNs para o ensino de línguas, para reiterar a relevância da formação docente voltada ao uso da linguagem de forma a atender às necessidades do indivíduo, tanto no campo pessoal quanto acadêmico ou profissional. Foi ressaltada a necessidade de alteração dos paradigmas que ainda insistem em dominar o ensino de línguas em nosso país. Já não se pode pensar em língua, seja a materna ou a estrangeira, como um fenômeno imutável, constante, fixado nas gramáticas normativas. A língua é um fenômeno social e, como tal, sofre alteração direta de quem a utiliza. É necessário que os futuros professores estejam preparados para as transformações indicadas do ensino de línguas materna e estrangeira, encami- 17

14 nhando o processo de ensino-aprendizagem para o estudo da linguagem humana, com sua historicidade e função social, contribuindo para a formação integral do aluno. A segunda parte do livro apresenta doze relatos de desenvolvimento de atividades do PIBID UENF encaminhadas em parcerias com as escolas companheiras destacando estratégias inovadoras que foram planejadas e avaliadas pelos grupos de bolsistas PIBID. O primeiro texto da segunda parte aborda a linguagem da divulgação científica como estratégia para o ensino de ciências na escola. O principal objetivo da proposta é o de despertar o interesse dos estudantes pela busca de conhecimentos relacionados às Ciências da Natureza, em particular à Física, aguçando-lhes diferentes competências e habilidades: leitura fluente, argumentação, investigação, aquisição de conhecimentos científicos e domínio em relação aos padrões da linguagem escrita. No capítulo seguinte o trabalho Realização de experimentos de Física para o Ensino Médio no âmbito do PIBID apresenta atividades desenvolvidas em parceria com o Liceu Humanidades de Campos. O grupo teve como objetivo realizar experimentos simples e de baixo custo, com materiais utilizados no dia-a-dia, para auxiliar no aprendizado dos conteúdos de Física ministrados na escola. Os experimentos foram realizados durante a aula, com a supervisão do professor. Na avaliação dos bolsistas esse diferencial faz despertar no aluno um interesse a mais pela matéria, o que facilita a sua compreensão e o consequente aprendizado. O que pensam os licenciandos do PIBID sobre o ensino e aprendizagem de Física é o texto seguinte que apresenta uma análise das concepções dos bolsistas do PIBID a respeito do processo de ensino e aprendizagem de Física. Os autores acreditam que os licenciandos ingressos nas IES, não chegam isentos de concepções sobre ensino e aprendizagem, mas carregam consigo entendimentos e crenças sobre este processo. O principal objetivo do trabalho foi compreender como o PIBID pode contribuir para qualidade da formação dos licenciandos. Utilizaram como referência uma proposta de modelos didáticos e seus significados quanto objetivos do ensino, escolha de conteúdos, metodologias mais adequadas e avaliações. A partir das análises realizadas foi possível perceber que a maioria dos licenciandos se preocupa em romper com o modelo tradicional, buscando, assim, produzir um ensino que promova uma evolução conceitual dos alunos, e possibilite a criação de um espírito reflexivo e crítico nos estudantes, assim como sinaliza o 18

15 modelo didático investigativo. O texto sobre a Olimpíada Brasileira de Física (OBF) oferece um es-tudo sobre diferenças e semelhanças entre os conteúdos da olimpíada e o ministrado na escola e são indicados parâmetros propícios à melhoria do desempenho dos estudantes nas próximas edições da OBF. Apresenta as atividades realizadas no período de 2010 a 2013 pelos bolsistas PIBID nas escolas parceiras. Os autores ressaltaram a importância do programa para a formação do licenciando, bem como para o estudante da educação básica, pois a participação na OBF representa um desafio aos estudantes de ensino médio e uma oportunidade de incentivar o interesse pela Física e pelas carreiras científica ou tecnológica. É importante ampliar a participação de estudantes na escola e melhorar o seu desempenho. Experiências e relatos de práticas pedagóg icas que norteiam a formação de professores no PIBID apresenta as práticas pedagógicas desenvolvidas no PIBID e suas contribuições na formação de professores de Física. As atividades relatadas foram realizadas no Colégio Estadual João Pessoa (CEJP), desde 2010, ano em que iniciou o projeto nesta escola. Toda a descrição deste trabalho foi baseada em anotações do caderno de campo da supervisora de Física e relatórios do referido projeto. Avalia-se que o PIBID é um programa que tem levado muitos jovens a se interessarem pela docência, promovendo uma educação rica em experiências de ensino aprendizagem. Por outro lado também tem ajudado os licenciandos, que se mostram inseguros com a profissão escolhida, a se encontrarem ou não e, neste caso, desistirem de vez do curso. O projeto PIBID está promovendo o fortalecimento das licenciaturas e se faz necessário a sua ampliação aumentando o número de escolas participantes principalmente nas regiões com mais carências de profissionais na área de Física. O texto O uso da experimentação na dinamização do ensino de Química aborda a importância de aulas práticas no ensino de ciências e descreve a implantação de um laboratório didático itinerante. O objetivo da proposta foi estabelecer as relações do dia a dia com Química, mostrando que o conhecimento químico está intimamente relacionado com o nosso cotidiano. O trabalho realizado contou com a participação dos bolsistas PIBID de Química, que atuaram nas escolas treinando os alunos de ensino médio na sala de aula e para a Feira de Ciências da escola. Avalia-se a participação dos alunos do ensino básico como adequada, pois o grupo mostrou-se interessado em compreender o fenômeno e reproduzir 19

16 o experimento. Na Feira de Ciências esses alunos atuaram expondo o tema e os experimentos aos demais alunos da escola. Um questionário foi aplicado para avaliar a compreensão dos conteúdos de Química explanados. Sob o ponto de vista dos licenciandos, a experiência foi válida no sentido de vivenciar o dia a dia na escola, colaborando com os professores para incrementar as práticas de Química em suas aulas e contribuindo para mudanças no ambiente escolar. O trabalho seguinte, realizado pelos bolsistas PIBID/química com a Ludoteca, adotada como um material didático alternativo para as aulas de química no Ensino Médio foi bem recebido pelos alunos das escolas. A partir da interação e da avaliação por meio de um questionário pode-se constatar que o as atividades lúdicas, foram aprovadas pelos alunos, uma vez que os mesmos declararam que as aulas ficaram mais interessantes, que aumentou a participação e atenção dos alunos durante as aulas e que as atividades contribuíram para a compreensão dos conteúdos de química. Outro aspecto positivo deste trabalho, apontado pelos autores, foi a interação da escola pública com a universidade. As ludotecas que haviam sido implantadas desde 2009 nos dois Colégios estavam sendo subutilizadas pelos professores que, na maioria das vezes, sentiam-se inseguros em utilizar as novas atividades. Com a parceria propiciada pelo projeto PIBID, a partir de 2010, os licenciandos foram capacitados na utilização das atividades lúdicas, levando esta experiência para dentro das salas de aula e, com isso, motivando a utilização das atividades pelos professores do ensino básico. Por outro lado, os licenciando também foram beneficiados com a parceria que proporcionou a vivência com a sala de aula e a utilização de recursos de ensino diferenciados. Ao final, a parceria da escola pública com a universidade, proporcionada pelo Projeto PIBID, foi muito bem-sucedida, pois beneficiou tanto os licenciandos como os alunos e professores do ensino básico. O artigo Implantação do jornal educativo Quiminforma apresenta a atividade de confecção de um jornal no meio escolar como uma importante ferramenta no processo de ensino aprendizagem. O jornal proporciona maior interação entre alunos e professores, melhoria na produção textual e oral e contribui para manter a comunidade escolar informada quanto aos assuntos do ambiente interno e os principais eventos externos relacionados à Química. A proposta buscou fundamentação na Educomunicação, um conceito ou metodologia pedagógica que propõe o uso de recursos tecnológicos modernos e técnicas da comunicação na aprendizagem. Como se entende pelo nome, é o encontro da educação com a comunicação e a multimídia, de forma colaborativa 20

17 e interdisciplinar. O trabalho seguinte apresenta atividades realizadas na UENF por bolsistas PIBID da Pedagogia que utilizaram o xadrez como instrumento pedagógico, com foco na estimulação do potencial cognitivo e na formação do sujeito. Com o intuito de motivar os bolsistas PIBID da Pedagogia a refletirem sobre os benefícios do xadrez em sala de aula, foram ofertadas duas oficinas para avaliar os conhecimentos dos bolsistas e introduzir os conceitos básicos de xadrez, como mecanismos para demonstrar e incentivar a prática docente de forma interdisciplinar e transversal. Os resultados apresentados nesse trabalho foram coletados ao final das oficinas, quando os participantes responderam questões sobre o xadrez e sua inclusão em sala de aula como atividade interdisciplinar e transversal. O processo da formação docente: agregando teoria e prática nos apresenta uma reflexão sobre a inserção dos bolsistas PIBID da Pedagogia nas atividades das escolas parceiras. É um diferencial desta formação a reflexão orientada sobre a própria prática docente. Os autores relatam que os bolsistas estão adquirindo experiências para sua formação de maneira contínua e conhecendo a realidade do ambiente escolar. Destacam a contribuição do PIBID para o estudo das políticas educacionais que norteiam a formação docente, sobretudo, para a Educação Infantil. No artigo seguinte grupo PIBID Pedagogia relata atividades relacionadas a formação de leitores na escola. Descreve-se o procedimento de atuação dos bolsistas no espaço escolar, com foco no processo de incentivo à leitura e escrita. Uma discussão é apresentada sobre a falta de consistência teórica em torno dos conceitos de letramento e alfabetização. Desenvolvendo o letramento científico no Colégio Estadual Benta Pereira sob as perspectivas de aulas práticas é o texto apresentado pelo grupo do PIBID Biologia. As atividades desenvolvidas no laboratório didático de ciências e nos eventos da Semana Nacional de Ciências e Tecnologia são apresentadas neste artigo. Os autores relatam que, ao vivenciar práticas de laboratório de cunho científico, os alunos têm aumentado o interesse pelas ciências e a frequência às aulas. É possível concluir que o impacto do PIBID no ensino de ciências no CEBP tem sido positivo e certamente vai continuar evoluindo com o passa do tempo. Os relatos apresentados pelos grupos do PIBID mostram o caminho que vem sendo trilhado pelo projeto da UENF na perspectiva de alcançar os objetivos esperados pelo Programa da CAPES: valorizar o magistério e promover a 21

18 integração entre educação superior e educação básica, através de ações inovadoras praticadas nas escolas pelos bolsistas de iniciação à docência com o apoio dos supervisores e orientadores. Nesta perspectiva, a equipe do PIBID UENF vem buscando metodologias alternativas para as práticas de ensino e para a reflexão sobre as práticas, utilizando a linguagem da divulgação científica em sala de aula como elemento motivador para o estudo das ciências, a experimentação em laboratório de ciências como uma oportunidade para praticar os procedimentos científicos, a linguagem dos jogos para ensinar conteúdos e exercitar habilidades e atitudes, a leitura e a contação de história despertando o aluno para o mundo mágico da imaginação e do conhecimento. 22

19 PREFÁCIO EM DIREÇÃO A UMA ESCOLA JUSTA Bernardete A. Gatti Fundação Carlos Chagas Preocupações quanto à qualidade da educação básica no Brasil são levantadas por vários setores sociais e também pelos governos em diferentes níveis de gestão. Sabemos que vários fatores se interligam para a produção de uma boa qualidade educacional nas escolas: o conjunto de políticas e programas educacionais colocados em ação; o financiamento da educação básica; a formação, a carreira e o salário dos docentes e suas condições de trabalho nas escolas; aspectos sociais e culturais; a naturalização em nossa sociedade da situação crítica das aprendizagens escolares de amplas camadas populares; as formas de estrutura e gestão das escolas, a formação dos gestores, etc. Porém, não há educação escolar sem professores, e são professores também os que se tornam gestores: diretores, coordenadores, supervisores, etc. Olhando para este aspecto específico é que ponderamos a importância que assumem as políticas relativas aos docentes, inclusive as relativas à sua formação inicial nas instituições de ensino superior, nas licenciaturas, questão até aqui descurada, quer pelas normatizações, quer pelas instituições. Essa preocupação não sinaliza que se deva reputar apenas ao professor como pessoa a responsabilidade sobre o desempenho atual das nossas redes de ensino. Ele, como profissional, é fruto de uma política educacional que descura das licenciaturas, descura de sua formação, como veremos, e que descura de suas possibilidades de carreira. Mas, mesmo considerando a conjunção de fatores que se inter- -relacionam na dinâmica das escolas, pensamos ser importante dar atenção especial para a questão específica da formação inicial nos cursos de 23

20 graduação para professores, o que envolve diretamente as instituições de ensino superior, em especial as universidades, e as políticas federais de educação. Na formação inicial se constituem as raízes da profissionalidade docente. Nesse âmbito, o da formação inicial, há um programa em nível federal que vem se destacando pela sua contribuição no que se refere a propiciar vivências aos estudantes de licenciatura, futuros professores da educação básica, relativas à vida nas escolas, relativas às relações entre teorias e práticas escolares, relativas à criação de ambientes de aprendizagem. Trata-se do PIBID-Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, que é objeto dos estudos constantes do presente livro. Esse programa nasceu da preocupação trazida pelas pesquisas que evidenciavam, e ainda evidenciam, problemas profundos no modo como a formação de professores se realiza em nossas instituições de ensino superior. Em sua estrutura e dinâmicas, esses cursos tratam de modo muito genérico as questões relativas ao trabalho do professor nas escolas, as questões de didática e metodologias de ensino, bem como as questões relativas à aprendizagem escolar em diferentes etapas do desenvolvimento das crianças e jovens. Como um programa de fomento institucionalizado na CAPES/ MEC, o PIBID incide nesses aspectos e vem despertando nos licenciandos maior interesse pela profissão docente, bem como atraindo estudantes que inicialmente não pensavam em serem professores (GATTI, ANDRÉ, 2013). Sua aceitação nas instituições de ensino superior é grande, e sua expansão em termos de número de bolsas tem mostrado um crescimento que dá ideia da importância que vem assumindo em nível nacional. Conforme dados da Capes/MEC, o programa atinge quase trezentas instituições de ensino superior, englobando entre todos os participantes em torno de noventa mil bolsistas, com projetos em aproximadamente cinco mil escolas de educação básica. O objetivo básico do programa é propiciar a aproximação universidade-escola através de práticas educativas enriquecedoras conduzindo a uma melhor formação para a docência de licenciandos de diferentes áreas. Segundo vários estudos, esse objetivo vem sendo alcançado. (FET- ZNER e SOUZA, 2012; BERGAMACHI e ALMEIDA, 2013; Anais, XVI Endipe, 24

21 2012; GATTI, ANDRÉ, 2013). Será preciso esperar algum tempo para avaliar a inserção dos estudantes bolsistas nas redes públicas de ensino e suas formas de atuação e liderança e a qualidade educacional resultante. A formação inicial dos professores tem sido um grande desafio para as políticas educacionais. Inúmeros países vêm desenvolvendo políticas e ações agressivas nessa área considerando que os professores são os personagens centrais e mais importantes na disseminação do conhecimento e de elementos substanciais da cultura entre as novas gerações. Ou seja, trabalham diretamente para a construção/reconstrução da civilização humana. Nesse sentido, não podemos adentrar nas questões da educação escolar e da formação de professores sem pensar na necessidade de se esposar uma filosofia educacional e sem ter uma perspectiva sobre os novos movimentos do mundo social, científico e cultural. Os desafios que se enfrenta contemporaneamente na área educacional têm origem em desconfortos explicitados por diferentes grupos sociais, por diferentes meios, em diferentes condições, bem como nas postulações que esses grupos colocam reivindicando para si, de diferentes formas, equidade, reconhecimento social, e, dignidade humana (PAIVA, 2006). As demandas geradas perpassam a educação, afetam a escolarização e desafiam educadores e gestores. A exigência social posta contemporaneamente é de um novo paradigma em educação, que, na expressão de Tedesco (2010) funda-se na demanda por uma escola justa, e, para se ter uma escola justa, segundo esse autor, precisamos de professores que assumam esse compromisso e estejam preparados para isso. A escola justa que constrói justiça social é aquela, que inclui, não exclui e qualifica a formação das novas gerações. É aquela que lida com as heterogeneidades, e as respeita, e leva a aprendizagens eficazes. Ou seja, aquela escola em que os alunos aprendem de forma significativa e se educam para a vida como cidadãos. Esse novo paradigma exige cada vez mais que o profissional professor esteja preparado para exercer uma prática educativa contextualizada, atenta às especificidades do momento, à cultura local e, atenta ao alunado diverso em sua trajetória de vida e expectativas escolares (GATTI, 2013). Temos a esperança de que ações desenvolvidas no âmbito do PI- 25

22 BID possam contribuir para a constituição de uma escola mais justa para nossa população. Referências BERGAMASCHI, M.A.; ALMEIDA, D.B. Memoriais Escolares e processos de iniciação à docência. Educação em Revista, v. 29, nº 2, jun ENDIPE, Anais, XVI Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2012 FETZNER, R.A.; SOUZA, M.E.V. Concepções de conhecimento escolar: potencialidades do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, Educação e Pesquisa, v. 38, nº 3, jul GATTI, B.A. Educação, escola e formação de professores: políticas e impasses. Educar em Revista, Curitiba: UFPR, dez GATTI, B.A., ANDRÉ, M.E.D.A. Avaliação Qualitativa do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Relatório Técnico. OEI/ CAPES/MEC, 2013, 4v. PAIVA, A. R. Apresentação. In: Mattos, P. A sociologia política do reconhecimento: As contribuições de Charles Taylor, Axel Honneth e Nancy Fraser. São Paulo: Anna Blume, TEDESCO, J. Presentación. In: OLIVEIRA, D. A. et al. Políticas educativas y territórios. Modelos de articulación entre niveles de gobierno. IIPE/Unesco: Buenos Aires,

23 PARTE I CONTRIBUIÇÕES À FORMAÇÃO DOCENTE 27

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25 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO: MÚLTIPLAS REGULAÇÕES? Fernanda Serafim AGUM; Silvia Alicia MARTINEZ RESUMO: Este trabalho oferece um panorama das orientações legais para a formação de professores da Educação Básica nos contextos nacional, regional e local, buscando evidenciar o diálogo entre a sociedade civil e os três níveis de governo. Pretende-se discutir possibilidades de criar novas formas para alcançar a universalidade da educação de qualidade. Não se pretende alcançar respostas conclusivas acerca dos temas abordados, mas contribuir com o debate bem como orientar políticas de formação docente no país. Palavras-chave: Educação Básica, políticas públicas, formação docente. INTRODUÇÃO O debate sobre a qualidade da educação tem estado presente no cenário nacional, principalmente após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 (LDBEN), quando as discussões foram aprofundadas após a superação da questão do acesso à educação escolar. Neste contexto, a formação do magistério da Educação Básica (EB) também está em destaque, uma vez que os professores são vistos como agentes da mudança qualitativa necessária ao país. Com o avanço da democratização da educação, que ocorreu em um cenário entendido como de modernização econômica, de fortalecimento dos direitos de cidadania e da disseminação de tecnologias de informação, esta passou a ser tida como de grande importância na nova sociedade do conhecimento. Assim, desde os anos 1980 os sistemas de ensino têm passado por momentos de reformas, e a LDBEN marca um novo momento desta reorganização (MELLO, 2000). Neste contexto, o professor da EB ganha destaque, já que passa a ser visto como o principal agente da mudança: responsável pela qualidade do ensino e pela democratização da sociedade brasileira. Em decorrência disto, o docente 29

26 é tido como um profissional que domina e organiza os conhecimentos construídos e difundidos pelas instâncias universitárias, aos quais deve estar exposto durante o processo de formação, e cuja crítica e superação precisa acompanhar e aprofundar (WEBER, 2003). Por isso, mudanças na formação docente passam a ser essenciais para a transformação dos sistemas educativos. No que tange à formação inicial de professores, a LDBEN determinou que esta deveria ser feita preferencialmente em Nível Superior, fato este que contrariou as associações de docentes, uma vez que a legislação não estabeleceu obrigatoriedade para a formação neste nível de ensino para todos. Em suas Disposições Transitórias, a LDBEN indicou que após a Década da Educação todos os professores deveriam estar formados em Nível Superior. Entretanto, chegado o ano de 2007, ou seja, passados os dez anos, essa meta da LDBEN não fora alcançada. Nesse ano, com o lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), foram instituídas diversas orientações acerca de ações voltadas para a melhoria da qualidade da educação no país, entre as quais muitas destinadas à formação do magistério. Dentre estas orientações, houve a consolidação de uma nova agência reguladora da formação docente, a Nova Capes. Já em 2009, foi instituída a Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da EB. Como parte dessa política, neste mesmo ano foi lançado, por meio da Portaria Normativa nº 9, de 30 de junho, o Plano Nacional de Formação de Professores da EB. O foco deste trabalho será a análise das políticas de formação do magistério da EB em nível nacional e estadual, uma vez que esta tem recebido destaque nas diretrizes e ações voltadas para a melhoria da educação dos últimos anos. Teremos, como referência, os conceitos utilizados por Barroso (2005, 2006), principalmente no que diz respeito à questão da regulação. O espaço analisado é a cidade de Campos dos Goytacazes, na qual se situa a Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro 1. No presente trabalho, mais especificamente, será abordada a questão das políticas de formação desde 1996 aos dias atuais, refletindo, principalmente, sobre as contradições existentes entre as políticas de formação do magistério nos níveis federal e estadual. Desta forma, analisaremos de que maneira as regulações produzidas a nível nacional se refletem no Estado do Rio de Janeiro, e de que maneira o Estado produz seus próprios mecanismos reguladores. O capítulo está dividido em quatro partes: primeiramente apresentaremos o conceito de regulação segundo o autor mencionado, para, em um segundo momento, re- 30

27 fletir acerca das políticas volta das para a formação inicial de professores, criadas a partir do Governo Federal. Após isso, faremos algumas considerações sobre as políticas de formação do magistério no Estado do Rio e, por fim, teceremos algumas reflexões finais à luz das análises. Sabendo que nossa análise não pretende ser conclusiva acerca dos temas que abordamos uma vez que este foi um breve esboço e um imenso esforço de síntese cuidadosa esperamos que este trabalho possa contribuir de alguma forma para a reflexão acerca da regulação das políticas públicas voltadas para a formação do magistério da EB no Brasil, assim como no Estado do Rio de Janeiro. BREVES NOTAS SOBRE A REGULAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO Os debates sobre regulação estão presentes no cenário educacional do Brasil desde a década de 1990, quando se iniciaram as discussões acerca das novas formas de relacionamento entre Estado e Sociedade. A palavra regulação diz respeito a um ordenamento normativo que objetiva mediar as relações entre essas esferas, buscando a solução dos conflitos e a compensação dos mecanismos de desigualdade e exclusão que são próprios do sistema capitalista (KRAWCYK, 2008). Para Barroso (2006), a análise das políticas públicas tem colocado em destaque a importância da regulação nos processos de recomposição do Estado e na mudança em suas maneiras de governar. Isso ocorre porque há, de um lado, a tentativa de continuar a assegurar ao Estado um papel relevante na definição e execução das políticas e ações públicas, mas, por outro, ele passa a dividir esse papel de forma crescente com outros atores e entidades. No contexto educacional, o conceito de regulação é, em geral, utilizado para descrever dois tipos de fenômenos: os modos como são produzidas e aplicadas as regras que irão orientar a ação dos atores, e os modos como esses atores irão se apropriar dessas regras e as transformar (BARROSO, op. cit.). Em um sistema social complexo como o educativo, há uma pluralidade de fontes, finalidades e modalidades de regulação, uma vez que há uma diversidade de atores envolvidos. Desta forma, de acordo com Barroso (op. cit.), no sistema público de ensino, embora o Estado se constitua em uma fonte essencial de regulação, não é a única nem a mais decisiva, uma vez que as diversas fontes e modos de regulação fazem com que o equilíbrio, a coordenação e a transformação do sistema educativo sejam o resultado da interação entre os vários dis- 31

28 positivos reguladores, e não fruto apenas da aplicação linear de normas, regras e orientações oriundas do poder político (BARROSO, 2005). Em sua pesquisa, Barroso (2006) identificou três tipos de regulação: a regulação transnacional, a regulação nacional e a microrregulação local. Entende se por regulação transnacional o conjunto de normas, discursos e técnicas que são produzidos em fóruns de tomadas de decisão e consultas internacionais, no domínio da educação, e que são tomados pelos governos nacionais como legitimação para a adoção ou proposta de decisões para o funcionamento do sistema educativo. Esse modo de regulação tem origem, muitas vezes, nos países centrais e faz parte do sistema de dependência em que se encontram os países periféricos. Além disso, os programas de cooperação, apoio e desenvolvimento, como o Banco Mundial a Unesco e a OCDE, por exemplo, também exercem efeito regulador transnacional. A regulação nacional pode ser entendida como o processo de regulação institucional, ou seja, a maneira como as autoridades públicas coordenam, influenciam e controlam o sistema educativo, orientando a ação dos atores por meio de normas e constrangimentos. O efeito principal desta forma de regulação é, por um lado, um processo de sobreposição de novas regras, orientações e reformas às práticas e estruturas antigas que, na maior parte das vezes, terminam por subsistir. Por outro lado, a introdução de discursos e práticas descentralizadoras advindas da regulação transnacional é mediatizada pela influência do contexto nacional, o que resulta em um hibridismo, enquanto sobreposição ou mestiçagem de diferentes lógicas, discursos e práticas na definição e acção políticas, o que reforça o seu carácter ambíguo e compósito (BARROSO, op. cit., p. 53). Barroso (op.cit.) definiu a microrregulação local como um jogo de ações, negociações e estratégias de vários atores, pelo qual as normas, constrangimentos e regras da regulação nacional são reajustadas localmente. Neste modo de regulação, as relações entre os atores, assim como a troca de conhecimentos e informações entre eles desempenham um papel fundamental, uma vez que não são definidas a priori, mas resultados de interesses e estratégias desses mesmos atores. A existência de variados espaços de microrregulação local produz o que Barroso (op. cit.) chama de efeito mosaico no interior do sistema educativo nacional, o que pode contribuir para acentuar sua diversidade, mas também sua desigualdade. No entanto, não é necessário eliminar esses espaços, mas, sim, dar coerência nacional e um sentido coletivo às decisões locais e diversificadas. 32

29 Desta forma, Barroso enfatiza que a questão suscitada atualmente não é saber como o Estado pode exercer de forma melhor seu poder, mas que poder ele deve exercer onde, quando, como e com quais finalidades. Assim, entende-se a regulação do sistema educativo como um processo que resulta mais da regulação das regulações que do controle direto da aplicação de regras sobre a ação dos atores. AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: DA LDBEN AO PLANO NA- CIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA A LDBEN 9.394/96 dedicou seu título quarto aos profissionais da educação. No artigo 64, esta legislação esclarece como deve ser feita a formação de docentes para atuar na EB: é necessário o Nível Superior (curso de Licenciatura, de graduação plena, em Universidades e Institutos Superiores de Educação-ISE), admitindo-se, como formação mínima para o exercício da profissão na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, a formação de nível Médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996). Em suas Disposições Transitórias, a LDBEN instituiu a Década da Educação, em que deveriam ser cumpridos alguns determinantes no prazo de dez anos, a contar um ano após a promulgação desta Lei. Neste espaço ficou estabelecido que até o fim da referida Década somente seriam admitidos professores habilitados em Nível Superior ou formados por treinamento em serviço. Desta forma, a legislação educacional, apesar de admitir a formação de professores a nível Médio, estabelecia um prazo para a formação desses profissionais em Nível Superior. No entanto, Disposições Transitórias têm caráter provisório, e por isso seu cumprimento se restringe a momento determinado (RAAD, 2005). Muitas são as críticas feitas ao modelo de formação proposto por esta legislação educacional. As concepções que orientam as mudanças na área educacional do país têm sido questionadas pela produção teórica e prática que vem sendo produzida, entre outros, pelo movimento dos educadores, expresso principalmente pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), que historicamente luta em defesa de uma concepção sócio-histórica do educador (FREITAS, 1999). Apesar disso, no ano de 1999 o Ministério da Educação aprovou uma série de resoluções, decretos e pareceres que tinham por objetivo orientar e regulamentar algumas das situações que não tinham ficado explicitadas na LDBEN. 33

30 Esses documentos reforçam a posição do governo federal no que diz respeito à formação de professores em nível Médio ao traçar diretrizes curriculares que deveriam ser seguidas por estes cursos, além de regulamentar os ISE como locais próprios para a formação desses profissionais. Após todas essas regulamentações, após um processo de idas e vindas da legislação, à época ficou definido que a formação dos profissionais docentes que atuariam na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental se daria em cursos Normais de nível Médio, cursos Normais Superiores ou em cursos Superiores de Pedagogia, oferecidos em Universidades ou nos ISE. Freitas (2007b) aponta, frente a esta situação, a enorme desigualdade de formação oferecida aos profissionais da educação que irão atuar nestes níveis de ensino, o que faz com que se produzam condições diferenciadas de exercício profissional e desigualdade educacional. Apesar de possibilitar muitos avanços se comparada à legislação anterior a LDBEN possui lacunas com relação à formação do magistério da EB. Alguns autores consideram que esta legislação trata a formação desses profissionais de maneira aligeirada e superficial, se isentando de tratar com profundidade o assunto, além de afirmarem que, ao invés de criar uma homogeneidade em termos de formação no país, a lei termina por fragmentar o processo formativo dos docentes. Freitas (2007a) enfatiza, desta forma, a existência de um quadro bastante complexo no âmbito da formação inicial na primeira década após a promulgação da nova LDBEN. De um lado, a enorme expansão de cursos de formação no Ensino Superior, a expansão de cursos Normais Superiores e de Pedagogia, além das licenciaturas, principalmente em instituições privadas de ensino. Além disso, o grande crescimento do número de cursos à distância, que se expandem pelo interior dos estados. Por outro lado, a manutenção e a expansão dos cursos Normais em nível Médio consolidam a formação deste nível como política pública, não transitória. Assim, se posterga a formação Superior desses professores, o que é uma aspiração e uma reivindicação dos educadores há tempos, e uma necessidade para a elevação da qualidade da educação pública (FREITAS, 2007a). Brzezinski (1999) considera as legislações como uma manifestação de como o mundo oficial atribui padrões para o mundo vivido dos profissionais da escola básica, sem levar em conta suas especificidades e particularidades e sem considerar as orientações feitas pelo movimento dos educadores, o que enseja uma desvalorização constante do papel dos profissionais da educação e o 34

31 desmantelamento das instituições superiores responsáveis pela sua formação. Para Freitas (1999), estas constatações contrariam a concepção sócio- -histórica do educador, que possui um caráter amplo e vê os educadores como profissionais que devem ter domínio e compreensão da realidade do seu tempo, com consciência crítica de que pode influir nas condições da escola, da educação e da sociedade. No Brasil, a formação de professores sempre esteve associada à modernização ou mudanças no âmbito da educação, o que leva o olhar sobre ela como um ato de significativa importância para atingir rumos e metas de melhoria para o país. Atualmente, as políticas públicas de formação de professores têm recebido especial atenção do Governo Federal do Brasil, uma vez que podemos perceber inúmeros programas voltados para a formação docente, tanto inicial quanto continuada. Esse processo iniciou-se com a implementação da LDBEN, avançando com o Plano Nacional de Educação (PNE) (2001) e com a divulgação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) (2007). No âmbito específico da formação docente, destacamos também a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, que inclui o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (2009). Trataremos destes Planos adiante. Conforme mencionado, no ano de 2001 foi lançado o PNE, que possuía como um dos seus principais objetivos a melhoria da qualidade do ensino, que apenas poderia ser alcançada se fosse promovida a valorização do magistério. Neste contexto, o PNE prevê uma série de metas e objetivos para a modificação do quadro de necessidade de formação para os professores que já estavam em sala de aula, mas não possuíam a qualificação mínima para tal. Dentre estas metas, o PNE garantiu o piso salarial próprio dos professores, além de garantir que a partir da entrada em vigor do plano, somente seriam admitidos professores e profissionais da educação que possuíssem as qualificações mínimas, conforme exigido pelo artigo 62 da LDBEN. Além disso, categorizou que onde não existissem condições para formação em nível Superior de todos os profissionais necessários para atendimento das necessidades de ensino, fossem estabelecidos cursos de nível Médio que preparassem pessoal qualificado para a Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos e séries iniciais do EF, prevendo a continuidade dos estudos desses profissionais em nível Superior (BRASIL, 2001). Dando continuidade às ações que visavam à formação docente, em 35

32 2005 foi criada a Universidade Aberta do Brasil (UAB), com o intuito de atender a demanda por formação de professores para a EB, em nível Superior, criandose, assim, uma política pública nacional de formação pela educação à distância, desde a esfera pública. (LAPA e PRETTO, 2010). O ano de 2007 pode ser considerado um marco para as reformas na área da formação do magistério da EB no país. Em 24 de abril foi promulgado pelo MEC o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), simultaneamente à promulgação do decreto nº , dispondo sobre o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Ambos os documentos estabelecem diretrizes que orientam as ações voltadas à melhoria da qualidade da educação no país e, dentre estas, ações voltadas para a formação dos professores e a valorização dos profissionais da educação. Mais especificamente, o PDE pretende ser um plano que entende a educação em uma visão sistêmica, fazendo um esforço para integrar os programas de forma a não dicotomizar o processo educacional (WEBER, 2008). Saviani (2007), apesar de considerar o PDE como um programa de ação, e não especificamente um plano, destaca como aspecto positivo a preocupação em se investir na questão qualitativa da educação básica. Dentre as medidas adotadas para a melhoria da qualidade em educação foram lançados os programas Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), Provinha Brasil e Piso do Magistério. Além dos Planos citados acima, em 11 de julho do mesmo ano foi homologada a lei nº , que delegava à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) a função de induzir e fomentar a formação inicial e continuada de professores para a EB. Esta agência, consolidada no Brasil como responsável pela busca da excelência do sistema nacional de Pós-Graduação, passou a ter o objetivo de ampliar o alcance de suas ações na formação de pessoal qualificado para a EB. Por isso, este órgão que passou a ser conhecido como a Nova Capes pode ser caracterizado como a nova agência reguladora da formação de professores a nível nacional. Em 2009, foi instituída a Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da EB. Ainda neste mesmo ano foi lançado, por meio da Portaria Normativa nº. 9, de 30 de junho, o Plano Nacional de Formação de Professores da EB, inserido na Política Nacional citada. Segundo notícia divulgada no site do MEC (Disponível em portal.mec.gov.br), a intenção do plano era formar, nos cinco anos posteriores a esta data, 330 mil professores que já estavam atuando 36

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