II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

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1 II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores OS DIÁRIOS DE CAMPO DE ALUNAS BOLSISTAS DO PIBID/UNITAU: O REGISTRO COMO INSTRUMENTO DE FORMAÇÃO DOCENTE Roseli Albino Dos Santos, Myrian Boal Teixeira Eixo 1 - Formação inicial de professores para a educação básica - Relato de Experiência - Apresentação Oral O presente estudo teve como objetivo analisar os diários de campo de alunas bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência ( PIBID), mapear os principais assuntos apontados pelas bolsistas em seus diários de campo e verificar as indagações das bolsistas em relação a sua atuação no programa e na realidade escolar. O procedimento de pesquisa envolveu pesquisa documental e foram utilizados como instrumentos de investigação os diários de campo de 10 alunas bolsistas do Programa. Os resultados indicaram que o ato de registrar permite aos futuros professores refletirem sobre a importância da sua formação, a realidade escolar, a relação teoria e prática e as práticas pedagógicas. A pesquisa concluiu que o ato de registrar os acontecimentos em diáriosde campo, com análises reflexivas das atitudes e das práticas, contribui positivamentepara para a formação dos futuros docentes. 0888

2 OS DIÁRIOS DE CAMPO DE ALUNAS BOLSISTAS DO PIBID/UNITAU: O REGISTRO COMO INSTRUMENTO DE FORMAÇÃO DOCENTE Roseli Albino dos Santos; Myrian Boal Teixeira. UNITAU. INTRODUÇÃO Na legislação educacional, os cursos de licenciaturas são responsáveis pela formação dos professores para toda a educação básica. Porém, muito se tem questionado as licenciaturas, pois, por muito tempo, os currículos de formação se baseavam na concepção de que os professores deveriam resolver os problemas da prática por meio da aplicação de teorias e de técnicas científicas e a componente prática ficava em segundo plano, colocada normalmente no final do curso. Não se destinava uma atenção especial à formação de professores para desenvolver a prática de ensino concreta e real presente nas escolas. Dias e André (2009) destacam ainda que apesar de vários autores terem chamado a atenção para a importância dessa prática na formação inicial dos professores e para a incorporação dos saberes docentes, a componente prática nunca teve um significado relevante nessa formação (p.76). As autoras apontam que existem autores que argumentam que a função da Universidade não é profissionalizar, mas somente fornecer instrumentos teóricos que após a formação serão aplicados em seus locais de trabalho. Verifica-se que a relação entre teoria e prática colocada como necessária em nossas políticas de formação de professores para a educação básica, não estão refletidas nos currículos e conteúdos apresentados pelas instituições responsáveis por essa formação, que apresentam o que Cunha (2010) chama de práticas ultrapassadas (p.137). E essa formação causa aos professores iniciantes o choque de realidade (TARDIF,2002,p.87). Trata-se do confronto inicial com a realidade, quando o professor iniciante enfrenta, pela primeira vez, a prática escolar e docente e ao recorrer a sua formação percebe a dicotomia que existe entre o percurso de formação e a realidade escolar. Tem conhecimentos sobre a matéria de ensino e sobre a organização, mas

3 não consegue maior articulação entre os conteúdos. Diante da complexidade de uma sala de aula o professor iniciante se da conta que, para ensinar, outros saberes são fundamentais. Dessa maneira Gatti (2008) aponta a necessidade de criar meios onde professores em período de graduação possam fazer a relação entre o conhecimento acadêmico e o conhecimento profissional. Ou seja, fazer a articulação teoria e prática sem que uma se oponha a outra. Como na visão de Lucarelli (2009) A práxis, como forma de ação reflexiva, pode transformar a teoria que a rege, pois ambas estão submetidas à mudança (p.76). Gatti (2008) aponta como primeiro passo para a melhoria dessa formação a criação de um espaço onde o futuro professor se reconheça como tal e que possa extrair dos inúmeros discursos elementos pra fazer um sentido real da função docente, que lhe permita aprender em sua totalidade os complexos fenômenos que ocorrem no campo educacional. Essa problemática, na formação inicial de professores, tem suscitado a adoção de algumas propostas de formação. Neste sentido, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência- PIBID da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior-CAPES, oferece bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos presenciais que se dediquem ao estágio nas escolas públicas e que, quando graduados, se comprometam com o exercício do magistério na rede pública. Foi criado pelo Decreto nº 7.219/2010, com a finalidade de fomentar a iniciação à docência e melhor qualificá-la, visando à melhoria do desempenho da educação básica. Além de visar ao incentivo à formação docente em nível superior para a educação básica e contribuir para a valorização do magistério, tem por metas: inserir os licenciandos no cotidiano das escolas das redes públicas de ensino, propiciando oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensinoaprendizagem; incentivar as próprias escolas por meio da mobilização de seus professores que assumem a função de formadores dos licenciandos; e contribuir para a melhor articulação entre teoria e prática, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura. Os alunos bolsistas devem exercer atividades pedagógicas, que serão

4 supervisionadas por professores de escolas públicas, dentro do espaço escolar. (GATTI, 2011) As instituições que participam do PIBID devem organizar seminários com todos os participantes para apresentação dos resultados, enfatizando as boas práticas e ao mesmo tempo, favorecendo o acompanhamento e a avaliação dos projetos em seu impacto na rede pública de ensino, como também nos próprios licenciandos. Segundo a autora: O PIBID tem tido grande adesão das instituições. No ano de 2009, foram selecionados os projetos de 89 instituições federais e estaduais para o recebimento de bolsas e auxílios. Em 2010, entraram no Programa mais 31 IESs, comunitárias e municipais, e, em 2011, 104 instituições tiveram seus projetos habilitados no PIBID. Ainda não é possível avaliar o impacto dessa política sobre as formações docentes e as próprias instituições participantes. No entanto, tem crescido o número de instituições que submetem suas propostas, conforme os editais da Capes, o que revela, no mínimo, entusiasmo por essa política, dado que as exigências são relativamente fortes. Pesquisas avaliativas sobre seus efeitos diversos poderão futuramente contribuir com conhecimentos sobre sua validade social e educacional. (GATTI, 2011, p. 130). Nesta sentido, este estudo teve como objetivo analisar os diários de campo das alunas bolsistas do PiBID do curso de Pedagogia da Universidade de Taubaté-SP, mapear os principais assuntos apontados pelas bolsistas em seus diários de campo, verificar nos registros as suas indagações em relação a atuação no programa e conhecer o posicionamento das bolsistas em relação realidade escolar. Em junho de 2011, 20 estudantes do curso de pedagogia da Universidade de Taubaté ingressaram no PIBID e foram encaminhadas para as creches e escola públicas. Como reconhecimento de que o registro das ações docentes é um instrumento essencial para a reflexão das práticas pedagógicas as coordenadoras do PIBID/Pedagogia/UNITAU orientaram as alunas bolsistas a registrarem, em diários de campo, as suas experiências e as atividades desenvolvidas nos projetos dentro das escolas, bem como, seus questionamentos, sentimentos e reflexões. Para esta pesquisa foram recolhidos, lidos e analisados 10 diários de campo, que foram disponibilizados pelas alunas bolsistas

5 O REGISTRO COMO INSTRUMENTO DE FORMAÇÃO Registrar por escrito ou outros meios tecnológicos, é uma maneira de eternizar os fatos, esses registros servem para lembrar-se dos momentos vividos, sentimentos e reflexões, reviver determinados acontecimentos, e de certa forma, compreender melhor uma situação. Segundo Warschauer (1993, p. 62), o registro é ter presente o já acontecido e dessa maneira transformar ações presentes e futuras. A autora destaca ainda que: A prática do registro é importante por nos permitir construir a memória compreensiva, aquela memória que não é só simples recordação, lembranças vãs, mas é base para a reflexão do educador, para análise do cotidiano educativo e do trabalho desenvolvido com o grupo. O ato de escrever o vivido desencadeia um processo reflexivo no qual a vivência restrita e singular torna-se pensamento sistematizado, apropriação do conhecimento (WARSCHAUER, 1993, p. 65). Para a autora o registro é um instrumento de formação que favorece a construção da identidade e o desenvolvimento profissional, pois estabelece estreitas relações com as ações do passado e futuro, memória e projeto, possibilitando narrar, analisar experiências e os caminhos da aprendizagem. Segundo Ostetto (2001), na educação, o ato de registrar, é uma espécie de diário, o autor compara com os diários de bordo ou diários de adolescentes, nos quais são anotados, fatos vividos, sentimentos, impressões, confissões. Porém o diário do educador, no campo pedagógico, vai, além disso: [...] constitui-se em um lugar de reflexões sistemáticas constantes, um espaço onde o professor conversa consigo mesmo, anota leituras, revê encaminhamentos, avalia atividades realizadas, documenta o percurso de sua classe. Um documento com a história do grupo e dos avanços do próprio professor. (OSTETTO, 2001, p.19-20) No presente estudo, após leitura minuciosa dos diários de campo, foram tabulados os principais assuntos registrados pelas alunas bolsistas,

6 que foram detalhados e analisados com base no referencial teórico e nos objetivos da pesquisa. Para apresentação e análise dos registros dos diários utilizaremos o seguinte indicativo: D1 para diário 1, D2 para diário 2 e assim sucessivamente. Para apresentação dos resultados foram construídos alguns eixos de análise. Neste trabalho apresentados dois eixos: A. 1- A insegurança : apresentamos a reflexão sobre as inseguranças vividas pelas bolsistas no início do projeto. Os primeiros contatos com a escola, com o corpo docente e com os alunos 2- Superação pessoal e autonomia na preparação das atividades: Apresentamos em que medida as experiências adquiridas e o contato com os saberes docentes, auxiliaram na superação das dificuldades pessoais (medo e insegurança) e no desenvolvimento da autonomia; A Insegurança Dos 10 diários pesquisados observou-se que 8 alunas bolsistas relataram os desafios e a insegurança em relação a sua atuação na escola e no programa. Em relação a escola as alunas bolsista registraram nos seus diários as dificuldades em exercer a atividade docente e o medo de enfrentar uma sala de aula, como podemos observar nos registros a seguir: A professora precisou sair da sala e pediu que eu fizesse uma ciranda com eles. Fiquei assustada e desesperada, pois foi minha primeira experiência direto com os alunos (D9). [...] tenho receios de me formar com tantas expectativas, com tanta vontade de ensinar e de repente não saber dedicar o tempo certo pra cada criança [...]. (D4) Primeiramente, fui ensaiar com os alunos o teatro, o que achei muito difícil, mesmo com ajuda da professora. Os alunos estavam muito agitados [...] Foi assustador! E fiquei sem saber o que fazer [...] Foi um dia muito difícil, pois achei que não dava conta de ensinar as crianças. (D2)

7 Os registros sobre as inseguranças enfrentadas pelas alunas no contato com a realidade escolar nos levam a reconhecer a necessidade da criação de um espaço onde o docente, ainda em período de graduação, se reconheça como educador extraindo das experiências bases para dar sentido real à sua função. A formação de um profissional dever ir além da formação acadêmica, exige um misto de conhecimentos adquiridos em situações de trabalho, que servirão de apoio para futuras situações. Podendo usar a si mesmo como recurso de aprendizagem, estando no centro de seu processo de formação. No D3 a aluna registra que sua maior insegurança foi o como despertar a atenção e o interesse das crianças para as atividades desenvolvidas. A aluna registra a necessidade de capacitação para se sentir mais segura com relação a sua prática. Hoje a turminha estava muito agitada e até desobediente, nos sentimos sem autoridade e sem controle da sala. Apesar de conversar, pedir por favor, explicar as consequências das ações delas, mesmo assim as crianças não deram atenção não! (D3) [...] às vezes as crianças dispersavam-se e era preciso pedir atenção[...] penso, que precisamos de capacitação em relação à contação de história[...]. (D3) Esta necessidade de capacitação observada no registro do diário de campo (D3) nos remete as ideias de Cunha (2010) que afirma que diante do campo exigente e complexo de uma sala de aula, o professor iniciante se dá conta de que para ensinar alguns saberes são fundamentais. Por isso a necessidade de criar meios onde professores ainda em período de graduação, relacionem as teorias aprendidas na Universidade com os conhecimentos profissionais. Torna-se claro que os futuros professores devem vivenciar na prática, os desafios da profissão docente, que lhe permitam compreender em sua totalidade os vários fenômenos que ocorrem no campo educacional. Segundo Gatti (2011) é evidente, que os cursos de formação de professores deem ênfase em disciplinas que possibilitem maior aprofundamento nas práticas educacionais

8 No D9 e D10 as alunas registram sua insegurança com relação a professora da sala. Para uma delas, o que lhe trouxe mais insegurança foi a falta de confiança da professora em seu trabalho, que dificultou sua interação com os alunos e consequentemente o respeito deles por ela: [...] os alunos estavam muito agitados, me sinto estranha com essa situação, parece que não consigo educá-los ela (professora da sala) chama a atenção dos alunos toda hora, percebi que talvez por isso eles não nos respeitam como professoras, acredito que pode ser o motivo das crianças serem tão agitadas. (D10) No D9 a aluna registra que ao se deparar com uma professora, que em sua opinião, se mostra ser tão boa, ela se sente insegura e despreparada para assumir esse papel na sala de aula: [...] Como foi a primeira vez que fiquei na sala aplicando atividade, me senti meio intimidada pela professora [...] É pelo fato de ela ser tão tão tão boa professora que fiquei com medo se não conseguir dar conta de ser tão boa com os alunos dela. (D9) As experiências vividas no contato com o professor experiente pode influenciar o docente iniciante no seu desenvolvimento profissional. Segundo Imbernón (2009), o desenvolvimento profissional ocorre, numa perspectiva global, num conjunto de fatores que podem facilitar ou dificultar os professores avançarem em suas carreiras. A profissão docente se desenvolve diante de vários fatores: salário, ambiente de trabalho, relações afetivas e sociais e etc., ou seja, não está unicamente ligado a um desenvolvimento pedagógico, mas também a um conhecimento e compreensão de si mesmo, que o futuro professor desenvolve através das experiências vivenciadas em situações de trabalho, que vão permitir ou impedir o desenvolvimento da carreira docente. Para o autor existe um processo dinâmico, onde os problemas, as dúvidas, as incertezas, a visão do outro sobre si e a instabilidade também fazem parte e interferem no desenvolvimento do futuro professor. Enfim todas as situações que ocorrem na prática constituem o desenvolvimento profissional

9 Nos registros observados nos diários de campo D9 e D10 as reflexões realizadas pelas alunas podem contribuir para uma leitura critica do seu próprio desempenho, bem como do professor, diante dos desafios enfrentados no contexto da sala de aula. Sendo assim, as experiências docentes vividas no inicio da carreira, ainda no curso de formação, podem contribuir para uma formação mais sólida e coerente com a função do professor. Superação pessoal e autonomia na preparação das atividades. Borges (2004) declara que os professores aprendem a ensinar com a prática, pela experiência do ofício. Compartilhando da mesma ideia Imbernón (2009) acredita que vivenciar uma situação de trabalho, ainda em período de graduação, possibilita ao futuro professor, um desenvolvimento de habilidades, atitudes, significados e, consequentemente, melhoria no desenvolvimento pessoal e profissional. Nos registros a seguir observou-se que a aluna demonstra como as experiências adquiridas realizaram mudanças em sua própria prática e proporcionaram autonomia para a sua ação docente: Hoje, iríamos fazer a caça reciclagem, na área externa, com os maternais mas estava chovendo. Porém mesmo assim decidimos [alunas bolsistas] não perder o dia e mesmo com poucas crianças [...] desenvolvemos uma outra atividade. (D3) Após atividade reuniram-se [alunas bolsistas] e conversaram, decidimos que a caça reciclagem deverá ser feita de modo diferente com os maternais, pois houve dificuldade [...]. (D3) Em outros registros, as alunas relatam que ao ver a dificuldades do aluno se sensibilizaram e sem medo se depuseram a ajudar os alunos, que responderam de maneira positiva, trazendo satisfação e realização pessoal Ela [aluna do jardim] chorava muito, e eu fiquei sensibilizada [...] Falei pra ela parar de chorar que eu ia ajudar. Foi muito bom, ela tinha muita dificuldade, mas

10 era esperta [...] eu tentei arrumar meios para ela descobrir as letras sozinha [...] no fim ela ficou bem feliz com todos os certos da professora, ela não chegou me agradecer, mas eu vi pelo sorriso e olhos que ela estava satisfeita e isso me deixou satisfeita também. (D4) [...] porém alguns não faziam corretamente [...] então eu ajudei alguns alunos a fazer certinho e notei que ficaram muito felizes. (D5) Observou se nos registros que as alunas, ao analisarem sua prática, buscaram a necessidade de relacionar teoria e prática. É vivenciando a complexidade de uma sala de aula, que o futuro professor desenvolverá uma melhor compreensão dos desafios da sua profissão, contribuindo para uma formação profissional com autonomia, sentido de responsabilidade, autoconfiança e criatividade. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este estudo teve como objetivo analisar os diários de campo das alunas bolsistas e verificar o posicionamento delas em relação a sua atuação no Programa (PIBID), mapear os principais assuntos apontados pelas bolsistas em seus diários de campo, verificar nos registros as indagações das bolsistas em relação a sua atuação no programa e conhecer o posicionamento das bolsistas frente à realidade escolar. A presente pesquisa destaca o diário de campo/pibid como uma possibilidade para a formação inicial de professores, estimulando-os ao caminho da docência. A análise dos diários possibilitou refletir sobre as experiências vivenciadas, sobre as práticas pedagógicas utilizadas pelos professores atuantes e as alunas bolsistas e sobre a necessidade de desenvolver, dia a dia, práticas pedagógicas diferentes e significativas para o processo de aprendizagem dos alunos. O ato de registrar as situações ocorridas em sala de aula permite ao futuro professor refazer o caminho, avaliar atitudes e atividades realizadas, documentar o processo de aprendizagem do aluno e, sobretudo, refletir sobre a própria prática. Tornando-o um profissional reflexivo e comprometido com seu desenvolvimento. Segundo Perrenoud (2002), um professor reflexivo

11 examina constantemente seus objetivos em busca de aperfeiçoamento da prática pedagógica, individual ou em equipe. Muitas são as dúvidas e angústias de um professor na fase de sua formação. Na maioria das vezes, nos deparamos com profissionais recémformados que não têm sequer ideia daquilo que irão enfrentar em sua prática de trabalho. Sabemos que, durante o curso de graduação, o período de estágio supervisionado muitas vezes ocorre de maneira superficial, basicamente para cumprir um protocolo estabelecido pelas Instituições de Ensino Superior. Poucas são as oportunidades do professor, em sua formação, exercer a função de docente efetivamente. Após a formação, ao se deparar com dúvidas e problemas, o professor se vê de certa forma desamparado, tendo que buscar soluções em outras fontes, ou até mesmo aprendendo de maneira sofrível, com seus próprios erros. Durante o desenvolvimento deste trabalho, foi possível concluir que o ato de registrar, os acontecimentos, em diários, com análises reflexivas das atitudes e das práticas, contribui, positivamente, tanto aos professores que já exercem sua função docente, como também aqueles que estão no inicio da carreira. O PIBID é uma oportunidade importante para o desenvolvimento da autonomia profissional. Vivenciar essa experiência permite à formação inicial de professores, avançar em seu aperfeiçoamento profissional e ir além de uma formação acadêmica. Essa formação exige um misto de saberes, que vão sendo adquiridos mediante as situações vividas no ambiente educacional. Por isso é tão relevante pensar numa formação de professores que aconteça dentro da profissão docente. Dessa maneira ocorre uma melhor compreensão dos desafios da profissão. O PIBID é um espaço onde o futuro professor, se reconhece como tal extraindo das experiências o verdadeiro sentido da sua profissão

12 Bibliografia CUNHA, Maria Izabel da. Lugares De Formação: Tensões Entre a Academia e o Trabalho Docente. [et al.]. Belo Horizonte : Autêntica, p. (Didática e prática de ensino) DIAS, Hildizina Norberto; ANDRÉ, Marli. A incorporação dos saberes docentes na formação de professores. REVISTA BRASILEIRA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES RBFP ISSN Vol. 1, n. 3, p.76-89, Dezembro/2009 GATTI, B. A.. Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação, v. 13, p , GATTI, Bernadete. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. As políticas de formação inicial de professores. Brasília: UNESCO, IMBERNÓN, Francisco. Una Nueva Formación Permanente Del Profesorado Para Um Nuevo Desarrollo Profesional Y Colectivo. Revista Brasileira de Formação De Professores Rbfp. ISSN Vol. 1, n. 1, p.31-42, Maio/2009 OSTETTO, Luciana Esmeralda; OLIVEIRA, Eloísa Raquel de, MESSINA, Virgínia da Silva. Deixando marcas: a prática do registro do cotidiano da educação infantil. Florianópolis: Cidade Futura, PERRENOUD, Philipe. A prática reflexiva no ofício de professor: Profissionalização e Razão Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4.ed. Petrópolis, RJ, Vozes, Saberes docentes e formação profissional. 4.ed. Petrópolis, RJ, Vozes, p. WARSCHAUER, Cecília. A roda e o registro: uma parceria entre professor, alunos e conhecimento. Rio de Janeiro: Paz e Terra, Rodas em Rede: oportunidades formativas na escola e fora dela. Rio de Janeiro: Paz e Terra,