DISCIPLINA: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA. AUTORA: PROFESSORA Msc.: NÁUPLIA LOPES

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2 2 DISCIPLINA: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA AUTORA: PROFESSORA Msc.: NÁUPLIA LOPES

3 3 INTRODUÇÃO A Comunicação Alternativa (CA) é uma terminologia genérica empregada tanto na referência a uma área de atuação, quanto aos recursos e estratégias nela empregados. É comum, neste último caso, a expressão Augmentative and Alternative Communication Techniques que pode ser traduzida como Meios Alternativos e Facilitadores de Comunicação; Comunicação Alternativa ou Ampliada (CAA), Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA); Sistemas Suplementares e/ou Alternativos de Comunicação; Comunicação Aumentativa e/ou Alternativa (CAA) (CHUN, 2009). Nesta disciplina optamos por utilizar genericamente a terminologia Comunicação Alternativa (CA), mesmo reconhecendo a possibilidade de esta ser utilizada de modo temporário ou permanente, dependendo das características de seus usuários e das circunstâncias de sua indicação. Nesse sentido, a Comunicação Alternativa (CA) é considerada uma das áreas da Tecnologia Assistiva (TA) cujo objetivo é promover e ampliar habilidades de pessoas com limitações "funcionais" decorrentes de deficiências diversas e mesmo advindas da idade avançada (NUNES, 2011). Definida pela ASHA (2005) enquanto área de pesquisa e de prática clínica e educacional, a CA visa a compensar e facilitar de forma temporária ou permanente as limitações e os padrões de inabilidade de indivíduos com transtornos expressivos e/ou de compreensão da linguagem falada e/ou escrita. Ela compreende um conjunto de métodos e técnicas ditos com ou sem ajuda. Segundo Pelosi (2008, p. 41), Nos sistemas simbólicos não apoiados o aluno utiliza apenas o seu corpo para se comunicar. Esses sistemas incluem os gestos, os sinais manuais, as vocalizações e as expressões faciais. Já, os sistemas simbólicos apoiados requerem instrumentos além do corpo do aluno para produzir uma mensagem. Esses sistemas simbólicos podem ser simples, de baixa tecnologia, como os objetos concretos e símbolos gráficos organizados em pranchas de comunicação ou de alta tecnologia quando incluem os sistemas simbólicos apresentados em comunicadores pessoais ou computadores. Para grande parcela de alunos com algum tipo de deficiência, mas, principalmente aqueles sem fala oralizada, recursos alternativos de comunicação são de natureza gráficovisual, pois o comprometimento motor presente nesses casos, impossibilita quase sempre a produção de gestos que integram também a CA. Além disso, constituem-se num meio permanente de interação/comunicação (ASHA, 1989, 1991; BASIL, 1995; PELOSI, 2008; VON TETZCHNER, 2009) e viabilizam a realização de suas atividades acadêmicas e sociais (BEUKELMAN, MIRENDA, 2005).

4 4 Os autores da área da CA procuram fazer, ainda, uma distinção entre recursos, estratégias e técnicas, utilizadas nesse âmbito, que dizem respeito ao modo de acessibilidade aos sistemas. Pelosi (2011, p. 126) discorre sobre eles na citação abaixo: [...] os recursos são dispositivos utilizados para transmitir as mensagens e podem ser eletrônicos ou não eletrônicos como pranchas de comunicação em papel, comunicadores, tablets ou computadores; as estratégias compreendem o modo como os recursos da Comunicação Alternativa são empregados, e a técnica é a forma como o usuário de CAA fará a seleção dos símbolos. As técnicas incluem o acesso direto pelo apontar ou olhar e os sistemas de varredura [ os quais] compreendem o apontamento pelo parceiro de comunicação, ou pelo computador, do conjunto de símbolos do usuário. O usuário, por sua vez, seleciona o símbolo desejado através de um sinal afirmativo como, por exemplo, um movimento de cabeça. Quando a varredura é realizada pelo computador, o usuário seleciona o símbolo desejado pressionando um acionador acoplado ao seu computador. No Brasil, apesar da maioria dos estudos em CA voltarem-se ao campo da Educação e terem se intensificado nos últimos anos, a adoção de suas abordagens no ambiente escolar pode ser considerada ainda incipiente principalmente se levarmos em conta as instituições localizadas fora dos polos regionais já constituídos e reconhecidos como e produtores e disseminadores dos conhecimentos e práticas nessa área. Numa publicação que compilou os principais estudos nacionais nesse âmbito, Nunes (2007) apontou, por exemplo, seis áreas de concentração do Grupo de Pesquisas intitulado Educação Especial: comunicação alternativa que conta com a participação de pesquisadores oriundos de diversas áreas de graduação. No que diz respeito aos estudos propriamente voltados à Educação, as pesquisas enfocam principalmente as interações entre alunos "não-falantes" e seus professores; a formação inicial e continuada de professores em CSA, a aquisição da leitura e escrita em usuários de CSA, bem como a adaptação de recursos e estratégias a serem utilizadas em sala de aula. Pesquisas em âmbito nacional que abrangem a visão do professor sobre a comunicação e a linguagem de alunos com PC cuja fala é restrita, bem como, sobre o uso da CA em sala de aula foram realizados por Souza (2000) e Silva e Deliberato (2010). Souza (2000) buscou caracterizar, a partir da análise de dados obtidos por meio de dois questionários respondidos por professores, entrevistas com os mesmos e observações em sala de aula, os fatores facilitadores e impeditivos para a efetiva participação social e acadêmica de alunos com deficiência física e da comunicação matriculados em escolas especiais e regulares do município do Rio de Janeiro. Os resultados de sua pesquisa apontaram para a necessidade de implementação de recursos alternativos para favorecer a integração e a inclusão desses alunos e para a necessidade de uma maior interação entre

5 5 profissionais da Educação e da Saúde que auxiliam quanto ao desenvolvimento de recursos alternativos à comunicação oral e à produção da escrita. Silva e Deliberato (2010) buscaram apreender a visão de professores de educação especial sobre a própria atuação e formação no contexto da CA. As autoras destacaram a carência de conhecimentos, por parte dos professores, acerca dos recursos e procedimentos alternativos e suplementares de comunicação, bem como de sua utilização/otimização durante o processo de ensino-aprendizagem. Tornou-se claro, também, que muito embora os professores até reconheçam a necessidade de adaptação de recursos para atividades acadêmicas, desconhecem seu aproveitamento para o desenvolvimento de outras habilidades dos alunos, como é o caso da comunicação que, como já discutido anteriormente, neste trabalho, é essencial ao referido processo. A partir dos relatos dos participantes, as autoras concluem que há necessidade de se implementar uma formação específica sobre comunicação suplementar e alternativa a esses professores, uma vez que, se bem conduzida, pode levar a transformações das práticas e à adoção de procedimentos que atendam às reais demandas dos alunos das classes especiais. Propostas de intervenção desenvolvidas junto a professores e alunos centradas na implementação de CA na sala de aula tem contribuído para a formação do professor nessa área, como também para a inclusão escolar e social dos alunos usuários desses recursos (SCHIRMER, NUNES, 2011; QUITERIO, BRANDO, 2011; SILVA et al, 2011) e, é nesse sentido que o Instituto IBE, juntamente com a FACEL, idealizou e elaborou esse curso, objetivando a formação de professores para atuarem junto à Educação Inclusiva e Especial, em uma perspectiva atual e legítima.

6 6 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AUMENTATIVA A comunicação é uma necessidade básica do ser humano (LEDESMA; DEL TORO, 2004). Ela envolve um vasto entrelaçamento de informações, que podem ser manifestadas por meio de elementos motores, de expressão emocional, vocalizações, podendo inclusive ocorrer sem linguagem (BOONE; PLANTE, 1994). Pessoas com necessidades especiais que não possuem ou perderam a capacidade de comunicação convencional, necessitam de auxílio para se comunicarem. Esse auxílio pode vir da Tecnologia Assistiva (KING, 1999), em especial da área denominada de Comunicação Alternativa e Aumentativa (PELOSI, 2005). A Comunicação Alternativa e Aumentativa define toda forma de comunicação além da convencional, como o uso de sinais manuais, expressões faciais, pranchas de comunicação incluindo símbolos gráficos e sistemas de computação (PELOSI, 2005). No Brasil existem cerca de 24,5 milhões de pessoas com deficiência, totalizando 14,5% da população; desses cerca de a são crianças diagnosticadas como portadoras de paralisia cerebral (SICORDE, 2008). Um estudo realizado com 100 crianças com paralisia cerebral, aplicando o teste de inteligência de Binet, mostrou que em 45% dessas crianças, o QI (quociente de inteligência) estava abaixo de 70 e 28% delas, encontrava-se acima de 90. Esses dados foram comparados com o QI médio de crianças hígidas que é de 68 (VALENTE, 2008). Portanto, crianças portadoras de paralisia cerebral podem ser beneficiadas com o desenvolvimento de novas ferramentas que auxiliem na comunicação. Atualmente, com o rápido e constante desenvolvimento da informática, o computador passou a ser utilizado como ferramenta para auxiliar pessoas com deficiências físicas e motoras. Entretanto, técnicas especiais de acesso ao computador devem ser utilizadas. Para tanto, hardwares e softwares são adaptados para atender às necessidades especiais desses usuários. Os principais componentes de hardware de computador adaptados para comunicação alternativa, constituem-se aos teclados e mouses e joysticks. Os teclados geralmente utilizam teclas ampliadas e acessórios de acionamento (WEBSTER et al., 1985; SHIRMER; Browning; BERSCH, 2007). Além do acionamento mecânico, existem teclados ativados remotamente via laser (CHEN et al., 1999). Os mouses são projetados com botões que permitem o movimento do cursor do mouse para cima, para baixo, para os lados, além das

7 7 funções arrastar e selecionar (CLIK, 2008). Os mouses também podem ter acionamento remoto como, por exemplo, o acionamento via sinal infravermelho ou movimento da cabeça usando câmera de vídeo (JORDAN et al., 2004; OSOWSKY et al., 2004a,b). Entretanto, alguns destes dispositivos apresentam elevado custo, limitações de uso e exigem potencial cognitivo para instalação e manuseio (JORDAN et al., 2004). Diante do exposto, visando contribuir com uma nova ferramenta de comunicação alternativa para ser utilizada por portadores de paralisia cerebral com capacidade cognitiva preservada e coordenação motora, para acionar teclas, diversos autores desenvolveram um estudo sobre a opinião e possíveis mudanças sobre um novo layout de teclado para compor um sistema computadorizado. O layout apresenta teclas com características de um teclado convencional e teclas especiais de comunicação contendo ícones da Linguagem Visual Brasileira 1. O sistema informatizado pode ser acionado de forma mecânica e remota via sinal infravermelho, portanto, a disposição e o tamanho das teclas seguem as necessidades dos usuários e as adaptações ao hardware do sistema, cujo estudo está copilado, integralmente, em anexo a este módulo-disciplina. COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E/OU ALTERNATIVA 1 Linguagem baseada em figuras, proposta pelo grupo de pesquisa do Dr. Nohama, no projeto "Sistema Portátil de Comunicação Alternativa", financiado pela FINEP (ref. 2198/05), envolvendo a UTFPR e a PUCPR.

8 8 A Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA) vem se expandindo no Brasil, porém, ainda não se constitui em prática de amplo conhecimento. Na literatura internacional, a CSA situa-se como Augmentative and Alternative Communication (AAC), porém, não há uma versão brasileira oficial e/ou consagrada. Observa-se que a CSA se ampliou além do âmbito de clínicas e instituições especializadas, abrangendo Prefeituras Municipais de várias cidades, por meio das suas Secretarias de Educação e de Saúde, além do significativo desenvolvimento de pesquisas e trabalhos no meio acadêmico 2. Como coloca Reily (2007), as instituições especializadas tiveram um papel significativo para a produção de conhecimento acerca de metodologias de trabalho com pessoas com necessidades especiais e contribuíram para a formação complementar dos profissionais. Acrescenta que, diante das atuais políticas de inclusão escolar tais instituições se deparam com importante desafio para rever e cumprir seus propósitos. Considerando-se que os trabalhos pioneiros em CSA no Brasil datam do final dos anos de 1970, já se acumula uma significativa experiência nesse campo. Contudo, o primeiro fórum nacional sobre terminologia foi realizado somente no II Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa - Isaac Brasil em Segundo Manzini (2006), em educação especial, a expressão comunicação alternativa e/ou suplementar vem sendo utilizada para designar um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos direcionado a pessoas acometidas por alguma doença, deficiência, ou alguma outra situação momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala. Comunicação Suplementar Alternativa (CSA) significa qualquer meio de comunicação que suplemente ou substitua os meios usuais de fala ou escrita. O objetivo da CSA é tornar o indivíduo com distúrbios de comunicação o mais independente e competente possível em suas situações comunicativas, podendo ampliar suas oportunidades de interação com outras pessoas, na escola e na comunidade em geral. 2 Em consequência desse crescimento, foram realizados o I Congresso Internacional de Linguagem e Comunicação da Pessoa com Deficiência e o I Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa - Isaac Brasil (Rio de Janeiro, 2005) e o II Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa (Campinas - São Paulo, 2007). O diferencial desses encontros, similarmente ao que ocorre nos eventos internacionais da Isaac, foi a participação de usuários da CSA e de seus familiares. Cabe destacar também, a criação do Comitê de CSA no Departamento de Linguagem da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia no XIV Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia (2006, Salvador - Bahia - Brasil).

9 9 Sistemas de Comunicação Suplementar ou Alternativa, também chamados de Comunicação Aumentativa e Alternativa (AAC - Augmentative and Alternative Communication), possibilitam a integração de símbolos, gestos, recursos, estratégias e técnicas para auxiliar a comunicação de indivíduos que apresentam deficiência e que são impedidos que a comunicação ocorra de forma natural, como dificuldade ou incapacidade para a gesticulação, articulação, emissão de expressões, movimentos gestuais e coordenação motora fina, impedindo a comunicação oral e escrita (CAPOVILLA, 2003; SIMONI, 2003; SOUZA, 2003; CHAN, 2001). O Sistema de Comunicação por Intercâmbio de Figuras (Pecs-Adaptado) e do Picture Communication Symbols (PCS) A Comunicação alternativa é uma área clínica que se propõe a compensar temporária ou permanentemente, por incapacidade ou deficiência, as dificuldades de indivíduos com dificuldade severa de comunicação (JENSEN, 2000; CLARKE et al., 2001; DOWNEY e HURTING, 2003). Vários são os estudos que apresentaram a eficácia do uso da comunicação alternativa para melhorar a comunicação de indivíduos com necessidades especiais (BASIL et al., 1994; WATSON, 1995; BOOSE e STINNETT, 1999; BONDY e FROST, 2001; LIDDLE, 2001; SANCHIS, 2001; VASCONSELOS, 2001; CHARLOP-CHRISTY et al., 2002; KRAVITS et al., 2002; PIRES e LIMONGI, 2002; SANTOS e MARQUEZINE, 2003). O Sistema de Comunicação por Intercâmbio de Figuras (Pecs) é um sistema de comunicação alternativa que foi descrito por Frost e Bondy (1996), como manual de treinamento de comunicação alternativa para aumento progressivo das habilidades de comunicação interpessoal, principalmente de pessoas com dificuldades severas de comunicação. Foi desenvolvido no Delaware Autistic Program e inicialmente, utilizado com crianças autistas, que não se comunicavam oralmente (BONDY e FROST, 1994). Este sistema de troca de figuras é aplicado, com a apresentação de fases, sendo que cada uma delas é composta por objetivos específicos, arranjo ambiental, instruções e procedimentos de treinamento (FROST e BONDY, 1996), podendo ser utilizado de forma individual ou em grupo, em vários lugares como em casa, na sala de aula ou na comunidade. Sua principal vantagem diz respeito ao baixo custo (BONDY e FROST, 1994; 1998; FROST e BONDY, 1996). O Sistema Picture Communication Symbols (PCS), foi proposto por Johnson (1980; 1998), está composto por 3000 figuras que expressam uma grande variedade de palavras em situações de atividades de vida diária e prática. Foi criado para atender às necessidades de

10 10 indivíduos com alterações da comunicação. Para sua utilização, deve-se levar em consideração tanto a acuidade visual quanto a percepção, pois estas habilitam o deficiente verbal a identificar o símbolo desejado, além de ser de fundamental importância a existência de parceiros de comunicação como facilitadores que criam, mantêm e organizam situações de comunicação. As habilidades para a fala que o indivíduo possa ter ou vir a apresentar não são inibidas, pois este sistema proporciona a eliminação de uma possível tensão existente no ato de comunicação, possibilitando a emissão oral, acompanhada pela indicação do símbolo desejado. Este sistema possui símbolos com desenhos simples e de fácil reconhecimento de seu significado, sendo divididos em categorias denominadas: social, pessoas, verbos, descritivos, substantivos e miscelânea. Essas categorias são baseadas na função de cada palavra e têm a finalidade de ordenar as frases adequadamente. (JOHNSON, 1980; 1998). O sistema Pecs usa as figuras propostas pelo PCS. No Brasil, o Pecs foi descrito, adaptado e padronizado por Walter (1998; 2000) obtendo-se resultados positivos. No estudo de 1998, Walter realizou procedimentos para a adaptação do sistema Pecs para o Brasil. O estudo apresentado por Walter (2000) teve objetivo de avaliar os efeitos da adaptação Pecs com as figuras do PCS, aplicado no contexto do currículo funcional natural. Neste estudo a autora fez adaptações para a utilização do Pecs e aplicou o procedimento em quatro indivíduos autistas, sendo que as sessões de treinamento e coleta de dados tiveram acompanhamento por dois anos. A aplicação envolveu duas fases, a de linha de base e de intervenção, envolvendo um delineamento do tipo AB. Os resultados mostraram a efetividade destes procedimentos no processo de comunicação, que pode ter favorecido a inclusão dos participantes no ambiente escolar, familiar e na comunitário. A paralisia cerebral é definida como uma sequela de lesão encefálica, que se caracteriza por um transtorno persistente, mas não invariável do tônus, da postura e dos movimentos, a qual aparece na primeira infância e não é só diretamente secundária a esta lesão não evolutiva do encéfalo, mas também à influência que esta lesão exerce sobre a maturação neurológica (BADAWI et al., 1998; MILLER, 2002). A sintomatologia básica da paralisia cerebral caracteriza-se por transtornos motores que vão se estruturando com o passar do tempo, ocasionando atraso ou interrupção do desenvolvimento sensório motor, mecanismo de reação postural insuficiente, presença de reflexos em épocas que já deveriam estar inibidos, alterações no tônus muscular e inabilidade para realização de movimentos (LEPAGE et al., 1998). Quanto ao quadro clínico da paralisia cerebral, este é tão variável quanto são os paralíticos cerebrais, pois está relacionado a

11 11 inúmeras variáveis, dentre as quais destacam-se: a sede anatômica da lesão cerebral, a porção corporal afetada e a influência da maturação neurológica. Na paralisia cerebral do tipo atetoide, a sequela está relacionada ao envolvimento do sistema extra piramidal, que favorece o aparecimento de movimentos involuntários, flutuação do tônus muscular e atraso do desenvolvimento neuropsicomotor com a retenção dos reflexos primitivos. Na atetose, os movimentos involuntários são lentos, suaves e contorcidos que comprometem os músculos distais com dissinergia dos grupos musculares opostos (BADAWI et al., 1998; MILLER, 2002). A musculatura da face também estará comprometida com os movimentos involuntários, trazendo prejuízos para expressão oral e distúrbios da orofaringe (MILLER, 2002). Quanto ao desenvolvimento da linguagem e cognição, a expectativa é que este paciente não apresente grandes alterações, entretanto, podem ocorrer em graus variados (BADAWI et al., 1998). Considerando que a paralisia cerebral deixa como sequelas primárias alterações motoras com interferências na expressão da comunicação por meio da fala, a utilização de métodos de comunicação alternativa para facilitar a comunicação é fundamental. A Comunicação Alternativa tem como objetivos auxiliar em: Complicações médicas ou de saúde temporárias; Atraso no desenvolvimento da linguagem; Deficiência neuromotora ou condições associadas com o desenvolvimento da fala. É utilizada por indivíduos que não possuem fala e/ou escrita funcional em consequência de: Paralisia cerebral; Deficiência mental; Autismo; Traumatismo crânio-encefálico; Distrofia muscular progressiva; Lesão medular; Deficiência estrutural... A CA deve ser introduzida o mais cedo possível: quando um gap 3 entre a linguagem receptiva e expressiva começa a se apresentar; 3 Pode ser entendido como um desvio, um erro de percurso comportamental.

12 12 quando a fala e/ou escrita começa a se distanciar, em relação a fala/escrita dos colegas; quando a deficiência motora impede o aprendizado.

13 13 A COMUNICAÇÃO HUMANA E SEUS SISTEMAS Na evolução humana, a linguagem destaca-se como o mais importante processo, na medida em que constitui elemento crítico não somente para a aquisição de outros sistemas simbólicos, como a leitura, a escrita e a matemática, mas também para o desenvolvimento de habilidades de relacionamento interpessoal (WARREN; KAISER, 1988; SCHUMAKER; SHERMAN, 1978 apud CAPOVILLA, 1994). Entretanto, estima-se que uma em cada 200 pessoas não desenvolvem linguagem oral devido a déficits cognitivos, motores, neurológicos e emocionais. Para essas pessoas, sistemas de comunicação alternativa constituem importante recurso para a promoção de seu desenvolvimento, como veremos ao longo desta unidade (CAPOVILLA, 1994). A primeira ideia que geralmente se tem do conceito de comunicação é que nos comunicamos por palavras e pela fala. Por meio da fala manifestamos sensações, sentimentos, trocamos informações, enfim, conhecemos o outro e nos deixamos conhecer. Porém, a comunicação entre pessoas é bem mais abrangente do que podemos expressar por meio da fala, ou seja, o ser humano possui recursos verbais e não verbais que, na interação interpessoal, se misturam e se completam. Assim, ao falarmos, podemos, por exemplo, sorrir, demonstrando agrado, concordar ou discordar por um simples gesto, como balançar a cabeça, utilizar gestos para complementar o que falamos ou, simplesmente, demonstrar interesse ou desinteresse por aquilo que está sendo falado. Novos tempos para a comunicação A comunicação humana sofre, de forma intensa, as transformações radicais que, desde as décadas finais do século passado afetam a sociedade contemporânea, por conta, sobretudo, da evolução das tecnologias de informação e de comunicação, com suas potencialidades quase infinitas de caráter informativo e, quiçá, educativo e formativo. Essas transmutações atingem a vida individual e profissional dos cidadãos por toda parte, na América Latina ou fora dela. Há profissões que morrem ou agonizam. Há profissões que nascem e se fortalecem. Há profissões que tendem a se modificar. Como decorrência, percebemos profunda alteração na geografia das disciplinas científicas, mediante fusão de umas, como telemática, e ramificação de outras, como comunicação social.

14 14 No Brasil, nem avanços em ciência e tecnologia nem as transmutações daí advindas conseguem eliminar a correlação entre comunicação e modo de produção capitalista, na dita sociedade de informação ou sociedade do conhecimento ou sociedade da aprendizagem. Na perspectiva teórica de Williams (1989, 1992), as inovações tecnológicas constituem relevante fator de mutações sociais e culturais, com destaque para o aspecto econômico. Assim, em que pese a decantada democratização da informação via redes eletrônicas de informação e de comunicação, vivemos, hoje, um processo acelerado de mercantilização e de concentração midiática. Temos um Brasil das comunicações. A imprensa escrita, falada, televisiva e eletrônica, sob a responsabilidade direta de poderosos conglomerados comunicacionais, avança em busca de tecnologias sofisticadas e compatíveis com a realidade do século 21, perfazendo o que se chama de jornalismo de referência. É a confirmação do Informe McBride, que completa mais de 30 anos. À época, sua versão original intitulada Many voices, one world, elaborada durante conferência promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), em 1980, já alerta para a existência de um sistema de controle de informação ostensivamente utilizado como instrumento de dominação pelos países primeiro-mundistas. Hoje, não obstante as 82 recomendações daquele momento, Mattelart (2009) e outros estudiosos negam grandes mudanças, tal como o faz Paraná (2010), em palavras textuais que dizem: A concentração do controle da informação consolida-se na mão de grandes conglomerados, que organizados em torno das agências de notícias monopolizam visões e versões, empobrecendo o jornalismo e a democracia. A internet, que se imaginou revolucionar as relações comunicacionais, contribui consideravelmente para grandes transformações, mas, por si só, não é capaz de derrubar de vez os muros levantados pelas desigualdades sociais, políticas, econômicas [...] Portanto, em diferentes contextos, é evidente o gap entre o poder de comunicação dos grupos empresariais e o que emana dos segmentos sociais. Por isso, a mídia de referência, mantida por meios de comunicação consolidados, enfrenta a propagação da comunicação para mudança social, que vem rodeada de questionamentos, sintetizados por Barranquero (2007, p. 2, tradução nossa): "Que é exatamente comunicação para mudança social?; A que fazemos referência quando vinculamos estes dois termos?; Que significado assume a comunicação nos processos de desenvolvimento? Há mudança social sempre que comunicamos?" São questões sem respostas unívocas. Isto é, o conceito de comunicação para mudança social / comunicação alternativa (CA) é em si mesmo polêmico. Em primeiro lugar, é possível argumentar que a comunicação, em termos ideais, deve favorecer, sempre,

15 15 mutações a favor da coletividade. Em segundo lugar, subsiste em outros campos. Exemplificando: em terapia ocupacional, CA define outras formas de comunicação, que englobam desde o uso de gestos e sinais, expressões faciais, emprego de pranchas de alfabeto ou de símbolos pictográficos até sistemas sofisticados, como o computador com voz sintetizada. Diante do aparente impasse, adotamos a linha de pensamento de Morris (2004), que concebe CA como qualquer forma de expressão comunicativa que prioriza o bem-estar social e a qualidade de vida da população. Lembrando que os termos - convencional, tradicional e similares - são aqui utilizados em oposição à mídia alternativa, esse autor arrola quatro categorias de imprensa alternativa: (1) meios de comunicação alternativos; (2) movimentos sociais; (3) meios de comunicação locais ou regionais; (4) meios de comunicação alternativos com participação direta dos cidadãos. De forma sucinta, o primeiro grupo diz respeito à emergência, manutenção e expansão de variados meios de comunicação não tradicionais. Em esfera nacional, lembramos a Agência Capão de Repórteres Populares. Há, ainda, na internet, em profusão, sites de movimentos sociais, alguns de repercussão mundial, como o GreenPeace ou de impacto nacional, como o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra. No terceiro grupo, os meios de comunicação locais ou regionais alternativos, desde o século 19, já apresentam amplas perspectivas políticas graças a estações de rádio e jornais ou boletins comunitários independentes. Rádios comunitárias, jornais de bairro se fazem notar por todas as regiões brasileiras, à semelhança da atual Rádio Muda FM (Campinas, São Paulo, SP). Como quarta modalidade, os meios de comunicação alternativos com participação direta dos cidadãos. A mudança social é multidimensional, mas, em última instância, é o contingente à mudança de mentalidade, tanto para os indivíduos como para os coletivos. A forma em que pensamos e sentimos determina a forma como atuamos. E as mudanças na conduta individual e na ação coletiva, sem dúvida, influem e modificam, de forma gradual, as normas e as instituições que estruturam as práticas sociais. Em sendo, com relação ao desenvolvimento humano, a linguagem tem um papel de essencial constituindo-se num elemento crítico para a aquisição de sistemas simbólicos, como a escrita, leitura e a matemática assim como para desenvolver habilidades de relacionamento interpessoal (PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010).

16 16 Um complemento importante na comunicação entre duas ou mais pessoas é a expressão facial que transmite várias informações e estados emocionais, tais como interesse, alegria, tristeza, raiva, medo, nojo, entre outros. Além das expressões faciais, temos os gestos que são poderosa fonte de comunicação. Podemos indicar objetos e pessoas com um simples apontar, podemos utilizar gestos sociais com significados, simplesmente acenando, como tchau ou oi. Vemos, então, que a comunicação entre pessoas é marcada e complementada por vários elementos comunicativos que permitem compreender o outro e, também, ser compreendido (MANZINI, 2006). A comunicação impacta na... Independência Iniciativa Produtividade Autoestima Integração Aprendizado E proporciona... Melhora da autoestima; Maior independência para realização das atividades; Aumento do poder de decisão; Aumento do número de interlocutores; Melhor qualidade de vida para o sujeito e para seus pares. Distúrbios da comunicação Na comunicação não verbal, encontramos ausência de intercâmbios corporais expressivos, assim como falta de intercâmbios coloquiais na comunicação verbal, com falas não ajustadas no contexto (algumas vezes repetitivas e apresentando ecolalia (HOBSON, 1993 apud PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010). As dificuldades apresentadas na fala podem ter sua origem em dificuldades de dar significado às percepções. Os sujeitos com autismo parecem perceber tudo num sentido literal. Pesquisas mostram que as imagens podem ser utilizadas para comunicação com autistas e que a linguagem escrita é melhor que a falada para os autistas. Como os disléxicos, os autistas podem ter um defeito no hemisfério esquerdo (JORDAN; POWEL, 1995 apud PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010). Sigman e Capps (2000 apud PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010) alertam para o fato de que embora alguns desenvolvam a linguagem, utilizando as palavras e as estruturas gramaticais corretamente, sua fala mostra um déficit na compreensão e expressão de intenções e crenças. As crianças com autismo não fazem o mesmo tipo de sinais comunicativos préverbais que outras crianças, mesmo aquelas com deficiência mental. Os sinais produzidos

17 17 pelas crianças com autismo são idiossincráticos e somente são compreendidos pelos seus pais e pessoas que convivem de perto com a criança. Embora a fala seja a forma de expressão mais utilizada pelo ser humano quando pretende comunicar, no caso da Paralisia Cerebral, os indivíduos estão impossibilitados de exercerem um controle correto sobre o seu aparelho fonador e impedidos de se exprimirem oralmente (SANTOS; SANCHES, 2005). Estes indivíduos possuem capacidades e necessidades comunicativas idênticas as dos indivíduos falantes, se as lesões que afetam os mecanismos da fala não os afetarem do ponto de vista cognitivo e emocional. Nestes casos a fala não será a sua forma privilegiada de comunicar, sendo necessário implementar o mais cedo possível um sistema aumentativo e alternativo de comunicação. A decisão de quando implementar a comunicação aumentativa nem sempre foi alvo de concordância entre os teóricos como, por exemplo, Chapman e Miller (1980 apud BASIL, 1995) que referem que a aquisição quer da linguagem oral, quer de qualquer sistema aumentativo de comunicação, requer o desenvolvimento de certas habilidades, que alguns autores situam no estádio V do desenvolvimento sensório motor. Neste estádio, a criança tem a capacidade de estabelecer relação entre fins e meios, permitindo-nos perceber que há intencionalidade nas ações e na comunicação. Ferreira, Ponte e Azevedo (1999), ressaltam que esta posição foi muito contestada e que atualmente é possível a introdução de estratégias de comunicação aumentativa precocemente, visto existirem vários níveis que vão desde as estratégias básicas para provocar o desejo de comunicar, até à implementação e ao uso de um sistema aumentativo e alternativo com uma linguagem simbólica muito elaborada e com recurso a tecnologias, sendo possível expressar capacidades comunicativas. A criança que vive num ambiente sócio afetivo estimulante, vê emergir mais facilmente modos de comunicação, aprendendo precocemente que existem diferentes formas de comunicar, susceptíveis de produzir efeitos diferentes sobre o ambiente, até adquirir a linguagem simbólica por forma a aceder a outros níveis de desenvolvimento. Hollis e Carrier (1978 apud PONTE; AZEVEDO, 1999) consideram a comunicação um fenômeno pré-linguístico que antecede o desenvolvimento da linguagem, assim qualquer intervenção que vise implementar uma linguagem deve começar pelo treino de competências comunicativas. Na criança com Paralisia Cerebral apenas pode estar afetada a fala, não estando afetada a compreensão e os conceitos linguísticos, mas pode acontecer que exista uma

18 18 deficiência na área da linguagem devido à disfunção cerebral ou atraso cognitivo. A implementação de um sistema aumentativo e alternativo de comunicação implica sempre que sejam avaliadas as competências comunicativas da criança e as suas capacidades simbólicas. Os sistemas de comunicação alternativa A literatura sobre comunicação alternativa tem apontado para uma série de sistemas de símbolos que permitem a comunicação de pessoas que não produzem linguagem oral. Os mais conhecidos são: o Sistema de Símbolos Bliss (BLISS, 1965; HEHNER, 1980 apud NUNES et al, 1998), o Pictogram Ideogram Communication System - PIC (MAHARAJ, 1980 apud NUNES et al, 1998) e o Picture Communication Symbols - PCS (JOHNSON, 1981, 1985 apud NUNES et al, 1998). Estes sistemas têm sido tradicionalmente utilizados por portadores de deficiência sob a forma de pranchas de madeira, contendo de 50 a 300 símbolos, acopladas às cadeiras de rodas. Mais recentemente, esses sistemas ganharam versões computadorizadas (CAPOVILLA et al, 1994; MACEDo et al, 1994) e outros sistemas originais foram construídos como o ImagoAnaVox (CAPOVILLA, et al 1996). O ImagoAnaVox emprega também recursos avançados de multimídia. Neste sistema são conciliadas a comunicação icônica vocálica obtida pelos 5000 filmes, fotos e respectivos vocábulos e palavras escritas com a comunicação silábico-vocálica obtida pelas 1800 sílabas e respectivos vocábulos. Esses sistemas computadorizados apresentam determinadas características que os tornam mais adaptados às necessidades específicas dos usuários, facilitando o processo de comunicação destes com seu ambiente social. Enquanto a prancha tradicional, em função de suas dimensões, pode acomodar um número limitado de símbolos, o sistema de telas desdobráveis do programa permite o acesso a um universo de símbolos cinco a seis vezes maior que a prancha. No programa, são apresentados inicialmente ícones ou figuras representando classes semânticas, os quais uma vez acionados se multiplicam em telas exibidas sequencialmente. A apresentação completa e sonora de cada sentença elaborada pelo portador de deficiência é outra vantagem dos sistemas computadorizados. Além disso, adaptações especiais, como tela sensível ao toque, ou ao sopro, detector de ruídos, mouse alavancado à parte do corpo que possui movimento voluntário e varredura automática dos itens em velocidade ajustável, permitem seu uso por virtualmente todo portador de paralisia cerebral qualquer que seja o grau de seu comprometimento motor (CAPOVILLA et al, 1994).

19 19 Uma das questões críticas que surgem no processo de escolha do sistema de comunicação mais adequado para cada sujeito envolve o grau de iconicidade dos símbolos usados nos sistemas. Iconicidade refere-se ao grau de semelhança entre a aparência física de um signo e a aparência do objeto, ação, característica, etc. que ele representa (HARRELL, BOWERS & BACAL, 1973; OLANSKY & BONVILLIAN, 1984 apud NUNES et al, 1998). Em um estudo experimental destinado a avaliar o grau de translucência dos símbolos dos quatro sistemas acima referidos, Macedo et al (1994) revelaram que para PIC, PCS e ImagoVox, a ordem decrescente de pontuação foi: substantivo, verbo e adjetivo; e para Bliss: verbo, substantivo e adjetivo. Na média geral, os sistemas mais translúcidos foram, em ordem decrescente, ImagoVox, PCS, PIC e Bliss; as categorias mais translúcidas foram, em ordem decrescente: substantivos, verbos e adjetivos e advérbios (NUNES et al, 1998). Discorreremos um pouco sobre outros sistemas de comunicação, mas de antemão sugerimos aprofundamento no conteúdo, o que pode se dar pelas referências bibliográficas disponíveis ao final da apostila. Sistema BLISS Charles Bliss nasceu perto da fronteira Russa com a Áustria e sentiu, muitas vezes, os problemas criados por línguas diferentes, o que o fez sentir-se motivado para criar uma língua universal que pudesse vencer algumas das barreiras culturais e incompreensões sobre as nações. A essa língua ou sistema alternativo de comunicação, que tem por base a utilização de símbolos, dá-se o nome de Sistema Bliss. A ideia deste sistema foi finalmente concebida durante a 2ª guerra mundial quando, estando refugiado na China, teve a noção de que os Chineses, embora pudessem ter dificuldades em compreender os diversos dialetos, não tinham dificuldades quando liam, porque a sua escrita era baseada num conceito padronizado de símbolos relacionados. Foi então que Charles Bliss sentiu que a criação de um sistema gráfico baseado mais no significado do que nos sons era a resposta. Em 1949, depois de vários anos de pesquisa, foi publicada a 1ª edição do seu livro Semantografia. Em 1971, alguns Psicólogos e Terapeutas da Fala canadenses, ao procurarem uma linguagem que ajudasse as crianças com paralisia cerebral e sem fala, afásicos e débeis mentais, começaram a aplicar o sistema de Charles Bliss como Sistema de Comunicação Aumentativa no Ontário Chppled Children's Cenfer, em Toronto Canadá. Este sistema é constituído por um determinado número de formas básicas que combinadas entre si originaram cerca de 2500 símbolos Bliss. A natureza pictográfica e

20 20 ideográfica dos muitos símbolos torna-os fáceis de apreender e fixar. Isto faz com que este sistema seja considerado adequado a indivíduos que, embora não estejam bem preparados na ortografia tradicional, têm potencial para aprender e desenvolver um vasto vocabulário, através de operações combinatórias das formas básicas. O Sistema Bliss pode ser utilizado como principal Sistema de Comunicação para muitas pessoas não falantes. Os símbolos podem representar pessoas, objetos, ações, sentimentos, ideias e relações espaço-temporais. O Bliss é um dos sistemas de comunicação aumentativa e alternativa que se usa com algumas pessoas sem linguagem oral, desde que estas revelem capacidades cognitivas e visuais para conseguir compreendê-los. Abaixo temos exemplos dos diversos tipos de símbolos. O sistema Bliss possui algumas divisões: podem ser compostos sobrepostos, compostos sequenciados, pictográficos, ideográficos, etc. Sistemas compostos sobrepostos: os símbolos são colocados por cima de outros, em que o conjunto é que corresponde ao significado. Vestuário = tecido + proteção garagem = casa + carro

21 21 Sistema composto sequenciado: elementos simbólicos colocados uns ao lado dos outros, em que o significado do conjunto corresponde ao conjunto de significados dos elementos. Quanto ao tipo de símbolo podem se dividir em pictográficos (semelhantes ao objeto) e ideográficos (abstratos, sugerem conceitos); mistos (símbolos de dupla classificação, tanto ideográfico quanto pictográfico), arbitrários (símbolos criados por Bliss, internacionalmente convencionados). Pictográficos Ideográficos Mistos Arbitrários

22 22 Segundo Nunes (2010), são determinantes do significado do símbolo: 1. Configuração 2. Tamanho 3. Localização 4. A distância 5. O tamanho do ângulo

23 23 6. A orientação ou direção 7. O indicador 8. Os números 9. A referência posicional. São potenciais utilizadores do Sistema BLISS: Indivíduos com deficiências motoras;

24 24 Indivíduos com atrasos de desenvolvimento médio ou severo; Indivíduos com deficiência múltipla; Indivíduos surdos; Indivíduos com afasias de adultos; Indivíduos que embora não estejam bem preparados na ortografia tradicional, têm potencial para aprender e desenvolver o vocabulário. Vantagens e desvantagens do uso do BLISS: Vantagens Reforça as capacidades de leitura, uma vez que utiliza símbolos tal como a ortografia tradicional; A natureza pictográfica e ideográfica dos símbolos são fáceis de apreender e fixar. Desvantagens Limita os utilizadores, na medida em que exige um perfil de capacidades (boa capacidade de discriminação visual, capacidades cognitivas, boa ou moderada compreensão auditiva e boas capacidades visuais); Boa capacidade de discriminação visual para conseguir distinguir pequenas diferenças em características como o tamanho, a configuração e a orientação dos símbolos; Capacidades cognitivas ao último nível pré-operatório ou ao nível das primeiras operações concretas; Para pessoas com afasia é necessária boa ou moderada compreensão auditiva e boas capacidades visuais. O sistema pictográfico Um dos sistemas gráficos mais usados na comunicação com e por pessoas que não usam a fala para comunicar é o Sistema Pictográfico para a Comunicação (SPC) criado por Mayer-Johnson. Além de utilizados em tabelas de comunicação e digitalizadores de fala, pode ser utilizado para adaptar canções, histórias, etc. O sistema SCALA e PECS para autistas O SCALA é um software de comunicação alternativa que visa, dentre outros públicos, os autistas. Visa desenvolver a oralidade e letramento de pessoas com autismo a partir da construção de pranchas de comunicação e histórias em quadrinho. As pranchas dispõem de recursos de áudio e animação de seus símbolos, além do acompanhamento de legendas junto a cada símbolo gráfico.

25 25 As histórias contam ainda com recursos de edição de personagens para que o autista possa se identificar com mais facilidade em suas histórias, bem como trabalhar as expressões faciais que denotam estados de humor, dificilmente identificáveis por pessoas com autismo. Os sistemas podem não somente garantir um modo de comunicação efetivo, como também favorecer o desenvolvimento e uso da linguagem, sendo amplamente utilizados com pacientes que não adquiriram a fala ou a perderam devido algum acidente neurológico. The Picture Exchange Communication System (PECS) é um dos diversos sistemas de CSA. Desenvolvido em 1985 por Lory Frost e Andy Bondy nos Estados Unidos, o programa é destinado às crianças portadoras de transtorno autístico ou quaisquer outros transtornos relacionadas à comunicação e interação social - aquelas crianças que apresentam fala não funcional, ou seja, sabem falar, mas não utilizam a fala como forma de comunicação. O programa PECS (sistema de comunicação pela troca de figuras) segue um protocolo de treinamento baseado nos princípios da linha Análise do Comportamento Aplicada também conhecida com Terapia ABA, em referência ao termo em inglês Applied Behaviour Annalysis. Seguindo uma metodologia padronizada e relacionada com o típico desenvolvimento da linguagem, o programa utiliza as seguintes estratégias: distinção de comportamentos, reforço, correção do erro e generalização. O primeiro objetivo é ensinar a criança como se comunicar e depois apresentar regras para tanto. Crianças utilizando PECS aprendem inicialmente a comunicar com apenas uma figura, mas depois aprendem a combiná-las, formando estruturas gramaticais, relações semânticas e funções comunicativas (RIBEIRO, 2010). Sistema aumentativo e alternativo O Sistema Aumentativo e Alternativo (SPC) foi concebido em 1981 por uma terapeuta da fala, Roxana Mayer Jonhson, que ao verificar que havia indivíduos com dificuldades com o sistema Bliss, sentiu a necessidade de criar um sistema que pelas suas característica pudesse ser facilmente aprendido por estes indivíduos. Os símbolos do SPC são iconográficos, desenhados a preto sobre fundo branco, na parte superior do símbolo está escrito o seu significado para que seja facilmente e perceptível por pessoas que não conheçam o sistema. Os símbolos foram desenhados com o objetivo de: serem facilmente apreendidos; serem apropriados para todos os níveis etários; serem facilmente diferenciados uns dos outros; simbolizarem as palavras e atos mais comuns usados na comunicação diária;

26 26 serem agrupados em seis categorias gramaticais; possíveis de reproduzir em fotocopiadora. O sistema é composto por 3200 símbolos agrupados em seis categorias gramaticais. A divisão em categorias relaciona-se com o fato de ser adequado à construção de frases simples. As categorias são: pessoas, verbos, adjetivos, substantivos, diversos e sociais, sendo recomendado o sistema de cores da chave de Fitzgerald. Esta chave foi usada em 1926 por uma professora de surdos, com o objetivo de ensinar os princípios linguísticos e a estrutura da frase a crianças surdas. Deste modo, as crianças aprendiam a analisar as relações funcionais dos elementos de uma frase e a compreender como a ordenação das palavras na frase afeta o significado desta. À categoria pessoas corresponde a cor amarelo, à categoria verbos a cor verde, à categoria substantivos a cor laranja, à categoria adjetivos a cor azul, à categoria diversos a cor branca, à categoria sociais a cor rosa. Pensa-se que o uso desta chave para além da consistência no seu uso, facilitará a combinação com outros sistemas. O SPC pode ser utilizado tanto por pessoas cujas necessidades comunicativas estejam limitadas à necessidade de um vocabulário limitado e a uma estruturação frásica simples, como a indivíduos que necessitam de utilizar um vocabulário mais vasto e tem possibilidades de estruturar frases com maior grau de complexidade. No caso de crianças que usam estes sistemas, as atividades devem ser adaptadas e organizadas de modo a facilitarem a participação ativa das crianças nas atividades, promovendo o processo de aprendizagem e de socialização (SANTOS; SANCHEZ, 2005). Braille O surgimento do sistema Braille abriu novas portas para a comunicação, educação e cultura de pessoas portadoras de deficiência visual. Foi inventado na França por Louis Braille, jovem cego, reconhecendo-se o ano de 1825 como o marco dessa importante conquista para a educação e integração dos deficientes visuais na sociedade. No sistema de escrita e, principalmente, de leitura Braille, através de um método lógico de pontos em relevo, distribuídos em duas colunas de três pontos para cada símbolo ou letra, uma pessoa cega pode, através do tato das pontas de seus dedos, ler o que, com um aparelho especial denominado reglete e uma pulsão, desenhou anteriormente. As Imprensas Braille produzem os seus livros utilizando máquinas estereótipas, semelhantes às máquinas especiais de datilografia, sendo, porém, elétricas. Essas máquinas

27 27 permitem escrita do Braille em matrizes de metal. Essa escrita é feita dos dois lados da matriz, permitindo a impressão do Braille nas duas faces do papel. Esse é o Braille interpontado: os pontos são dispostos de tal forma que impressos de um lado não coincidam com os pontos da outra face, permitindo uma leitura corrente, um aproveitamento melhor do papel, reduzindo o volume dos livros transcritos no sistema Braille. Nos últimos tempos, tanto a informática como o Braille, entraram na vida das pessoas cegas como um excelente e justo meio de integração social, abrindo um horizonte infinito de informação, educação, cultura, mercado de trabalho e comunicação. Com os editores de texto, ledores de tela e sintetizadores de voz conjugados, os portadores de deficiência visual podem trocar s com pessoas de qualquer parte do mundo, ler com total independência qualquer jornal internacional ou brasileiro, livros digitalizados, listas de discussão e jogos de entretenimento. Hoje em dia, apesar de todas as dificuldades que os deficientes ainda enfrentam, a tecnologia torna um indivíduo cego muito mais habilitado a tarefas antes impossíveis. O Sistema é constituído por 63 sinais, obtidos pela combinação metódica de seis pontos, como dito inicialmente que, na sua forma fundamental, se agrupam em duas filas verticais e justapostas de três pontos cada. Estes sinais não excedem o campo táctil e podem ser identificados com rapidez, pois, pela sua forma, adaptam-se exatamente à polpa do dedo. Na leitura, qualquer letra ou sinal braille é apreendido em todas as suas partes ao mesmo tempo, sem que o dedo tenha que ziguezaguear para cima e para baixo. Nos leitores experimentados, o único movimento que se observa é da esquerda para a direita, ao longo das linhas. Não somente a mão direita corre com agilidade sobre as linhas, mas também a mão esquerda toma parte ativa na interpretação dos sinais. Em alguns leitores a mão esquerda avança até mais ou menos metade da linha, proporcionando assim um notável aumento de velocidade na leitura. Abaixo temos representado os símbolos do Sistema Braille:

28 28 Libras Língua Brasileira de Sinais As Línguas de Sinais (LS) são as línguas naturais das comunidades surdas. Ao contrário do que muitos imaginam, as Línguas de Sinais não são simplesmente mímicas e gestos soltos, utilizados pelos surdos para facilitar a comunicação. São línguas com estruturas gramaticais próprias.