A fala é a via mais fácil e comum de comunicação entre os seres humanos. No entanto, há pessoas que por questões neurológicas, físicas, [Digite texto]

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1 A UTILIZAÇÃO DE UM SISTEMA DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AMPLIADA EM ALUNOS COM AUTISMO NO CONTEXTO DE ENSINO REGULAR Cláudia Miharu Togashi Cátia Crivelenti de Figueiredo Walter Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ Programa de Pós-Graduação em Educação PROPEd Agência de fomento: FAPERJ Eixo temático: Sistemas de Comunicação Alternativa Resumo O presente trabalho é um recorte do projeto de pesquisa denominado Quero conversar com você: comunicação alternativa para alunos com autismo no contexto escolar, iniciado em 2011 e finalizado em O projeto visou planejar, implementar e avaliar o uso da Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA), a partir da capacitação no uso e a implementação da CAA em 40 professores do município do Rio de Janeiro, que atuam em salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE) com alunos diagnosticados com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), sem fala funcional. Teve por objetivo apresentar o desempenho na utilização de um programa de CAA por dois alunos com autismo incluídos em sala de aula regular. Participaram deste estudo duas professoras de AEE e dois alunos com autismo. As professoras implementaram o uso do sistema denominado PECS-Adaptado em sala de aula, com a finalidade de ensinar os alunos a solicitarem seus desejos e necessidades de forma mais clara, por meio do intercâmbio de figuras. Os dados foram analisados considerando os níveis de apoio recebido em cada solicitação realizada pelos alunos e apontaram um aumento significativo no desempenho e autonomia no uso do sistema no contexto regular de ensino. Os alunos se mostraram capazes de comunicar seus desejos, ampliando sua interação com professores e colegas na sala de aula, auxiliando no processo de inclusão. Palavras-chave: Autismo infantil Comunicação alternativa e ampliada inclusão escolar. Introdução

2 O presente trabalho é um recorte de um amplo projeto de pesquisa denominado Quero conversar com você: comunicação alternativa para alunos com autismo no contexto escolar, iniciado em março de 2011 e finalizado em meados de 2012, tendo como agência de fomento a Faperj 1. A proposta da pesquisa maior foi de inicialmente capacitar 40 professores da Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro que atuam em salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE) para introduzir o uso de um sistema de Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) aos alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), com dificuldades severas de comunicação e sem fala funcional. A investigação foi de grande importância para aquisição de conhecimento específico na área da educação, pois os professores atendidos puderam ampliar e reavaliar sua atuação e investimento sobre linguagem e comunicação, auxiliando em sua prática profissional. Puderam ainda saber mais sobre outros meios alternativos de comunicação que podem ser oferecidos aos alunos com distúrbios severos da comunicação ou que a fala não seja inteligível ou funcional. Referencial Teórico Para von Tetzchner e Martinsen, (1996), a Comunicação Alternativa e Ampliada também chamada de comunicação não-oral ou comunicação suplementar refere-se a um ou mais recursos gráficos visuais e/ou gestuais que complementam ou substituem a linguagem oral comprometida ou ausente. A comunicação alternativa engloba aspectos muito mais importantes do que simplesmente o uso de recursos eletrônicos ou pranchas contendo figuras ou pictogramas, ela necessita de interlocutores atentos e interessados em se comunicar com a pessoa que não comunica por meio da fala. 1 Proc. n.º /2011), aprovado pelo Edital FAPERJ N.º 21/ PROGRAMA DE APOIO À MELHORIA DO ENSINO EM ESCOLAS PÚBLICAS SEDIADAS NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO 2011 Coordenado pela profª Drª Cátia Walter

3 O prejuízo linguístico no autismo e nos Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGD) envolve dificuldades na comunicação não-verbal, nos processos simbólicos, na produção da fala, nos aspectos pragmáticos da linguagem (PRIZANT ET AL., 2000), nas habilidades que precedem a linguagem, na compreensão da fala, no uso de gestos simbólicos e das mímicas (PERISSINOTO, 2003; TOMAZELO, 2003; VON TETZCHNER ET AL., 2004). Pessoas com autismo apresentam sinais e sintomas bastante peculiares, tornando a relação ainda mais delicada, uma vez que são caracterizados por apresentarem alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e de atividades restrito, estereotipado e repetitivo (WALTER, TOGASHI E LIMA, 2011). Zilbovicius, Meresse e Boddaert (2006) definem o autismo infantil como um grave transtorno do desenvolvimento, onde a aquisição de algumas das habilidades importantes para a vida humana é seriamente comprometida. Ainda para estes autores, o distúrbio prejudica a interação social, deficiências na comunicação verbal e não-verbal, limitação das atividades e interesses, além de padrões de estereotipias no comportamento. Estes e outros fatores tornam delicado o processo de inclusão escolar para o grupo com o diagnóstico de TGD. O atendimento escolar a esta clientela ainda necessita de muitos ajustes e melhorias para que suas necessidades possam ser atendidas satisfatoriamente. As características de pessoas com autismo podem assustar o professor que terá de lidar diretamente com o aluno, principalmente se este apresentar grande comprometimento na linguagem, dificultando o seu convívio na escola, em casa e no desenvolvimento social (WALTER, 2011). A fala é a via mais fácil e comum de comunicação entre os seres humanos. No entanto, há pessoas que por questões neurológicas, físicas,

4 emocionais e cognitivas são desprovidas deste mecanismo (NUNES, 2003), dificultando suas relações interpessoais. Deste modo, alunos com autismo que apresentam dificuldades na comunicação oral e que estão incluídos em escolas de ensino regular, tornam esta relação de ensino-aprendizagem muito delicada, podendo prejudicar ou impedir parte ou todo o processo de ensino-aprendizagem desses sujeitos. Portanto, o processo de inclusão de alunos com autismo no contexto regular tende a ser ainda mais delicado, uma vez que o comprometimento na comunicação, interação social e a presença de padrão restrito e repetitivo de comportamento podem acarretar prejuízos no sucesso deste aluno na sala de aula regular caso não haja um direcionamento eficaz, uma vez que o fato de o autismo ser tão complexo pode ser um fator que dificulte a entrada de pessoas com esse diagnóstico em escolas (GOMES; MENDES, 2010). Objetivo Este estudo teve por objetivo apresentar o desempenho na utilização de um sistema de CAA por dois alunos com autismo incluídos em sala de aula regular, mediante aplicação de um programa de CAA por duas professoras de AEE que foram capacitadas previamente pela coordenadora da pesquisa maior. Vale ressaltar, que o sistema de CAA em questão, foi discutido ao longo do curso de capacitação dos professores e foi baseado no PECS-Adaptado. O termo original, PECS - The Picture Exchange Communication System foi desenvolvido nos Estados Unidos e destina-se as crianças com autismo e déficit severo na comunicação oral (BONDY & FROST, 1994). O sistema alternativo de comunicação consiste no intercâmbio de figuras como uma forma interativa de transmitir uma mensagem a alguém. Uma versão deste sistema proposta no Brasil, com modificações em suas fases e nas formas de registro, foi denominada de PECS-Adaptado (WALTER, 2000). As adaptações

5 propostas se basearam na metodologia do Currículo Funcional Natural (LEBLANC, 1991) e consistiu em um programa dividido em cinco fases de aplicação, sendo indicado para pessoas com autismo, ou com outros déficits severos na comunicação oral, que apresentam dificuldades para iniciar um diálogo de forma espontânea ou inabilidades sociais graves (WALTER, NUNES E TOGASHI, 2011). Metodologia Ao final da etapa de capacitação de utilização do PECS-Adaptado, duas professoras de AEE se propuseram a implementar este programa de comunicação alternativa em dois alunos com autismo. Este estudo apresentou um delineamento quase-experimental desenvolvido em duas etapas: linha de base e intervenção. Todas as sessões foram filmadas e pontuadas em folhas de anotações específicas para cada fase do programa de comunicação alternativa. Cada professora atuou na escola regular do aluno que era atendido por elas, como professoras itinerantes. O quadro abaixo apresenta as descrições dos sujeitos da pesquisa. Nomes 2 Célia Hélio (07 anos) Andréa Sabrina (07 anos) Informações dos participantes do estudo Local da Escola Função Série (Bairro) Professora de AEE 2º itinerante (P1) Tijuca ano Aluno (A1) Professora de AEE 2º itinerante (P2) Maracanã ano Aluna (A2) Total de sessões realizadas Os nomes são fictícios e foram alterados para preservar a identidade dos sujeitos.

6 Os procedimentos para a realização desta investigação seguiram as seguintes etapas: 1. Contato com os familiares dos alunos: a professora fez uma reunião com os responsáveis dos alunos, explicando e apresentando a pesquisa e se a mesma poderia ser realizada. Cada responsável assinou o termo de participação na pesquisa, assim como o uso de imagens para divulgação posterior, concordando com a participação dos alunos. 2. Linha de base: para cada sujeito foram filmadas três sessões de linha de base, a fim de observar as atitudes e ações dos alunos antes da utilização do PECS-Adaptado. Nestas sessões de linha de base eram filmadas situações de interação social e pedagógica da professora com o aluno, por aproximadamente 20 minutos. Nestas sessões foram pontuados se os alunos utilizavam algum recurso para solicitar seus itens e caso eles não o fizessem receberiam a pontuação zero. 3. Sondagem de lista de interesse dos alunos: para a utilização do PECS- Adaptado é muito importante saber quais são os maiores interesses dos sujeitos que vão fazer uso deste sistema, pois é a partir das suas maiores vontades que surgirá a vontade de se comunicar. Portanto, cada professora perguntou aos responsáveis dos alunos quais eram seus maiores interesses em relação à alimentação (comida e bebida), brincadeiras e jogos e atividades. 4. Confecção de materiais de comunicação alternativa: após saber os maiores interesses dos alunos, as pesquisadoras confeccionaram cartões de comunicação com velcro no verso em tamanho 5 cm X 5 cm e utilizaram os pictogramas do PCS Aplicação do PECS-Adaptado: Como já foi mencionado anteriormente, o PECS-Adaptado consiste em 5 fases distintas. As professoras P1 e P2 começaram na fase 1 com seus respectivos alunos no ambiente de sala de aula. Para a realização da fase 1, a professora P1 levava geralmente 4. PCS - 3 Picture Communication Symbols Sistema de símbolos pictográficos e que podem ser encontrados no software Boardmaker (Mayor-Johnson, 1981, 1985 e 1992.

7 biscoito recheado para a sala de aula, pois era um objeto de grande interesse de A1. A professora se posicionava próxima ao aluno, colocava o cartão sobre a mesa e perto dele. A pesquisadora ficava atrás do aluno, de modo que pudesse mexer na mão dele por trás dele, sem que ele a visse. A professora mostrava o biscoito e perguntava se o aluno queria comer. O aluno mostrava interesse e tentava pegar o alimento. A pesquisadora então, vendo o movimento do aluno em querer pegar o biscoito, direcionava a mão dele para o cartão sobre a mesa para que ele percebesse que teria que trocar o cartão pelo alimento e colocava o cartão que o aluno pegou na mão a professora. A professora recebia o cartão e trocava pelo objeto desejado. Para cada apoio recebido pela professora era pontuado um valor. Para auxilio físico o aluno recebia um ponto. Este apoio dado ao aluno era apenas no início da aplicação do PECS-Adaptado. Depois que o aluno entendia o procedimento de troca, o apoio das mãos não era mais necessário (no caso de P1 e A1) e a professora auxiliava de forma verbal (dois pontos). À medida que os alunos fossem compreendendo a forma de solicitar seus itens desejados, a professora somente estendia a mão lembrandoos de entregar a figura para obter o item desejado (três pontos). Caso o aluno iniciasse o pedido de forma espontânea, sem nenhum tipo de apoio ou indagação da professora, como o que você quer?, ele receberia a pontuação máxima (quatro pontos). 6. Critérios para mudança de fase: o aluno estaria apto a mudar de fase no programa PECS-Adaptado quando apresentasse um desempenho maior ou igual a 75% mediante os níveis de apoio recebido e independência, em 3 sessões consecutivas ou 5 sessões intercaladas. Análise dos dados: após a coleta dos dados, os mesmos foram analisados através de transcrição das sessões, onde foram contabilizados os níveis de apoio recebido em todas as tentativas de solicitação do item desejado, variando entre 0 e 4 pontos. Em cada sessão, as médias das tentativas foram calculadas para visualizar a evolução do desempenho dos alunos, mediante a percentagem de acertos nas solicitações dos itens a partir

8 do uso de cartões de comunicação. A pontuação dos níveis de apoio do aluno foi definida a partir das ações realizadas por este, no momento em que este tiver o interesse pelo objeto desejado e como ele vai realizar esta solicitação ao seu interlocutor. Sendo assim, a pontuação dos níveis é: a) Zero (0): quando não a solicitação não tem o êxito esperado, ou seja, o aluno não faz a solicitação devida através da figura; b) Um (1): quando há o apoio físico de outra pessoa para o aluno pegar a figura e entregar ao seu interlocutor; c) Dois (2): quando há dicas verbais do interlocutor para auxiliar o aluno a solicitar por meio da figura e também esse fica com a mão aberta aguardando a figura; d) Três (3): quando há apenas o apoio gestual e visual do interlocutor para que o aluno compreenda que é necessário entregar a figura para receber o objeto desejado e; e) Quatro (4): o aluno recebe esta pontuação quando realiza a sua solicitação pelo objeto desejado de forma autônoma e sem necessidades de dicas para realizar esta ação. Resultados Após a análise dos dados, os mesmos foram quantificados, como pode ser observado nos gráficos abaixo. Os gráficos apontam o desempenho de A1 e A2, respectivamente, mediante a média dos níveis de apoio recebido e independência para solicitar um item desejado ao professor.

9 Fr e q u ê n ci a ( % ) Gráfico evolutivo de A1 usando CAA em sala de aula regular LINHA DE BASE FASE 1 FASE Número de Sessões Figura 1. Média da frequência de solicitações de A1 em situações diversas em ambiente de sala de aula regular. Observa-se que as três sessões iniciais a frequência foi nula, ou seja, A1 não fazia suas solicitações com o uso da comunicação alternativa. Com o início da fase 1 (sessão 4), o aluno começou a fazer solicitações através do uso de cartões de CAA. Após o aluno obter desempenho acima de 70% em cinco sessões consecutivas, iniciou-se a fase 2 do PECS-Adaptado. A fase 2 ocorreu entre as sessões 14 a 25. É válido ressaltar que no ambiente de sala de aula, a P1 apresentava situações de utilização do PECS-Adaptado que eram pedagógicas, como por exemplo, solicitar uma peça de jogo quando todos os alunos estavam jogando dominó e outras situações eram destinadas a solicitar biscoito ou lanche. As figuras mais utilizadas pelo aluno, mediante seu interesse foram os cartões de biscoito recheado (situação onde não se fazia necessariamente com fins pedagógicos) e o de jogo (onde era realizado para atividade direcionada). A mediadora (estagiária) colaborou na intervenção da

10 Fr e q u ê n ci a ( % ) professora de AEE itinerante, preenchendo as folhas de registro e também incentivando a interação de A1 nestas atividades. No gráfico 2 observa-se o desempenho de A2 em relação à utilização do PECS-Adaptado em sala de aula. Gráfico evolutivo de A2 usando CAA em sala de aula regular 100 LINHA DE BASE FASE Número de sessões Figura 2. Quantificação das tentativas de solicitação de objeto com uso de cartão de comunicação da Aluna 2 Como já foi dito anteriormente, a A2 tinha um elevado número de faltas, o que prejudicava o trabalho desenvolvido pela pesquisa. Daí justificam-se as escassas sessões e a baixa frequência das tentativas da aluna. No entanto, mesmo com todas essas dificuldades externas, a aluna correspondeu, mesmo que com baixa frequência, algumas situações de troca de figuras pelo objeto. As situações mais usadas com a aluna foram as de comida, na hora do almoço, no refeitório, de biscoito e de parquinho.

11 Conclusões O uso da comunicação alternativa no contexto regular de ensino possibilitou em ambas as situações condições de comunicação mais eficaz e maior clareza na compreensão dos alunos, por meio da troca de figuras pelos itens desejados em sala de aula. Embora um aluno tenha se beneficiado mais do que a outra aluna, foi possível observar que o PECS-Adaptado mostrou-se um eficaz mecanismo para estimular a iniciativa de comunicação de alunos com autismo no espaço escolar. Os professores observaram que a comunicação alternativa é essencial no processo de inclusão, pois perceberam que em situações de atividades pedagógicas ou não, os alunos aprenderam a expressarem seus desejos, não só com a professora de AEE itinerante, mas também com outros interlocutores. Sistemas de CAA para promover a comunicação em contexto escolar têm trazido benefícios a toda comunidade escolar alunos, responsáveis, pais e gestão escolar. As diversas investigações envolvendo CAA no espaço da sala de aula apontam para melhora significativa no que se refere à prática pedagógica e também nas relações interpessoais dos sujeitos não oralizados (NUNES, AZEVEDO, FREIRE, 2011; SCHIRMER, 2011; SILVA, OLIVEIRA, SILVA, PONTES, 2011). Camargo e Bosa (2009) defendem a importância da inclusão dos alunos com autismo no contexto regular de ensino, principalmente, no que se refere à socialização destes, onde se torna possível proporcionar às crianças com autismo oportunidades de conviver com outras da mesma faixa etária possibilita o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o isolamento contínuo (p. 68). Além disso, as autoras justificam também os benefícios que esta relação pode trazer a todos, onde a convivência pode ensinar as outras crianças a conviver e aprender com as diferenças. Referências bibliográficas

12 Bondy, A. & Frost, L. PECS: The Picture Exchange Communication System. Cherry Hill, NJ: Pyramid Educational Consultants, Inc., CAMARGO, S.P.H & BOSA, C.A. Competência social, inclusão escolar e autismo: revisão crtítica da literatura. Psicologia e Sociedade, 2009, p GOMES, C.G.S & MENDES, E.G. Escolarização inclusiva de alunos com autismo na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Revista Brasileira de Educação Especial, 2010, p LeBlanc, J. M. El Curriculum Funcional en la Educación de la Persona con Retardo Mental. Texto apresentado no Simpósio Internacional COANIL, Santiago, Chile, Novembro.Le Blanc, J.1991 Mayer-Johnson, R. & Watt, S.M. The picture communication symbols. Stillwater, Minnesota: Mayer-Johnson Co. Vol , 1985 e 1992 Nunes, D. R. P, Azevedo, M. O, Freire, J, G. Comunicação alternativa em sala de aula: relatos de uma professora de alunos com autismo. In: Nunes, L. R. O. P, et al (org). Compartilhando experiências: ampliando a comunicação alternativa. Marília, ABPEE, Nunes, L. R. O. P. Linguagem e comunicação alternativa: uma introdução. IN: Nunes, L. R. O. P. (Org). Favorecendo o desenvolvimento da comunicação em crianças e jovens com necessidades especiais. Rio de Janeiro: Dunya, Perissinoto, J. Linguagem da criança com autismo. In: J. Perissinoto, I. Q. Marchesan & J. L. Zorzi (Orgs.). Conhecimentos essenciais para atender bem a criança com autismo (2003, pp ). São José dos Campos: Pulso Editorial.

13 Prizant, Wetherby & Rydell. Communication intervention issues for young children with autism spectrum disorders. In: A. M. Wetherby & B. M. Prizant (Eds.), Children with autism spectrum disorders: A developmental, transactional perspective. (9). Baltimore, MD: Paul Brookes Publishing Company Schirmer, C. R. A comunicação alternativa na escola: ensino, pesquisa e prática. In: Nunes, L. R. O. P, et al (org). Compartilhando experiências: ampliando a comunicação alternativa. Marília, ABPEE, Silva, R. L. M, Oliveira, A. I. A, Silva, S. S. C e Pontes, F. A. R. A comunicação alternativa na interação professor-aluno com paralisia cerebral no contexto da sala comum. In: Nunes, L. R. O. P, et al (org). Compartilhando experiências: ampliando a comunicação alternativa. Marília, ABPEE, Tomazello, M. Origens cultuais da aquisição do conhecimento humano. São Paulo: Martins Fontes von Tetzchner, S. & Martinsen, H. Words and strategies: Communication with young children who use aided language. In: von Tetzchner, S. E Jensen, M. H. (Eds.), Augmentative and alternative communication: European Perspective (pp.65-88). London, UK: Whurr Walter, C. C. F, Nunes, L. R. O. P e Togashi, C. M. Quero conversar com você: comunicação alternativa para alunos com autismo no contexto escolar. In: Nunes, L. R. O. P, et al (org). Compartilhando experiências: ampliando a comunicação alternativa. Marília, ABPEE, 2011.

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