ENSINO DE GEOMETRIA PARA DEFICIENTES VISUAIS: ENTRAVES E POSSIBILIDADES

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1 ENSINO DE GEOMETRIA PARA DEFICIENTES VISUAIS: ENTRAVES E POSSIBILIDADES Rosângela Ribeiro Reis UEFS PPGDCI, Departamento de Letras e Artes rosa.29.reis@hotmail.com Gláucia Trinchão UEFS-PPGDCI, Departamento de Letras e Artes gaulisy@gmail.com Resumo Este artigo traz um recorte de uma pesquisa em andamento, cujos pressupostos surgiram de inquietações profissionais. Com base na pesquisa qualitativa, analiso o processo de inclusão escolar e ensinoaprendizagem de Geometria para alunos deficientes visuais. Considerando que a Geometria é um ramo da Matemática importante para o desenvolvimento do educando, espero trazer contribuições para o ensino de Geometria aos alunos com deficiência visual 1. A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas de ensino regular se apresenta como um novo paradigma educacional, fundamentado na concepção de direitos humanos, e ganhou força a partir da Declaração de Salamanca. A escola e os educadores precisam estar preparados para que essa inclusão aconteça de fato. Pois, o que se percebe no cotidiano da maioria das escolas de ensino regular é uma distância grande entre o que diz a lei e o que acontece na prática: escolas sem condições de acessibilidade, profissionais despreparados para lidar com o aluno especial e a não compreensão do que seria a adaptação curricular. Palavras-chave: Educação Inclusiva, Ensino de Geometria, Deficiente visual, Desenho. Resumen Este artículo parte de una investigación en curso, cuya hipótesis surgió de inquietudes profesionales. Sobre la base investigación cualitativa, analizar el proceso de inclusión en la escuela y la enseñanza-aprendizaje de la geometría a los estudiantes con deficiencia visual.considerando que la geometría es una rama de las matemáticas importantes para desarrollo del estudiante, espero contribuir a la enseñanza de la geometría para 1 Entendendo aqui deficiência visual como redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica. Que se manifesta como: cegueira ou visão reduzida. (PCN, 1998)

2 estudiantes con impedimentos visuales. La inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios se presenta como un "nuevo" paradigma educativo basado en la concepción de los derechos humanos, y ganó fuerza a partir de la Declaración de Salamanca. Las escuelas y los educadores deben estar preparados para que la inclusión realmente sucede. Por lo que se percibe en los centros ordinarios en el dia-a-día es una gran distancia entre lo que la ley dice y lo que sucede en la práctica: escuelas sin las condiciones de acceso, los profesionales no están preparados para tratar con el alumno especial y la ausencia de compreensión lo que sería la adaptación del currículo. Palabras claves: educación inclusiva, la enseñanza de la geometría, deficiencia visual, Dibujo 1 Educação Inclusiva e formação de professores Com a universalização da educação, na qual se propõe que todos tenham acesso e condições de permanência na escola, a inclusão passou a ser discutida com maior ênfase. Atualmente, a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas de ensino regular se apresenta como um novo paradigma educacional, fundamentado na concepção de direitos humanos, e ganhou força a partir da Declaração de Salamanca 2 (1994). Buscando se adequar a uma realidade internacional dos movimentos de defesa da inclusão social e da educação como um direito de todos, que se intensificaram principalmente a partir da década de 60, a Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs1998) e outros documentos ligados à educação reconhecem a necessidade da construção de uma escola inclusiva. Todas as crianças devem ser acolhidas pela escola, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais (LDB, 1996). Porém, a escola e os educadores precisam preparar-se para que essa inclusão aconteça de fato, para que os alunos especiais tenham na escola regular a igualdade de oportunidades em relação aos demais alunos, na sua formação e construção da sua cidadania, e possam buscar o seu espaço na sociedade. Entretanto, o que se percebe no cotidiano da maioria das escolas de ensino regular é uma distância grande entre o que diz a lei e o que acontece na prática: escolas sem condições de acessibilidade, falta de recursos adequados, profissionais despreparados para lidar com o aluno especial e a não compreensão do que seria a adaptação curricular. 2 Documento que foi assinado por lideres de diversos países numa conferência realizada na Espanha em 1994, onde os países assumiram o compromisso com a garantia dos direitos educacionais de todos e com a educação inclusiva.

3 O fato é que nós, professores do ensino regular, não somos preparados para trabalhar com o aluno especial. Pois, tanto os cursos de licenciaturas não atendem a essa necessidade, como os cursos de formação continuada não abarcam boa parte dos docentes da Educação Básica. Assim, não é de se estranhar que o educador sinta-se inseguro e despreparado para atender às necessidades educacionais desse aluno e, muitas vezes, tenha resistência à idéia de ter presente na sala um aluno com necessidades especiais. Outro fator que dificulta esse processo é a carga excessiva de trabalho que a maioria dos professores tem, que por conta do baixo salário se vê obrigado a ocupar quase todo seu tempo, não restando o espaço necessário para estudos e orientações sobre esses novos desafios do contexto escolar. E ainda devemos citar o caso de alguns profissionais insatisfeitos com a profissão, que não assimilaram a responsabilidade de ser educador, e não se comprometem com a prática de uma educação que realmente promova transformações em nossa sociedade, a fim de torná-la mais justa e democrática. Fatos estes que não justificam o tratamento dispensado aos alunos especiais na maioria das escolas de ensino regular no tocante à inclusão, mas que representam entraves para a efetivação de uma educação verdadeiramente inclusiva, alguns tendo inclusive negada a matrícula sob a justificativa de que a escola não tem como atendê-los, contrariando assim a lei. Recentemente o governo federal anunciou nos meios de comunicação (televisão) que as escolas e os professores da rede pública estavam sendo preparados para a prática da inclusão. Como profissional da área, percebo que essa situação não se aplica na realidade, e se está acontecendo é em passos lentos. Alguns avanços em relação à educação inclusiva estão ocorrendo sim, não se pode negar, a exemplo da criação dos CAPs (Centros de Apoio Pedagógico) e a elaboração de programas e recursos pedagógicos pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura), através da Secretaria de Educação Especial. Porém, estamos longe da efetivação de uma educação inclusiva que realmente assegure aos alunos especiais o que preconizam as leis. Em visita a um CAP foi possível comprovar essa realidade no testemunho de pais que não conseguiram matricular seus filhos em escolas regulares, pelo fato de serem especiais, e precisaram acionar o Ministério Público para ter garantida a matrícula. Lembrando que a Constituição Federal (1988) em seu artigo 208 prevê como dever do Estado o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência preferencialmente na rede regular do ensino. E a LDB (1996) no primeiro parágrafo do artigo 58 diz que haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na

4 escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. Fato que raramente se concretiza, na maioria das vezes o aluno é inserido em uma escola de ensino regular sem assistência adequada e o professor desorientado se sente incapaz de fazer esse aluno avançar. No caso do aluno não ter condições de ser atendido na rede regular de ensino, o segundo parágrafo do artigo anteriormente citado diz que o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. Ou seja, em termos de legislação os alunos especiais estão muito bem amparados, mas infelizmente na prática, no máximo o que se efetiva é a inserção escolar desses alunos. Atribuir a responsabilidade da inclusão escolar tão somente ao professor, que não tem o apoio de outros profissionais para orientá-los diante desses desafios, é transferir responsabilidades e não colaborar para que a educação inclusiva se efetive na prática. Embora o comprometimento do educador seja imprescindível para implantação das mudanças necessárias. Assim como a conscientização de que a formação é contínua e deve ser contemplada durante toda a vida profissional, tendo o próprio espaço escolar como um locos privilegiado para a formação de grupos de discussão, trocas de experiências e busca de alternativas metodológicas na construção de práticas pedagógicas coerentes com uma proposta de educação inclusiva. Antes de discutir qualquer questão relacionada à educação inclusiva, é importante conhecer o panorama acima descrito. Pois, é a partir da percepção dessa realidade que se deve buscar os meios para mudá-la. No presente trabalho será abordada também, como parte da pesquisa, a importância da utilização dos recursos táteis para a aprendizagem do conteúdo de Geometria pelos deficientes visuais, como uma das possibilidades de acesso a essa área do conhecimento. 2 A Pesquisa Esse artigo representa um recorte da pesquisa que por ora se inicia sobre o processo de ensino-aprendizagem de Geometria para alunos deficientes visuais do Ensino fundamental II, em uma escola da rede municipal da cidade de Feira de Santana, nos anos de Porém, aqui, serão discutidas questões iniciais, visto que, estamos em fase de revisão bibliográfica. A carência de pesquisas sobre o tema que se pretende investigar é reconhecida, o que justifica a importância desse trabalho tanto para levantar uma maior discussão sobre a educação inclusiva, como também para possibilitar aos professores de Matemática mais informações acerca da aprendizagem de conceitos geométricos pelo aluno deficiente visual.

5 Um grupo de professores do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências da UnB (Universidade de Brasília) fez um levantamento sobre o número de produções dos programas da CAPES, envolvendo o ensino de Ciências e Matemática para alunos deficientes visuais e observaram o pequeno número de dissertações e teses relacionadas ao ensino de ciências e à inclusão de alunos com deficiência visual, mesmo levando em conta que a área de ensino de ciências e matemática é nova e que alguns dos programas ainda não apresentam dissertações concluídas. Com esse levantamento preliminar, eles confirmam a necessidade de mais estudos sobre o ensino de ciências e matemática a alunos com deficiência visual (XV ENEQ, 2010). De fato, os professores de Matemática precisam investir na formação continuada, através de cursos de pós graduação. Pois é importante refletir sobre seu trabalho, e utilizar a pesquisa como um recurso valioso para investigar na sua prática docente caminhos que visem solucionar os problemas de ensino e aprendizagem presentes na sala de aula. Tentando assim superar as dificuldades já conhecidas e o estigma de disciplina difícil e que mais reprova. A pesquisa apresentada tem um caráter qualitativo. Visto que, pretende-se analisar como o deficiente visual se apropria dos conceitos geométricos e constrói as imagens mentais de figuras, a partir de uma realidade. Conforme Godoy (1995, p.62), na pesquisa qualitativa se considera o ambiente como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento fundamental; possui caráter descritivo; o processo é o foco principal de abordagem e não apenas o resultado. Após a realização de uma pesquisa bibliográfica, cujo objetivo é conhecer o processo de cognição desses alunos, como tem sido essa experiência no Brasil, e quais os fatores que contribuem para o sucesso ou o fracasso da inclusão, serão realizadas visitas nas turmas selecionadas, durantes as aulas de Geometria, para fazer as observações necessárias na tentativa de atingir os objetivos estabelecidos. Considerando que a Geometria é um ramo da Matemática importante para o desenvolvimento pleno do educando, como resultado desse trabalho, espera-se contribuir com o ensino dos conteúdos geométricos aos alunos com deficiência visual. 3 Ensino de Geometria para deficientes visuais O ensino de Matemática tem como objetivos desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento independente, a criatividade, a capacidade de estabelecer relações entre grandezas e de resolver problemas. Sendo a Geometria um ramo da Matemática, ensinar os conteúdos geométricos aos alunos deficientes visuais é desenvolver habilidades relacionadas ao espaço e às formas, que para os alunos privados da visão fazem toda diferença no seu desenvolvimento e na sua autonomia.

6 Pensando no tema proposto, algumas indagações me ocorreram: Será que o deficiente visual sente muitas dificuldades em construir conceitos pela ausência do sentido tão importante como a visão? Ele consegue aprender assim como uma criança vidente? Quais recursos o professor de Matemática poderia utilizar para facilitar a aprendizagem desse aluno? E se a memória visual é um aspecto importante para a aprendizagem da Geometria, de que maneira os alunos com deficiência visual aprendem os conteúdos dessa disciplina? Visto que, no ensino de Geometria na Educação Básica é comum o uso de recursos visuais como imagens e figuras. Alguns autores inclusive ressaltam o aspecto visual da disciplina, como Ivan Niven (1994, p.52), por exemplo, que afirma: a geometria é uma matéria visual, de modo que as figuras são de importância fundamental para o seu aprendizado. Nessa perspectiva, os Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs para o Ensino Fundamental e Médio, buscando orientar os educadores, trazem uma versão propondo adaptações curriculares para a educação de alunos com necessidades especiais. Visando subsidiar a prática docente, sugerem alterações a serem desencadeadas na definição dos objetivos, no tratamento e desenvolvimento dos conteúdos, no transcorrer de todo processo avaliativo, na temporalidade e na organização do trabalho didático-pedagógico, para favorecer o aluno no processo da aprendizagem. (PCN, 1998, p.13). Mas o material elaborado deixa lacunas no que diz respeito às orientações aos docentes sobre a inclusão e como fazer adaptações curriculares. A adaptação curricular é um dos pressupostos para a viabilização da educação inclusiva, pois o deficiente visual possui limitações (assim como também alguns alunos videntes), e tem um processo peculiar de se relacionar com o mundo. O fato de não enxergar representa sim uma barreira para os deficientes visuais, o que não quer dizer que esses não sejam capazes de conhecer ou representar o seu meio social, mas sim que necessitam potencializar a utilização de outros sistemas sensoriais (OCHAITA; ROSA, 1985, p.184). É fato que os deficientes visuais fazem contato com o mundo pelo uso da linguagem e exploração tátil, alternativas à ausência da visão. Porém, o professor precisa estar atento à maneira como o deficiente visual constrói conceitos, como ele internaliza informações, pois só assim poderá trabalhar com situações que favoreçam aprendizagem desses educandos. Fazer adaptação curricular é flexibilizar o currículo, fazer os ajustes necessários, utilizar recursos que facilitem o acesso as informações e até mesmo buscar elementos para melhor avaliar esse aluno.

7 Conversando com alguns professores (itinerantes) que fazem acompanhamento de alunos especiais, como meio de estabelecer um diagnóstico prévio para a pesquisa, eles apontaram como um dos problemas que dificulta a aprendizagem desses alunos o fato do professor do ensino regular não fazer a adaptação curricular, e trabalhar com o aluno deficiente visual da mesma maneira que trabalha com o aluno vidente, aplicando inclusive o mesmo método de avaliação. Esses professores questionam: se eles aprendem de maneira diferente do aluno vidente como podem ser avaliados da mesma maneira? No caso do ensino de Matemática, especialmente do conteúdo de Geometria, eles colocam que existe uma grande dificuldade, pois nem sempre esses professores têm o conhecimento do conteúdo para ajudar o seu aluno durante as orientações extraclasse, já que a aula, a explicação do professor, os instrumentos são todos voltados para o aluno vidente. O ensino de Geometria tem sido alvo de críticas em muitos trabalhos, pelo seu abandono ou pela maneira como o ensino desse ramo da Matemática vem sendo realizado nas escolas. Como conseqüência dessas críticas e da percepção do quanto esse comportamento tem afetado a qualidade da educação matemática dos nossos estudantes, os PCNs em suas orientações enfatizam a importância do ensino de Geometria. Os conceitos geométricos constituem parte importante do currículo de Matemática no ensino fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive. (PCN, 1998, p.39) Seu ensino visa ainda estimular a criança a observar, perceber semelhanças e diferenças, a identificar regularidades, compreender conceitos métricos, e permitir o estabelecimento de conexões entre a Matemática e outras áreas do conhecimento. O fato é que se trata de uma disciplina carregada de experiências visuais. Ensinar Geometria para uma criança deficiente visual não é apenas adaptar uma metodologia de ensino, é necessário compreender como ela internaliza os conceitos geométricos e se apropria das imagens visuais e as transforma em imagens mentais. Batista (2005) em um trabalho sobre aquisição de conceitos, e suas implicações para o ensino de crianças cegas afirma que o professor precisa considerar o uso do tato como recurso no ensino desses alunos e a noção de representação no planejamento de material didático. Visto que, na sala de aula o professor lança mão de representações para trazer elementos do mundo, a exemplo de imagens, esquemas, fotos, filmes, etc. E para os alunos deficientes visuais é necessário buscar as melhores formas de representação para auxiliar no entendimento de diferentes conceitos.

8 A autora supracitada ressalta ainda a importância dos processos cognitivos, especialmente linguagem e pensamento, na elaboração e integração das informações provenientes dos sentidos. A linguagem, no caso aqui a oralidade do professor, desempenha um papel fundamental no processo de aprendizagem do deficiente visual, principalmente quando se trata de conceitos ou informações poucos ou nada acessíveis ao tato. Até mesmo porque as informações obtidas através do tato não são totalizadoras como no caso da visão. O tato se constitui num recurso valioso, entretanto, não pode ser visto como substituto da visão, nem pensado de forma independente dos processos cognitivos envolvidos na apropriação de conhecimentos (BATISTA, 2005, p. 13). No ensino de Geometria para alunos deficientes visuais, a exploração da percepção tátil do aluno, juntamente com a linguagem do professor representam possibilidades de construção dos conceitos e das figuras pelo aluno. Alguns recursos podem facilitar a aprendizagem dos deficientes visuais, o principal é a alfabetização através do Braille, que permitirá fazer leituras de textos e imagens em relevo. Embora já existam ferramentas como livros falados e o Mecdaisy, sistema digital de acesso à informação (disponibilizada pelo MEC), que permite ao aluno interagir com o livro digital, não deve substituir o Braille, mas permite o acesso ao conteúdo do livro didático. No contexto escolar existe uma falta de informação (ou mesmo resistência) entre a maioria dos professores de Matemática sobre a utilização e as possibilidades de se trabalhar com materiais concretos. Como já foi dito, para alunos deficientes visuais são de suma importância no reconhecimento de figuras geométricas e na aquisição de conceitos ligados à disciplina. Por esse motivo, a seguir, são apresentados alguns recursos táteis e sua importância no ensino de Geometria para esses educandos. 4 Recursos pedagógicos que auxiliam na aprendizagem de Geometria Os recursos didáticos táteis permitem um contato inicial com diferentes formas e facilita o processo de abstração dos conceitos trabalhados, através da evocação das imagens mentais construídas nas representações de cada sujeito, promovendo uma aprendizagem significativa, conforme relato de professores que trabalham com deficientes visuais. 4.1 Desenhos em relevo Um dos recursos que pode auxiliar no desenvolvimento da criança deficiente visual é o desenho, através do desenho, espera-se proporcionar o acesso ao mundo pictórico destinados às pessoas com cegueira, podendo assim, favorecer para o enriquecimento do intelecto e a autonomia de discurso (ARAÚJO, 2008, p.18). O

9 desenho é reconhecido como uma importante ferramenta pedagógica, e ajuda aperfeiçoar os sentidos do tato (que nos interessa aqui) e da visão, dando firmeza às mãos e segurança ao que se deseja representar (GOMES, 1996 apud ARAÚJO, 2006, p. 21). Existem alguns livros didáticos produzidos por fundações de assistência aos deficientes visuais (a exemplo da fundação Dorina Nowill) que trazem imagens em relevo ou mesmo figuras com contornos pontilhados para permitir a interpretação tátil das crianças não videntes. A figura a seguir é um exemplo disso. Figura 1:Desenho de Interação tátil Fonte: Araújo, 2008, p Figuras geométricas construídas no geoplano O geoplano é confeccionado com uma placa de madeira e pinos distribuídos de maneira uniforme formando uma malha quadriculada, um instrumento que ajuda na visualização de figuras geométricas planas e na compreensão de conceitos como: lados, vértices, área, perímetro, ângulos, formas geométricas, eixo de simetria, ampliação e redução de figuras, através da exploração concreta de figuras bidimensionais construídas com elásticos. É possível representar diferentes figuras, assim o aluno poderá explorar tatilmente e construir a imagem mental das diferentes formas. Figuras 2 e 3 - Geoplanos Fonte:

10 4.3 Figuras Geométricas de encaixe As figuras geométricas planas confeccionadas com material emborrachado ou mesmo com peças de madeira (que podem ser texturizadas) ajudam a conhecer e identificar formas geométricas básicas, desenvolver a habilidade motora de encaixe e a percepção tátil. As figuras a 4, 5 e 6 são exemplos desse recurso didático. Figuras 4 5 e 6 :quebra-cabeças com figuras geométricas Fonte: Outros exemplos de figuras de encaixe são: o tangram e a torre de Hanói. O tangram é um quebra cabeça constituído de 7 peças com formatos de figuras geométricas. Auxilia no desenvolvimento dos conceitos de ângulos, área, equivalência de figuras, rotação, semelhança de triângulos e estimula a imaginação e a criatividade, pois é possível fazer diversas combinações com as mesmas peças. A torre de Hanói é um jogo utilizado para desenvolver o raciocínio lógico, a coordenação motora no encaixe das peças, a percepção tátil, o reconhecimento de tamanhos, atenção e concentração. Formado por 3 pinos fixos numa base e 7 discos de tamanhos diferentes. O objetivo é passar todos os discos de um pino para outro qualquer, usando um dos pinos como auxiliar, de maneira que um disco maior nunca fique em cima de outro menor, para tanto tem que se fazer um determinado número de movimentos. Figuras 7 e 8: jogos geométricos Fonte:

11 4.4 Formas geométricas tridimensionais Os sólidos geométricos manipuláveis possibilitam o reconhecimento das formas geométricas básicas e tridimensionais, facilitando a compreensão de conceitos como: aresta, face, polígonos, vértice entre outros. Figura 9: sólidos geométricos Fonte: A maioria desses materiais está disponível nos CAPs ou nas salas de recursos de algumas escolas. Porém, é fundamental para o aluno deficiente visual que esses recursos façam parte da sala de aula comum, para que no momento da explicação eles possam manipulá-los e compreender o que os alunos videntes acompanham com a visão. Os recursos didáticos têm a função de facilitar o acesso dos deficientes visuais aos conteúdos geométricos, permitindo que estes produzam significados e a imagem mental das figuras, a partir da percepção tátil. Para tanto, se faz necessário que o professor adote uma postura diferenciada, quando entre seus alunos tiver a presença de um deficiente visual, planejando a sua aula e a utilização dos instrumentos pensando também nesses alunos e não apenas nos que enxergam, que é o que normalmente acontece. 5 Considerações finais A preocupação com a educação inclusiva é algo relativamente recente, até algum tempo atrás o que se observava era a segregação dessas pessoas, que quando tinham acesso à educação era em centros especializados. O desafio para a inclusão de alunos especiais em turmas regulares está no fato de que o professor precisa conciliar práticas que atendam tanto os alunos não deficientes, quanto os alunos especiais, e fazer adaptações curriculares. Ou seja, ajustar o seu planejamento, adequando a linguagem, a metodologia e os instrumentos para possibilitar ao aluno especial o acesso ao conhecimento.

12 No ensino de Geometria será necessário utilizar recursos táteis que facilitem a percepção e a construção mental das imagens geométricas pelos deficientes visuais. A oralidade do professor também tem um papel importante na abstração dos conceitos. Assim, é fundamental buscar os meios para facilitar o processo de ensinoaprendizagem da disciplina. Os profissionais da área precisam refletir sobre essas questões, e exigir dos órgãos competentes as condições necessárias para que a inclusão se efetive na prática, e investir em formação continuada para superar os desafios que se apresentam na construção de uma escola verdadeiramente inclusiva. Referências ARAÚJO, Germana Gonçalves de. O tato do saber na escuridão: um estudo sobre o desenho em relevo para o desenvolvimento de produtos de interação sociocultural em pessoas com cegueira. Feira de Santana: UEFS, Dissertação PPGDCI. BATISTA, C. G. Formação de conceitos em crianças cegas: questões teóricas e implicações educacionais. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 21(1), Bianchetti, L., Da Ros, S. Z. & Deitos, T. P BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº de 20 de dezembro de Parâmetros curriculares nacionais: Adaptações Curriculares / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF/SEESP, p. Encontro Nacional de Ensino de Química, XV (XV ENEQ) Brasília, DF, Brasil 21 a 24 de julho de Disponível em < Acesso em 15 março GIL, Marta (org.). Deficiência visual. Brasília: MEC. Secretaria de Educação a Distância, (Cadernos da TV Escola. 1. ISSN ) MASI, Ivete de. Deficiência visual: Educação e Reabilitação. Brasília: MEC/ Secretária de Educação Especial (Programa Nacional de Apoio à Educação de Deficientes visuais), GODOY, A. S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. In: Revista de Administração de Empresas. São Paulo: v.35, n.2, p , abril NIVEN, I. A Geometria pode sobreviver no currículo do curso secundário. In: Mary M. Lindquist & Albert P. Shulte (org.). Aprendendo e ensinando geometria. São Paulo: Atual, p OCHAITA, E.; ROSA, A. Percepção, ação e conhecimento nas crianças cegas. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Org.). Desenvolvimento Psicológico e Educação: Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Tradução Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Artes Médicas, v. 3, Cap. 12.